Что является фактором формирования самосознания: Формирование самосознания | Блог 4brain – «В чем состоят предпосылки формирования самосознания?» – Яндекс.Знатоки

Автор: | 21.06.2020

Формирование самосознания | Блог 4brain

Самосознание — это осознание человеком самого себя, своей психики, потребностей, мотивов, чувств, мыслей, действий и инстинктов. Оно не появляется сразу, а формируется в процессе приобретения жизненного опыта. Тем не менее, это заложено внутри нас и каждый проходит примерно одни и те же этапы.

Наиболее важная функция правильно сформированного самосознания в том, что оно определяет качество жизни, ведь человек будет лучше справляться со многими своими проблемами и будет меньше подвержен разным психологическим расстройствам.

Стадии развития самосознания

О количестве стадий идет множество споров, выделяют четыре основных.

Первая стадия. Открытие собственного «Я» (в возрасте одного года).

Вторая стадия. Отделение результата своих действий от действий других (2-3 года). В это время ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами.

Третья стадия.

Формирование способности оценивать себя, появление самооценки (около 7 лет). Крайне важная стадия, во время которой закладываются психические элементы, которые повлияют в дальнейшем на всю жизнь человека.

Четвертая стадия. Поиск себя, своего стиля, этап активного самопознания (подростковый и юношеский возраст). В это время идет осознание своих психических качеств, а самооценка приобретает ключевое знание. Если третья стадия было пройдена безболезненно, есть большая вероятность, что на данном этапе человек будет избавлен от большого количества комплексов.

Существуют такие основные направления становления и формирования самосознания:

  • Формирование самоуважения.
  • Формирование целостного представления о самом себе.
  • Осознание необратимости времени.
  • Открытие своего внутреннего мира.
  • Осознание любви.

Все эти направления настолько сложны, что дать несколько правильных советов родителям не представляется возможным. Однако можно помочь ребенку сформировать правильную самооценку, привить способность не бояться ошибок и научиться правильно оценивать других людей.

Самосознание и самооценка

Самосознание так или иначе формирует самооценку. Отсюда делаем крайне важный вывод — правильно сформированное самосознание влияет на качество жизни и оценку самого себя. В процессе развития ребенок или подросток пытается осознать свои психические качества. В этом ему помогают:

  • Соотношение «Я-реальное» и «Я-идеальное». Последнее является представлением о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей. Такое сравнение может привести как к позитивным, так и негативным последствиям. Если ребенок ориентирован на результаты, это может привести к формированию низкой самооценки, ведь он еще не достиг того, о чем мечтает. Если же помочь ребенку получать удовольствие и радость от самого процесса, тогда конфликта между «Я-реальное» и «Я-идеальное» не возникнет. В этом случае ребенок (или подросток) понимает, каков он есть. Такое положение дел его устраивает и при этом он стремится улучшать свое мастерство в деле, которым занимается. Однако к этому следует подходить с большой осторожностью, потому что есть большая вероятность навредить.
  • Оценка результатов своей деятельности. Как уже было сказано, хвалить ребенка и подростка (а в некоторых случаях и взрослого человека) следует и за усилия. Если хвалить его лишь за результаты, это может привести к очень серьезным психологическим проблемам. А самое плохое, к желанию избегать ошибки и неудачи. Если человек относится к неудачам совершенно нормально, они не будут негативно влиять на его самооценку. Поэтому крайне важно, чтобы ребенок понимал — его хвалят за усилия, за попытку, за сам процесс деятельности.
  • Оценки окружающих и статус в группе сверстников. От оценок окружающих никуда не деться, ребенок или подросток всегда будут находиться в подобной среде. Следует его приучить отделять оценку окружающих от собственной личности. Если он создал что-то и его раскритиковали, нужно объяснить, что это лишь частное мнение. К тому же это оценка деятельности, а никак не личности. Группа сверстников также дает свою оценку и здесь крайне тяжело что-либо посоветовать. Выделяться, не выделяться или самому быть тем, кто оценивает — здесь правильного ответа быть не может. Дети будут вступать в серьезные конфликты, причем иногда даже повод неважен.

Самооценка ребенка заложена в этих трех аспектах. Необходимо беседовать с ним, вовремя выявлять неверные представления о себе и формировать правильное мнение о себе. Помните, что несформировавшейся личности легко внушить все, что угодно. А избавиться от этого потом будет крайне сложно. Поэтому помогайте ребенку в формировании самооценки, ведь сам он не в состоянии это сделать правильно и впитывает как губка все, что о нем скажут.

С правильно сформированным самосознанием человек становится самодостаточным, уверенным в себе, а также независимым от окружающих, свободным в своем поведении с одновременным осознанием ограниченности такой свободы. Задаваться подобными вопросами следует не только родителям, но и педагогам. Советуем пройти курс по педагогике, где представлены как традиционные, так и современные педагогические методы, которые с успехом применяются по всему миру.

Также всем заинтересованным тематикой полезным будет курс по самопознанию, который поможет лучше понять себя и оценить свои способности.

Чтобы узнать о курсе больше и начать заниматься, перейдите по этой ссылке

Желаем вам удачи!

6.3. Факторы и механизмы формирования и функционирования самосознания

Современные исследователи выделяют три основных типа моти­вов, связанных с «Я»:

  • мотив Я-соответствия, направляющий процесс взаимодей­ствия с социальным окружением в целях получения обратной свя­зи и поддержки уже имеющегося образа-Я. Авторы теорий Я-соответствия рассматривают самооценку как стабильную личностную черту, которую независимо от ее уровня человек стремится сохра­нить неизменной в течение всей жизни. Человек будет выбирать тех партнеров, которые видят его так же, как и он сам. Обнаружено, что люди с высокой самооценкой и позитивным образом-Я реагиру­ют более благожелательно на одобрения, чем на порицания (так называемый эффект «позитивности»), а люди с низкой самооценкой имеют тенденцию негативные высказывания в их адрес оценивать более позитивно, поскольку они соответствуют их Я-образу, под­тверждают их «плохое» представление о себе;

  • мотив самовозвышения (самовозвеличивания), максимизации самооценки согласно теориям самоуважения состоит в том, что субъект независимо от наличного уровня самоуважения желает повысить его. Причем данная тенденция наиболее выражена у людей с низкой самооценкой, имеющих большую потребность в повышении уровня самоуважения. Авторы теорий самоуважения исходят из того, что люди ответят более благосклонно на позитивные оценки их другими людьми, поскольку эти оценки увеличивают чувство собственного достоинства, и ответят неблагожелательно на негативные оценки, которые фрустрируют потребность в самоуважении;

  • мотив самопознания, направляющий «внутреннюю» активность субъекта и отражающий потребность в точной и адекватной оценке собственных взглядов и способностей, желание определенности в знании о себе, в том числе и за счет открытия в своем «Я» новых сторон.

Рассмотрим некоторые из механизмов формирования Я-образа и самооценивания, реализующие вышеперечисленные мотивы пове­дения.

Одним из основных механизмов образования представлений о себе и оценки себя является усвоение субъектом оценок, данных ему другими людьми, т.е. человек воспринимает и оценивает себя опосредованно, через интериоризацию отношений к нему отдель­ных людей или обобщенного отношения всей группы (так называ­емый «обобщенный другой»). Другими словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие: «гово­рят, что я умен, значит, так оно и есть». Такой подход был сформу­лирован в работах Ч. Кули (теория «зеркального Я») и Д. Мида. Существуют многочисленные экспериментальные исследования, подтверждающие положение об изменении самооценки в сторону групповых оценок: под влиянием благоприятного мнения самооценка повышается, а неблагожелательного — снижается. Однако принятие оценок других и использование их в качестве основы для са­мооценки зависит от ряда факторов, таких, например, как:

  • высокая компетентность и. высокий статус. В ходе экспе­риментальных исследований было установлено, что мнение другого принимается, если этот «другой» обладает высокой компетентнос­тью в данной области, если же он обладает низкой компетентнос­тью (о чем известно субъекту), то его суждения и оценки игнориру­ются. Информация о статусе дает тот же эффект;

  • привлекательность группы. Чем привлекательнее группа для субъекта, тем скорее он будет принимать оценки, данные ему ее членами;

  • степень соответствия между желаемой и реальной само­оценкой: чем выше первая, тем в меньшей мере человек использует оценки других при самооценивании;

  • благожелательность оценок. В случае крайне благожела­тельных оценок субъекта другими людьми, превышающих его соб­ственную оценку, наблюдалась более сильная тенденция к конфор­мности, чем в случае неблагожелательных оценок;

  • степень доверия к источнику оценки. В условиях высокого доверия самооценки субъекта будут изменяться в направлении оценок его другими людьми.

Другим механизмом формирования Я-концепции служит соци­альное сравнение — сравнение себя с другими людьми. Для срав­нения человек обычно выбирает тех, чьи характеристики являются сходными с его собственными, поскольку такой выбор способствует достижению наиболее правильных самооценок. Из теории социаль­ного сравнения следует, что если человек оценивает членов своей группы высоко, то себя по сравнению с ними — ниже, и наоборот: если других — низко, то себя — выше. В качестве примера можно привести следующие наблюдения: ученик, который лучше всех в классе справляется с математическими заданиями, оценивает свои математические способности высоко. Но при переходе в математи­ческую школу, в специализированный класс, где собрались школь­ники с выраженными математическим способностями, этот школь­ник может столкнуться с ситуацией, когда он справляется с задани­ями хуже всех, поэтому его самооценка начнет снижаться.

В случае угрозы своему «Я» субъект прибегает к «защитному сравнению», т.е. начинает сравнивать себя с теми, кто еще хуже. Например, школьник, получивший тройку по контрольной, сравнива­ет себя с тем, кто получил «два», а не «пять».

Теория самовосприятия, разработанная Д. Бемом, предлагает еще один механизм генезиса и функционирования Я-концепции — самоатрибуцию: субъект получает информацию и формирует пред­ставление о самом себе путем наблюдения и оценки своего поведе­ния и тех внешних условий, при которых оно возникает. Таким образом, оценка школьником своих способностей будет зависеть не от оценок других людей, не от сравнения себя со сверстниками, а от собственных достижений в учебе.

Важным механизмом самооценивания является соотнесение реального «Я» с идеальным, т.е. с представлением о том, каким человек хотел бы стать. Сопоставление уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности нашло отражение в известной формуле У. Джеймса: Самоуважение = успех: притя­зания. Значительная дистанция между реальным и идеальным «Я» обычно интерпретируется как показатель низкой самооценки, как тревожный симптом, признак дезадаптации. Однако ряд исследова­ний показал, что между «реальным» и «идеальным Я» существуют более сложные отношения. Все больше психологов склоняется к тому, что должно быть некоторое оптимальное расхождение между этими двумя уровнями «Я», которое дает человеку стимул к измене­нию, самосовершенствованию.

Еще одним механизмом самооценивания и формирования представ­лений о себе выступает временное сравнение, т.е. сравнение себя с самим собой на континууме «я был — я есть», сопоставление налич­ных достижений с прошлыми успехами. В последние годы все больше внимания уделяется такому компоненту Я-концепции, как возможные «Я», — представление индивида о том, каким он может стать, каким он хотел бы стать и каким он боится стать, — это когнитивные манифе­стации целей, стремлений, мотивов, страхов и опасений. Они служат существенной связью между Я-концепцией и мотивацией. Главная часть повседневной активности регулируется целями, которые связа­ны не с текущим взглядом индивида на себя (наличное «Я»), но с тем, что может произойти у индивида в будущем. Когда какой-либо аспект настоящего «Я» ставится под сомнение, позитивные возможные «Я» могут быть использованы в качестве защиты: «Сейчас мне одиноко, но это не будет длиться вечно». Позитивные возможные «Я» более уяз­вимы, чем другие элементы Я-концепции. Нападки других на чьи-то мечты порой намного хуже, чем нападки на реальные успехи и дости­жения. Пока эти позитивные возможные «Я» тщательно не прорабо­таны или намеренно не вызваны и не подкреплены, они могут с легко­стью выскользнуть из Я-концепции и уступить свое место негативным возможностям. С другой стороны, некоторые возможные «Я» прочно укореняются в Я-концепции.

Из всей совокупности факторов, действующих на формирование самоуважения личности в процессе деятельности, можно выделить две группы наиболее существенных. Во-первых, достижения субъек­та в различных видах деятельности, или, точнее, восприятие своих достижений как успешных или неуспешных; во-вторых, отношение других людей к данному человеку. С. Хартер экспериментально доказала, что два данных фактора, детерминирующих самооценку, ра­ботают вместе: чем выше достижения в значимых областях и чем выше социальная поддержка, тем выше самоуважение. Наиболее низкое самоуважение обнаруживают те, кто воспринимает себя не­успешным, некомпетентным в важных областях и кто сообщает об отсутствии одобрения со стороны значимых людей. Отсюда следуют и пути изменения, корректировки низкой самооценки: необходимо создавать такие условия, чтобы ребенок добивался успеха и в то же время оказывать ему поддержку, одобрять его.

Важно особо отметить зависимость формирования Я-концепции ребенка от характера межличностных отношений в микросоциаль­ном окружении, и прежде всего в семье. Многочисленные исследова­ния в этой области показывают, что отдельные родительские дей­ствия, например одобрение матерью, сердечность, проявление инте­реса к детям, забота о них, значимо связаны с самовосприятием и самооценкой детей. Принимающее, т.е. внимательное, любовное, ува­жительное, поведение родителей по отношению к ребенку ведет к формированию у него самоприятия; отвергающее (неприязненное, пренебрегающее, неуважительное) поведение близких приводит к неприятию им самого себя, переживанию своей малоценности и не­нужности. Вместе с тем есть доказательства, что авторитарные и строгие методы воспитания детей, а также родительский сверхконт­роль и индифферентность ведут к низкой самооценке ребенка. М. Розенберг подчеркивал, что родительская индифферентность по отно­шению к ребенку даже больше связана с низкой самооценкой, чем воспитание ребенка в суровых условиях с применением наказаний.

Родители и другие взрослые могут воздействовать на формиро­вание Я-концепции ребенка, «вооружая» его конкретными стандар­тами выполнения тех или иных действий, целями, к которым следу­ет стремиться, образцами и идеалами, на которые стоит равняться, планами, которые надо реализовывать (В.В. Столин). Если эти цели, планы, стандарты реалистичны, то, достигая их, ребенок повышает самоуважение и формирует позитивный Я-образ. Если же планы и Цели нереалистичны, стандарты и требования завышены, т.е. если и то и другое превышает возможности и силы субъекта, то неуспех приводит к потере веры в себя, потере самоуважения.

С. Куперсмит рассматривает три условия семейного воспитания, которые он связывает с формированием более высокого самоуважения у детей: а) одобрение детей родителями; б) создание роди­телями ясно очерченных ограничений для детей; в) предоставле­ние детям инициативы и свободы внутри этих ограничений.

Обнаружилось, что сходное поведение отца и матери по-разному влияет на самооценку мальчиков и девочек. Например, материн­ское и отцовское покровительство связано с низкой самооценкой только у мальчиков. Материнский контроль негативно влияет только на самооценку девочек. Активное участие в делах ребенка, оказа­ние ему немедленной помощи, наложение ограничений на ребен­ка — такое поведение матерей коррелирует с высокой самооцен­кой девочек, а подобное поведение отцов — с низкими самооценка­ми как у мальчиков, так и у девочек.

Очень важную роль в формировании Я-концепции ребенка играет школа. Зачастую в школе ребенок оценивается только сквозь при­зму решения учебных задач. И если он не справляется с ними, то школа становится источником угрозы для личности ребенка и его «Я». Ведь все успехи и неудачи ребенка, с одной стороны, зависят, а с другой — формируют его представление о себе и самооценку. Связь успеваемости, заинтересованности в получении знаний с Я-концепцией, положительной или отрицательной, самая прямая (Р. Берне). Ученик, уверенный в своих способностях, обладающий адекватной самооценкой, имеет больше шансов на успех в учебе и межличностных контактах со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

Но не менее важен вопрос о Я-концепции и самооценке самого учителя. От его отношения к самому себе зависит атмосфера в классе, отношения с учениками и, как результат, знания и психо­логическое состояние школьников. Как показали исследования (Р. Берне), если у учителя позитивная Я-концепция, то он чувствует себя уверенно, не боится признать ограниченность своих знаний. Вопросы учеников, их любознательность не являются для него по­кушением на его авторитет. Это благоприятно сказывается не только на его поведении в классе, но и на успеваемости учащихся, которые, общаясь с человеком, уверенным в их возможностях, начинают про­являть свои способности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности. Для педагога с негативной Я-концепцией, с низким уровнем самоуважения или симпатии к себе характерна неуверенность в себе и в положительном отношении к себе других людей. У такого человека доминантным психологическим состоя­нием является чувство незащищенности, тревожности, он ждет не­уважения, подвоха, даже презрения к себе со стороны окружающих, он сосредоточен на самом себе — на своих чувствах и ожиданиях, страхе провала и др. Отсюда, как защитный механизм, — излишняя строгость, раздражительность, агрессивность. Для педагога по-осо­бому важно обладание положительной Я-концепцией, высокой са­мооценкой, адекватным самовосприятием, акцентрирование стрем­ление к саморазвитию.

Контрольные вопросы

  1. В чем состоит отличие структурных моделей самосознания B.C. Му­хиной и И.И. Чесноковой?

  2. Какие факторы определяют, будет или нет субъект принимать оцен­ки других людей при формирование собственного Я-образа и самооценки?

  3. Что, по мнению У. Джеймса, определяет самоуважение и его динамику?

  4. В чем отличие теорий самоуважения от теорий Я-соответствия?

  5. Какова зависимость между самооценкой и уровнем притязаний?

  6. Чем отличается интервальный локус контроля от экстернального?

Тестовые задания

\. Кто из психологов выделил в «Я» две подструктуры: «чистое Я» и «эмпирическое Я»?

A. Джеймс У. Б. Фрейд 3.

B. Кули Ч.

Г. Выготский Л.С.

2. Чему равно самоуважение в знаменитой формуле У. Джеймса?

A. Самоуважение = уровень притязаний х успех. Б. Самоуважение = успех : уровень притязаний.

B. Самоуважение = успех + одобрение значимых других. Г. Самоуважение = уровень притязаний : успех.

3. Самоэффективность — это…

A. Вера в себя, которая организует и направляет обработку информа­ции, касающейся самого себя.

Б. Образ того, каким человек мечтает или боится стать в будущем.

B. Чувство собственного достоинства и самоуважения.

Г. Чувство собственной компетентности в той или иной деятельности.

4. Какую стратегию саморегуляции использует в ситуации угрозы соб­ственной Я-концепции человек с высокой самооценкой?

A. «Ложная скромность».

Б. Самовозвышение.

B. «Умаление других».

Г. «Ложная уникальность».

К проблеме формирования профессионального самосознания личности

Формирование профессионального самосознания личности будущих специалистов в процессе их учебно-профессиональной деятель­ности является одной из актуальных проблем психологии. В нашей стране проблема профессионального самосознания, психолого-педагогических условий его формирования наиболее остро встала именно сегодня в связи с изменившимися социальными и экономическими условиями, новациями в области образования, и особенно профессионального, а также с потреб­ностью изменения отношений субъекта труда к своей профессиональной деятельности[5]. 

Человек становится профессионалом не сразу, проходит на этом пути много больших и малых этапов. В профессиональной жизни каждого отдельного человека возможны повторы и возвращения на предыдущие уровни, а также зигзаги и кризисы. Профессиональный путь у каждого человека свой, и он может отличаться от пути других людей[3,с.115].

При рассмотрении проблемы развития профессионального самосознания можно опираться на достаточно богатый материал по становлению самосознания личности вообще. Термин «самосознание» во многом близок к таким терминам, как «образ Я», «Я-образ», «Я-концепция», а также «самоотношение», «идентичность».

Остановимся подробно на использовании понятий «Я-концепция», «самосознание», «Я-образ» в зарубежной и отечественной психологии.

Например, Р.Бернс, рассматривая понятие «Я-концепция», отмечает, что «это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённая с их оценкой». При этом описательная составляющая «Я-концепции» часто называется «образом Я», а составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, — «самооценкой» или «принятием себя». В целом Р.Бернс выделяет:

  1. когнитивную составляющую «Я-концепции»;

  2. оценочную составляющую;

  3. поведенческую составляющую[4,с.133].

Представитель гуманистической психологии К.Роджерс считает, что Я-концепция – это сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида и включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступать, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я в прошлом, настоящем и будущем[7, с.29].

Итак, Самость, или Я-концепция (Роджерс использовал эти термины взаимозаменяемо) определяется как: организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый[6, с.540].

Х.Ремшмидт при рассмотрении соотношения Я-концепции и идентичности различает Я и самость. Под Я он подразумевает «организованную систему взглядов, установок личности и обуславливающих её неповторимость, тождественность самой себе и неизменность». Под самостью понимает «совокупность индивидуальных восприятий и воспоминаний». Идентичность здесь определяется как осознание личностью тождественности самой себе, а также осознание «непрерывности» во времени собственной личности и связанное с этим ощущение, что и другие признают это. Таким образом, Х.Ремшмидт подчёркивает различие между идентичностью и Я-концепцией. Я-концепция с его точки зрения является теорией самого себя, она зависит от изменений социального окружения и общественных отношений, это личностное образование более изменчиво, чем идентичность[7, с.29].

В.В. Столин, рассматривая самосознание личности, отмечает, что «различные процессы самосознания, так же как различные аспекты «Я-образа», оказывается возможным соотнести с уровнями активности человека как организма, индивида и личности».

В.В. Столин определяет идентичность как самосознание личности, которое имеет многогранную структуру.

Рассматривая самосознание «как отношение к себе, опосредованное отношениями с другими людьми», В.В. Столин пишет о том, что «самосознание трёхголосо: оно предполагает переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспринимаемое (или ожидаемое) отношение другого».

Рассматривая понятие «самоотношение», С.Р.Пантелеев во многом опирается на представление о самосознании В.В. Столина о «конфликтном личностном смысле»[4, с.134].

Интересны рассуждения Э.Эриксона, который рассматривает «Я-концепцию» через призму эго-идентичности и определяет её не просто как сумму принятых ролей, но и как определенное сочетание идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также как знание о том, как реагируют на него окружающие[7, с.29].

И.С.Кон рассматривает идентичность (самость) как один из аспектов проблемы Я, который находится во взаимосвязи с двумя другими аспектами Я – эго (субъективность) и образ Я. Эго как регулятивный механизм предполагает преемственность психической деятельности и наличие информации о самом себе.

Проблема самосознания впервые была поставлена Л.С. Выготским, который рассматривал самосознание, как генетически более высокую форму сознания, как этап развития сознания, подготовленный развитием речи, произвольных движений и ростом самостоятельности. А.Н.Леонтьев, затрагивая рассматриваемую проблему, пишет о том, что в осознании себя как личности надо различать знание о себе и осознание себя. А.Г.Спиркин понимает самосознание как осознание и оценку человеком своих действий, их результатов, мыслей, чувств, интересов, целостную оценку самого себя и своего места в жизни[7, с.31].

Перейдём к проблеме собственно профессионального самосознания. Отметим, что профессиональное самосознание имеет одну очень важную характеристику – это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающего себя в качестве полноценного члена данного общества.

Иными словами, профессиональной самосознание – это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность – главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности[4, с.136].

Представленные подходы понимания феномена профессионального самосознания акцентируют внимание на осознании личностью собственно­го внутреннего потенциала и возможности его развития. В то же время не­достаточно познанными остаются временная динамика личностного разви­тия, проблемы активизации будущего субъекта в профессиональной дея­тельности, возможностей его профессионального самосовершенствования и профессионального роста. 

Многообразие точек зрения относительно сущности самого феномена профессионального самосознания повлекло за собой разноплановость пред­ставлений о его структурных компонентах. Одно из первых исследований структуры профессионального самосознания принадлежит Е.А. Климову. По его мнению, профессиональное самосознание включает: сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности, знания, мнения о степени своего соответствия профессиональному эталону, о сво­ем месте в системе профессиональных «ролей», общественных положений; знания человека о степени его признания в профессиональной группе; зна­ния о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач; представления о себе и своей работе в будущем (Е.А.Климов, 1970)[5].

Ключевым моментом в изучении генезиса самосознания является вопрос о факторах, влияющих на развитие самосознания человека. В.С.Мухина выделяет несколько таких факторов. Во-первых, это отношения, складывающиеся между родителями и ребёнком с первых дней его жизни. Еще очень важным фактором, оказывающим влияние на развитие самосознания, В.С.Мухина считает место, где протекает жизнь человека. Непосредственно связан с этим фактором и следующий – стиль и содержание культуры, к которой принадлежит человек[7, с.36].

Следует отметить, что процесс формирования личности включает в себя развитие представлений о собственном Я как об особой, разнящейся с другими индивидуальности. В свою очередь чувство собственного Я во многом зависит не только от самовосприятия личности, но и восприятий окружающих её людей, а также от степени совпадения самооценки и внешних оценок индивида.

Поиски собственного Я делаются особенно напряжёнными в период юности. Именно тогда происходят бурные процессы изменения психологии, физиологии, полового созревания, меняется процесс познания, возникают новые потребности интеллектуального и общественного характера, когда человек ищет своё призвание[2, с.409].

В основе профессионального развития лежит саморазвитие как динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности. Под саморазвитием в психологии понимается активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира. Профессиональное развитие человека в трудовом процессе возможно лишь в том случае, если меняется самовосприятие и осознание им самого себя, происходит формирование ценностей, присущих самоактуализирующейся личности[1, с.4].

Развитое самосознание – одно из условий формирования индивидуального стиля, одно из необходимых условий нахождения человеком наиболее подходящего для него места в частности, в профессиональной общности, а также условие планирования и построения личных профессиональных планов на этапе выбора профессии, это также важный критерий подготовленности специалиста.

Специально обращаясь к проблеме профессионального самосознания, Е.А.Климов выделил следующие основные технические регуляторы труда:

1. образ объекта труда – чувственный образ; репрезентативный конкретный образ; репрезентативный отвлечённый образ;

2. образ субъекта труда – актуальный «Я-образ»; обобщённый «Я-образ»;

3. образ субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений – осознание своих потребностей; осознание своих эмоций и эмоциональных отношений; осознание своего характера; осознание своей личностной направленности и мировоззрения в ходе взаимодействия с другими людьми в трудовом процессе.

Как отмечает Е.А.Климов, все названные выше регуляторы подводятся под категорию «субъектный образ».

Образы самосознания человека (наряду с образами окружающего мира) – необходимая основа целесообразной регуляции, саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодействия с окружающими людьми, ибо это взаимодействие существенно определяется тем, как человек понимает своё место среди людей, «за кого себя принимает», что думает о том, как он выглядит «в глазах» окружающих.

Примечательно, что важнейшей составляющей и важнейшим регулятором трудовой деятельности является «образ мира» профессионалов, который у представителей разных профессий складывается по-разному и по-разному влияет на мироощущение профессионалов, а также на образ своего места в мире[4, с.138].

Подводя итог всему вышесказанному, заключаем, что в современной психологии под самосознанием понимают совокупность психических процессов и их интеграцию, посредством которых человек осознаёт себя.

Литература:

  1. Голерова О. На кризисном перекрёстке// Школьный психолог, 2007. - №2. – С. 4-8.

  2. Канаева Н.А. Профессионально-личностное становление студента техникума// Вузовская наука – региону: Материалы восьмой всероссийской научно-технической конференции. Вологда: ВоГТУ, 2010. – Т.2. – 491с.

  3. Психология. – Выпуск 2 «Психология развития профессионала». – М.: ВУНМЦ МЗ РФ, 2000. – 160с.

  4. Пряжникова Е.Ю. Профориентация. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 496с.

  5. Сутович Е.И. Психолого-педагогические условия формирования и профессионального самосознания будущих специалистов. – Международная интрнет-конференция, 2011.

  6. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2007. – 607с.

  7. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. – 600с.

Основные термины (генерируются автоматически): профессиональное самосознание, Столин, трудовая деятельность, осознание, самосознание, отношение, профессиональная общность, трудовой процесс, самосознание личности, самосознание человека.

Как формируется самосознание 🚩 как формируется я концепции 🚩 Дети 🚩 Другое

Самосознание является главным условием жизни каждого человека. Благодаря этому происходит не только понимание себя, но и правильное выстраивание взаимоотношений с окружающими. Основная задача, которая решается при этом – осознание своего «Я», своей индивидуальности и независимости.

Эта теория была сформулирована Ч. Кули. Он заметил, что сначала о человеке складывается впечатление у других людей. Это приводит к оцениванию личности. Затем у субъекта формируется реакция на полученную оценку. Таким образом, другой человек является «зеркальным отражением», благодаря чему человек приобретает информацию о себе и своих поступках. Но этот взгляд был подвергнут критике, поскольку дети до 11 лет считают, что родители знают о них больше, чем сами дошкольники и школьники. На основании этой теории была сформулирована гипотеза Дж. Мида, которая получила название «Концепция символического интеракционизма».

Эти стадии полностью совпадают с периодами психического развития малыша.

У младенца активно происходит формирование схемы тела. Появляется это благодаря тому, что ребенок начинает понимать, где заканчиваются его части тела, а где начинаются, например, мамины. Схема тела включает в себя и предметы, которые долго находятся в соприкосновении с малышом (одежда).

Второй этап связан с периодом, когда ребенок начинает делать первые шаги. Это способствует тому, что человек начинает по-другому выстраивать свои взаимоотношения с другими людьми. Впервые начинает появляться чувство самостоятельности.

Третий этап связан с созданием полоролевой идентификации. Ребенок начинает осознавать, что он является мальчиком или девочкой. В этот момент он начинает идентифицировать себя с другими окружающими людьми.

Четвертый этап затрагивает развитие речевой активности. Выстраиваются новые отношение малыша со взрослыми. Появляется возможность более четко формировать свои желания и требовать от окружающих их выполнения.

Существуют и другие теории, которые активно обсуждаются учеными. Например, по концепции самовосприятия считается, что
самосознание формируется в результате наблюдения за самим собой. В любом случае самосознание влияет на поведение человека и является совокупностью представлений о себе, оценок окружающих людей.

Условия развития самосознания


ТОП 10:

В дошкольном возрасте

 

Выделяют четыре условия, определяющие развитие самосознания в онтогенезе:

1. Опыт общения ребенка со взрослыми.

2. Опыт общения со сверстниками.

3. Индивидуальный опыт ребенка.

4. Уровень умственного развития.

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием вне, которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка формируются знания и представления о себе,тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:

— сообщение ребенку сведений о его качествах и возможностях;

— оценка его деятельности и поведения;

— формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;

— побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как авторитет. Чем младше ребенок, тем некритичнее он относится к мнениям взрослых о себе. В раннем и младшем дошкольном возрастах роль индивидуального опыта в формировании самосознания ребенка невелика. Знания, полученные этим путем, нечетки и неустойчивы и легко игнорируются ребенком под воздействием оценочных суждений взрослого.

К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в деятельности, носят более устойчивый и осознанный характер. В этот период оценки окружающих и их мнения преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Если же имеет место противоречие мнений , ребенок ясно или скрыто протестует, обостряется кризис 6-7 лет. Очевидно, что суждения старшего дошкольника о себе часто бывают ошибочными, так как индивидуальный опыт еще недостаточно богат и возможности самоанализа ограничены. Педагогическая тактика взрослого в этот период должна строиться не на категорических суждениях (как это могло быть с детьми 3-5 лет), а на убеждении и доброжелательном обсуждении.

В отличие от конкретных представлений, полученных в индивидуальном опыте, знания о себе, приобретенные в общении со взрослыми, носят обобщенный характер. Обозначая словом то или иное индивидуальное качество ребенка, окружающие тем самым относят его к той или иной категории людей. Если мама говорит дочери: «Ты красивая девочка», тем самым как бы имеет в виду, что дочь относится к определенной группе девочек, обладающих набором привлекательных характеристик. Обозначение индивидуальных особенностей ребенка словом адресовано, прежде всего, к его сознанию. Осознаваясь ребенком, суждения взрослых становятся его собственными знаниями о себе.

Образ себя, внушаемый ребенку взрослыми, может быть как положительным (ребенку говорят о том, что он добрый, умный, способный), так и отрицательным (груб, неумен, неспособен). Негативные оценки взрослых закрепляются в сознании ребенка, оказывают неблагоприятное влияние на формирование его представлений о себе. Это было отмечено в свое время еще А.И.Герценом: «Если дитя солжет, испугайте его дурным действием, скажите, что он солгал, но не говорите, что он лгун. Вы разрушаете его нравственное доверие к себе, определяя его как лгуна» (5. С.182).

Ш.А. Амонашвили обращал внимание педагогов и родителей, на то что оценивание деятельности и поведения ребенка только тогда играет позитивную роль в воспитании, когда оценка результатов деятельности отделена от оценки личности ребенка в целом. Демонстрируя положительное отношение к ребенку, веру в его силы, взрослый формирует тем самым у него положительное отношение к себе и стремление к успеху в деятельности.

Стратегия позитивного оценивания ребенка включает следующие этапы:

1. Положительная оценка ребенка как личности, демонстрация доброжелательного к нему отношения («Я знаю, ты очень старался,» «Ты умный мальчик»).

2. Указания на ошибки, допущенные при выполнении задания, или

нарушения норм поведения ( «Но сегодня зайчик у тебя не получился», «Но сейчас ты поступил неправильно, ты толкнул Машу»).

3. Анализ причин допущенных ошибок и плохого поведения («Посмотри на этот рисунок, у зайчика головка меньше, чем туловище, а у тебя получилось наоборот», «Тебе показалось, что Маша толкнула тебя специально, но она это сделала ненарочно»).

4. Обсуждение вместе с ребенком способов исправления ошибок и допустимых в данной ситуации форм поведения.

5. Высказывание уверенности в том, что у него все получится (он не будет больше толкать девочек).

Наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители. Представления о том, каким должен быть ребенок (родительский образ ребенка), формируется еще до рождения малыша и определяет стиль воспитания в семье.

Анализ различных типов родительских отношений и их влияние на развитие личности и, в частности, самооценки ребенка достаточно подробно представлен в психологической литературе и предполагает специальное рассмотрение. Здесь важно отметить следующее. Во-первых, руководствуясь собственными представлениями о том, каким должен быть ребенок, родители оценивают его реальную деятельность и поведение. Усвоенные от взрослых оценки становятся собственными оценками ребенка. В определенном смысле можно сказать, что ребенок оценивает себя так, как его оценивают окружающие и, прежде всего, родители. Во-вторых, родители и другие взрослые могут воздействовать на формирование самооценки ребенка не только внушая ему свой собственный «образ ребенка» и свое отношение к нему, но и формируют у него определенные личностные ценности, идеалы и эталоны, на которые следует равняться, планы, которые необходимо выполнить, стандарты выполнения тех или иных действий, частные и более общие цели. Если они реалистичны и соответствуют возможностям ребенка, то достижение целей, реализация планов, соответствие стандартам способствуют формированию позитивного образа «Я» и положительной самооценки. Если же цели и планы нереалистичны, стандарты и требования завышены, то неуспех приводит к потере веры в себя, формированию заниженной самооценки и негативного образа «Я».

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со свеpстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого» как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала». Поведение и действия других детей (в сознании ребенка -«таких же, как он») как бы вынесены для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные. «Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, — отмечает В.С.Мухина — ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны» (9. С.178). Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Ребенок может познавать себя, не вступая в непосредственный контакт с другими людьми, то есть не общаясь с ними. Наблюдая за действиями других, знакомясь с их качествами, свойствами, способностями, сравнивая себя с ними, дошкольник усваивает нормы и правила поведения, принятые в обществе, эталоны и критерии поведения и деятельности, свои собственные качества и возможности. (В американской психологии этот феномен получил название «социальная когниция»).

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте — расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте ребенка, имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире.

Различие между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый накапливается в системе «ребенок — физический мир предметов и явлений», когда ребенок действует самостоятельно вне общения с каким-либо человеком, тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе «ребенок — другие люди». При этом опыт общения тоже индивидуален в том смысле, что он является жизненным опытом индивида.

Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для конечного определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. «Ребенок может слышать каждый день от окружающих, что он владеет теми или иными способностями или что он их не имеет, однако это не является основой формирования адекватного представления о них. Критерием наличия или отсутствия у индивида каких-либо возможностей является в конечном счете его успех или неуспех при выполнении соответствующей деятельности» (8. С.30). Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.

На начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни ребенка как побочный продукт его активности. Даже у старших дошкольников он может осознаваться лишь частично и регулирует их поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком в индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. По мнению М.И.Лисиной и А.И.Силвестру, индивидуальный опыт — главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания.

Сказанное не означает, что развитие детского самосознания представляет собой некую «робинзонаду» и независимо от социального окружения. В то же время справедливо отметить, что в процессе воспитания взрослые часто недооценивают значение собственной активности ребенка и ее роль в формировании его личности. Для того, чтобы представления ребенка о себе были более полными и разносторонними, не следует чрезмерно ограничивать его активность: бегая, прыгая, забираясь на высокие горки, дошкольник познает себя. Необходимо предоставить ребенку возможность попробовать свои силы в различных видах деятельности: рисовании, конструировании, танцах, спортивных занятиях. Роль взрослого в формировании индивидуального опыта ребенка заключается в том,чтобы обратить внимание дошкольника на результаты своих действий; помочь проанализировать ошибки и выявить причину неудач; обеспечить ему успех в деятельности. Под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта приобретает более организованный, систематический характер. Именно старшие выдвигают перед ребенком задачи осознания и вербализации своего опыта.

Таким образом, влияние взрослых на формирование детского самосознания осуществляется двумя способами: непосредственно, через организацию индивидуального опыта ребенка, и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.

Важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка, прежде всего способности осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

Если в ранние периоды развития восприятие своих действий и деятельности других людей имеет непроизвольный характер, а его результат — неосознанное подражание поведению окружающих, то в старшем дошкольном возрасте наблюдение становится целенаправленным и осознанным. У дошкольника достаточно хорошо развита память. Это первый возраст, лишенный детской амнезии. Тот факт, что ребенок начинает помнить последовательность событий, в психологии называют «единством и тождеством Я». Следовательно, уже в этом возрасте можно говорить о некоторой целостности и единстве самосознания.

В 6-7-летнем возрасте возникает «осмысленная ориентировка в собственных переживаниях» (Л.С.Выгодский), когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», Я сердит», «Мне стыдно» и т.п. Более того, ребенок не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний или аффективное обобщение (Л.С.Выготский). Если ребенок несколько раз подряд испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности («Я это не умею», «У меня так не получится», «Со мной никто не хочет играть»). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии — способности анализировать себя и свою деятельность.

Рассмотренные условия (опыт общения со взрослыми и детьми, опыт индивидуальной деятельности и умственное развитие ребенка) оказывают неодинаковое влияние на развитие детского самосознания в различные возрастные периоды. В младшем дошкольном возрасте ведущую роль в формировании самосознания ребенка играет опыт общения со взрослыми. Индивидуальный опыт в этом возрасте еще очень беден, недифференцирован, слабо осознается ребенком, а мнение сверстников полностью игнорируется. В среднем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка абсолютным авторитетом, обогащается индивидуальный опыт, расширяется объем знаний о себе, полученных в различных видах деятельности. Значительно возрастает влияние сверстников, в ряде случаев ориентация на мнение группы детей оказывается ведущей. (Всем родителям, например, известны случаи отказа надеть что-то, потому что над этим смеются дети в детском саду). Это период расцвета детского конформизма.

В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду, кризису семи лет.

 




Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *