Эмоциональная сфера личности это: Эмоциональная сфера личности

Эмоциональная сфера личности

Эмоции, их функции и виды

Определение 1

Эмоциональная сфера – это отражение субъективного отношения к предметам и явлениям, значимым для человека.

Существенная характеристика эмоций – их субъективность. Любая активность человека сопровождается эмоциональным переживанием.

В переводе с латинского языка «эмоция» означает волновать, потрясать, возбуждать. Удовлетворяя свои потребности, человек получает положительные эмоции, а при невозможности их удовлетворить – отрицательные. В течение длительного времени ученые считали эмоции явлением, которое досталось человеку от его далеких животных предков.

Сегодня хорошо известно, что в структуру эмоций входит субъективный и познавательный компоненты, поэтому обусловленность эмоций двойная – потребности человека, с одной стороны, определяющие его отношение к объекту эмоций и, способность отразить и понять свойства этого объекта – с другой стороны.

Эмоции человека отличаются большим разнообразием и каждая из них своеобразна по своим источникам, переживаниям, внешним проявлениям, способам регуляции.

Эмоции можно разделить на положительные и отрицательные.

По критерию мобилизации ресурсов организма человека выделяются стенические и астенические эмоции, действующие противоположным образом. Если стенические эмоции вызывают прилив энергии, подъем и активность, то астенические вызывают противоположные чувства.

Различаются эмоции и по потребностям – низшие эмоции, вызывающие общие ощущения, например, голод, жажду, ощущение холода или тепла и высшие эмоции, связанные с общественными отношениями.

По поводу того, какова роль эмоций в осуществлении процессов жизнедеятельности человека, мнения ученых разделились.

Для эмоций характерны свои признаки:

• человек реагирует на ситуацию возникновением эмоции, а не на раздражитель;
• заблаговременная реакция на ситуацию и её оценка;
• дифференцированная оценка разных ситуаций;
• механизм адекватной и заблаговременной подготовки к ситуации;
• механизм закрепления отрицательного и положительного опыта.

Готовые работы на аналогичную тему

Кроме признаков эмоции имеют свои функции – мотивационно-регулирующую, коммуникативную, сигнальную, защитную, которая возникает моментально и позволяет защититься от опасностей.

Глубина внутренней жизни человека выражается в эмоциональных проявлениях, а одинаковые раздражители вызывают у разных людей разные и непохожие реакции.

Взаимодействие между людьми не может обойтись без эмоциональных проявлений, поэтому коммуникативная функция эмоций относится к одной из важнейших. Посредством эмоций человек показывает свое отношение к действительности, к другим людям.

Эмоциональные свойства личности

Проявляющееся у человека эмоциональное реагирование является эмоциональным свойством, определяющим его эмоциональность – это совокупность свойств человека, которые характеризуют содержание, качество и динамику эмоций и чувств.

Содержательные аспекты эмоциональности связаны со стержневыми параметрами личности – мотивационной направленностью, мировоззрением, системой ценностей, базовыми представлениями и др. Динамическими свойствами эмоциональности являются особенности возникновения, протекания, прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения.

И.П. Павлов считал, что эмоциональность зависит от типа нервной системы. Многие психологи согласны, что эмоциональность необходимо рассматривать как составляющую темперамента, а это значит, что они подтверждают мысль о том, эмоциональность определяется наследственными, врожденными, генетически закрепленными предпосылками.

Структура эмоциональности довольно сложная, а основными её компонентами являются эмоциональная возбудимость, сила эмоций, эмоциональная устойчивость, которую определяют два фактора – время появления эмоционального состояния (чем позднее появляются эмоции, тем эмоциональная устойчивость будет выше) и сила эмоциогенного воздействия (чем она больше, тем выше эмоциональная устойчивость).

Разные люди из основных эмоций чаще всего переживают какую-то одну, поэтому в зависимости от выраженности эмоциональности различают эмоциональные типы людей, которые относятся к разным типам темперамента.

Эмоциональные типы людей выделяются по сочетанию эмоциональности (Э+ и Э-), активности (А+ и А-), по первичности и вторичности (П и В).

На основании этого выделяется восемь типов характеров:

1. нервный тип Э+, А-, П;
2. сентиментальный тип Э+, А-, В;
3. очень деятельный, бурный тип Э+, А+, П;
4. страстный тип Э+, А+, В;
5. сангвиник Э-, А-, П;
6. флегматик Э-,А-, В;
7. беспечный, аморфный тип Э-, А+, П;
8. апатичный тип Э-, А+, В.

Для эмоционального типа личности характерна легкость возникновения эмоционального состояния и его интенсивность.

Активность отражает потребность в каком-либо действии, необходимость осуществления задуманного плана. Человек с высокой активностью не может выносить безделья и простоя, в то время как другие долго думают, прежде чем что-то начать, он всегда ищет и находит себе занятие.

Другой стороной эмоциональности является первичность – быстрота исчезновения эмоции. Такой человек не будет долго оставаться под впечатлением пережитого, и непрестанно будет разряжать свои эмоции. Таких людей специалисты назвали «первичными», но, скорее всего это будут эмоционально-лабильные люди.

Полной противоположностью «первичным» являются «вторичные», чаще всего имеющие ровное настроение. Однако если их чашу терпения переполнить, то они будут сильно обижаться, гневаться и длительное время оставаться под впечатлением пережитого.

Эмоциональная сфера личности

Оставаться равнодушным к окружающему миру довольно сложно и, человек, взаимодействуя с ним, может радоваться, печалиться, испытывать возмущение и гнев, хорошее или плохое настроение, а это есть различные эмоциональные процессы.

От того, какое значение для человека имеют разные предметы, как полно они удовлетворяют его потребности, будет зависеть характер его переживаний. Определенные чувства и, надо сказать, не всегда приятные, вызывает даже собственное его поведение.

Случается так, что человека начинает мучить совесть за какие-то поступки. У человека не возникнет никакая эмоциональная реакция, если он абсолютно безразлично к чему-то относится. К.Д. Ушинский считал, что только чувствования человека ясно и верно выражают его отношение к миру.

Если в мыслях можно себя обмануть, то чувствования говорят о том, что такое человек есть на самом деле. С появлением эмоции происходит изменение, как внешнего вида человека, так и деятельности его внутренних органов, обменных процессов, состояния нервной системы.

При плохом настроении, человеку кажется всё серым и невыразительным, а с приходом радостного настроения, мир окрашивается во все цвета радуги.

Отсутствие у человека эмоциональности говорит о наличии тяжелого заболевания – это вид шизофрении, получившей название «эмоционально тупой индивид».

Отношение к поступкам и поведению других проявляется в эмоциях и чувствах человека, когда что-то нравится, возникает положительная эмоция. При безразличии ко всему, становится скучно, человек раздражается, а это уже эмоция.

Экспериментальным путем было установлено – человеку для благополучного существования необходимо действие на мозг трех видов раздражителей – 35% раздражителей, вызывающих положительные эмоции, 5% раздражителей, вызывающих отрицательные эмоции и 60% – эмоционально-нейтральных раздражителей.

Понятно, что на жизненный тонус человека положительные эмоции оказывают благотворное влияние, но и отрицательные эмоции тоже необходимы, но их доза должна быть небольшой.

Замечание 1

Компоненты эмоциональной сферы человека взаимосвязаны и образуют сложную систему, к ним относятся: эмоции, чувства, эмоциональные состояния.

Очень часто понятия «эмоции» и «чувства», несмотря на отличия, употребляются как синонимы.

Замечание 2

Эмоции – это непосредственное переживание в данный момент, а чувства – это постоянные, устоявшиеся эмоциональные отношения человека.

Чувства не всегда предметны, и они свойственны только человеку, потому что они социально обусловлены, например, чувство долга, чувство гордости, чувство собственного достоинства и др. Эмоции характерны и для животных. Эмоциональные проявления человека регулируются социальными нормами.

Эмоциональная сфера личности | Диплом по психологии

Эмоциональная сфера личности

Характеристики эмоционального реагирования, постоянно и ярко проявляющиеся у человека, являются его эмоциональными свойствами и определяют его эмоциональность, эмоциональную сферу его личности.

Эмоциональность – это совокупность свойств человека, характеризующих содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

Свойства эмоциональной сферы

Все свойства эмоциональной сферы разделяются на содержательные и динамические.

Содержательные свойства эмоциональности определяются теми явлениями, ситуациями и событиями, которые имеют особую значимость для субъекта. Они связаны со стержневыми параметрами личности: ее мотивационной направленностью, мировоззрением, системой ценностей и базовых представлений и т.п.

К динамическим свойствам эмоциональности относятся особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения. Динамические свойства эмоциональной сферы связаны с темпераментом.

Структура эмоциональной сферы

1. Эмоциональная возбудимость – готовность эмоционального реагирования на значимые для человека раздражители. При повышенной эмоциональной возбудимости эмоциональные реакции в ответ на более слабые внешние и внутренние воздействия.
2. Сила эмоций – энергизация деятельности в зависимости от удовлетворения или неудовлетворения мотивов. Некоторые люди могут испытывать чувства такой силы и интенсивности, на которые другие оказываются неспособными.
3. Эмоциональная устойчивость – сопротивляемость действию эмоциогенных факторов, контроль импульсов и влечений, терпеливость, ведущие к стабильности состояния.
4. Эмоциональная лабильность – подвижность эмоций, благодаря которой человек быстро реагирует на смену стуаций и обстоятельств, свободно выходит из одних эмоциональных состояний и входит в другие.
5. Общая эмоциональная направленность личности проявляется в том, какие эмоции оказываются наиболее близкими человеку, наиболее желательными и устойчивыми, обусловливает избирательность отношения субъекта к явлениям природы и искусства, жизненным ситуациям и окружающим его людям.

См.также: Волевая сфера личности

Эмоциональная сфера личности как предмет психолого-педагогического исследования Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

2. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2001. -752 с.

3. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского; ред.-сост. Л. А. Карпенко. — Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. — 456 с.

5. Реан А.А. Психология адаптации личности / А.А. Реан. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2008. — 479 с.

7. Современный психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. — СПб., 2007. — 490 с.

8. Словарь практического психолога / Под ред. С.Ю. Головина. -СПб., 2006. — 789 с.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ © Лупиногина Е.Н.*

Северо-Кавказский государственный технический университет, г. Ставрополь

В статье проведен анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых на эмоциональную сферу личности.

Интерес к изучению эмоциональной жизни человека имеет длительную историю. Систематические обзоры экспериментального изучения эмоций представлены в работах М.Б. Арнольда, В. Вундта, Дж.А. Гассона, У. Джеймса, К. Изарда, Э. Клапареда, Г. Ланге, Р.У. Липера, У. Макдау-голла, Т. Рибо, Б. Спинозы и др., а также отечественных авторов: П.К. Анохина, В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского. Б.И. Додонова, Е.П. Ильина, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, П. М. Якобсона и др. И, тем не менее, проблема эмоций остается одной из наиболее сложных и запутанных в современной психологической науке.

Термин «эмоция» происходит от латинского ешоуеге — возбуждать, волновать. В «Психологическом словаре» [8] эмоция трактуется как психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания смысла жизненного явления или ситуации, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Таким образом, в словаре закрепляется понимание эмоции как одного из видов пси-

♦ Старший лаборант кафедры Социально-культурного сервиса и туризма

хических процессов, отражающих субъективное отношение человека к происходящему, т.е. эмоции в узком смысле.

Для обозначения всех известных процессов связанных с переживаниями единой терминологии пока не выработано. Совокупность всех видов переживаний обозначается авторами как эмоции в широком смысле (Р.С. Немов, Б.И. Додонов), чувства в широком смысле (А.В. Петровский), аффекты в широком смысле. Соответственно, совокупность психических процессов обозначается как эмоциональная сфера или аффективная сфера психики. Отсутствие единой терминологии показывает, что на сегодняшний день изучение эмоциональной сферы человека далека от завершения. Однако, и отношение к этой сфере психики человека было неоднозначным в ходе становления научного знания.

Так, Б. Спиноза под аффектами подразумевает «состояния тела, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию, благоприятствуют ей или ограничивают ее, а вместе с тем и идеи этих состояний» [10, С. 30]. В работах ученого отразилось общее негативное отношение его современников к эмоциональной жизни человека, прослеживается приоритет интеллектуальной сферы над эмоциональной.

По мере накопления и переосмысления психологических знаний изменяется взгляд на сущность и структуру эмоциональных процессов.

В. Вундт выделил два рода психических элементов. Элементы объективного содержания опыта являются элементами ощущения, или просто ощущениями, например, ощущение тепла, холода. Субъективные элементы называются элементами чувства, или простыми чувствами, например, чувство, сопровождающее какое-нибудь ощущение звука, вкуса, света, обоняния, тепла, холода, боли, или чувства, которое испытывается при виде предметов, которые нравятся или не нравятся [10, С. 48].

Похожую позицию высказывал Г. Ланге относительно структуры эмоциональной сферы. В работах Г. Ланге определены две группы явлений: эмоции и чувства (страсть, аффект). К эмоциям ученый относит печаль, радость, страх, гнев и аналогичные им понятия, а к чувствам — любовь, ненависть, презрение, удивление и т.п. Эти две группы различаются в большей сложности чувств и в сложности и разнообразии условий самого их возникновения [10, С. 113].

В отличие от В. Вундта и Г. Ланге, У. Джеймс рассматривал структуру эмоциональной сферы психики в зависимости от содержания переживания. Джеймс У. считал, что «телесные изменения следуют непосредственно за восприятием волнующего факта и что наше переживание этих изменений, по мере того как они происходят, и является эмоцией» [10, С. 101].

Немаловажное значение для понимания эмоций имели исследования взаимосвязи эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер психи-

ки. Так, М.Б. Арнольд, Дж.А. Гассон полагали, что «эмоцию, или аффект, можно рассматривать как переживаемую тенденцию приближаться к объекту, который оценивается как приемлемый, или удаляться от объекта, который оценивается как неприемлемый, подкрепляемую специфическими органическими изменениями в соответствии с типом эмоции» [10, С. 197].

Клапаред Э. утверждает, что эмоции бесполезны и вредны, не являются целесообразными, они неадаптивны и возникают тогда, когда какая-то причина препятствует приспособлению. Чувства же полезны [10, С. 132133].

Макдауголл У. утверждает, «во-первых, что все те переживания, которые мы называем чувствами и эмоциями, связаны с проявлениями устремлений организма, вызываемыми либо воздействиями извне, либо метаболическими процессами внутри организма, либо, чаще всего, обоими путями; во-вторых, что в общих чертах мы можем надежно разграничить чувства, с одной стороны, и эмоции — с другой, на основе их функционального отношения к целенаправленной активности, которую они сопровождают и определяют, поскольку эти отношения в обоих случаях существенно различаются» [1, С. 143].

Анохин П.К. определяет эмоцию как «физиологическое состояние организма, имеющее ярко выраженную субъективную окраску и охватывающее все виды чувствований и переживаний человека — от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения». Эмоции охватывают весь организм, они придают состоянию человека определенный тип переживаний [10, С. 172-173]. Анохин П.К. представляет эмоциональные реакции как приспособительный акт, который имеет целостную физиологическую архитектуру [10, С. 175176].

Симонов П. В. суммируя результаты опытов и данные литературы, пришел к выводу о том, что «эмоция есть отражение мозгом человека и животных какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта» [10, С. 179-180].

Лазурский А.Ф. рассматривал чувство как самостоятельный элемент психической жизни [6, С. 204].

Социальный характер эмоциональных процессов и процесс их развития рассматривался также в работах Т. Рибо. Ученый считает, что первая по времени эмоция — боязнь. Вслед за оборонительной эмоцией появляется наступательная — в форме гнева. Далее появляется эмоция нежного характера (привязанность). Затем появляются эмоции, связанные с личностью, с «я». Последняя в хронологическом порядке — половая эмоция [11,

С. 19]. В наивысших областях науки, искусства, религии, морали эмоция достигает своего последнего пункта развития [11, С. 23].

Важным шагом на пути изучения эмоциональных процессов стало осмысление их как психического явления, связанного не только с реакциями организма, но и личностными свойствами. По мнению К.Е. Изарда, эмоции рассматриваются не только как основная мотивирующая система, но и как личностные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию [1, С. 233].

Работы К.Е. Изарда позволили обратить внимание на то, что личность, во многом, формируется под влиянием переживаемых в процессе жизни эмоций. С другой стороны, каждый человек, в большей или меньшей степени, предрасположен, ввиду своих психических особенностей, к переживанию определенных эмоциональных состояний [4].

Важнейшая роль эмоций в психической жизни человека и формировании его личности рассмотрена в последних работах Л. С. Выготского [2]. По его мнению, именно эмоции, эмоциональная сфера, способность к переживанию высших чувств и делает человека человеком.

В контексте теории деятельности рассматривал эмоциональную сферу личности А.Н. Леонтьев [7]. Леонтьев А.Н. использует понятие «эмоциональные процессы», к которым относится широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности. К эмоциональным процессам он относит аффекты, собственно эмоции и чувства.

Рубинштейн С.Л. считал, что человек «переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает» [10]. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Чувство человека — это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Рубинштейн С.Л. в эмоциональной сфере личности выделял три основных уровня: уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности, уровень предметных чувств, уровень обобщенных мировоззренческих чувств [10, С. 158-159]. Рубинштейн С. Л., говоря о различных видах эмоциональных образований и состояний, отмечал еще настроение. Под настроением разумеют общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех ее проявлений [10, С. 160-161].

Ильин Е.П. разработал подход к созданию дифференциально-психологической концепции структуры эмоциональной сферы человека [5]. В ее рамках рассматриваются не только эмоции, но и другие эмоциональные образования, эмоциями не являющиеся: эмоциональный тон ощущений (удовольствие — отвращение), чувства (любовь, зависть и др.), эмоциональные свойства и особенности личности (например, тревожность). По мнению Е.П. Ильина, эмоциональная сфера личности — это многогранное

образование, в которое, кроме эмоций, входят многие другие эмоциональные явления: эмоциональный тон; эмоциональные состояния; эмоциональные свойства личности, акцентуированная выраженность которых позволяет говорить об эмоциональных типах личности; эмоциональные устойчивые отношения (чувства), и каждое из них имеет достаточно отчетливые дифференцирующие признаки [5, с. 11].

Додонов Б.И. в своих работах использует слово «эмоция» в его наиболее широком значении [3]. Слово же «чувство», как и некоторые другие его синонимы, использует контекстуально — главным образом для обозначения тех же эмоций или их комплексов. Он выделяет следующие признаки эмоций: 1) представленность эмоций в сознании в форме непосредственных переживаний; 2) двойственный, психофизиологический характер этих явлений; с одной стороны — аффективное волнение, с другой — его органические проявления; 3) ярко выраженная субъективная окраска эмоций, присущее им качество особой «интимности».

В свое время было установлено, что ценность одних и тех же переживаний для разных лиц ранжирована по-разному. В связи с этим в психологию и было введено понятие общей эмоциональной направленности. Общая эмоциональная направленность человека сказывается, прежде всего, в выборе им той сферы деятельности, которая наиболее соответствует этой направленности [9, С. 340].

Список литературы:

1. Вилюнас В. Психология эмоций / В. Вилюнас. — СПб.: Питер, 2004.

— 496 с.

2. Выготский Л. С. Учение об эмоциях. Историко-психологическое исследование / Л.С. Выготский, Собрание сочинений. Т. 4. — М.: Педагогика, 1984.

3. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.

4. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. — СПб.: Питер, 2000.

5. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. / Е.П. Ильин — СПб: Питер, 2007. — 783 с. — (Серия «Мастера психологии»).

6. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная / А.Ф. Ла-зурский. — Л., 1925.

7. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А.Н. Леонтьев. -М., 1971.

8. Психологический словарь / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова // Под общей ред. Ю.Л. Неймера. -Ростов-н/Д.: Феникс, 2003. — 640 с.

9. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана.

— СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. — 656 с.

10. Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гип-пенрейтер. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 288 с.

11. Рибо Т. Психология чувств. Ч. 1-11 / Т. Рибо. — Киев, 1987.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ИДЕНТИФИКАЦИИ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ © Петрова К. А.*

Омский государственный университет, г. Омск

В статье раскрывается сущность психологического механизма идентификации, предлагается авторская модель идентификации как механизма развития этнического самосознания личности, выделяются функции данного механизма.

В современной России и мире в целом большую тревогу вызывает рост межэтнической напряженности, который проявляется в увеличении числа случаев этнической дискриминации и насилия. В отечественной психологии установлена тесная взаимосвязь между пренебрежительным отношением человека к представителям других этнических групп и низким уровнем развития его этнического самосознания. Напротив, высокий уровень развития этнического самосознания предполагает уважение его носителем культуры других народов, признание им права представителей других этнических групп быть национально уникальными. Под этническим самосознанием мы понимаем сложную развивающуюся систему, складывающуюся в процессе опосредованного усвоения относительно устойчивых и истинных представлений, оценок и переживаний о чертах своей и иных этнических групп, в итоге формирования которой человек осознает и ведет себя как представитель этнической общности.

Развитие этнического самосознания личности будет происходить эффективно, если в этом процессе будут задействованы психологические механизмы. Психологический механизм развития этнического самосознания — это система различных условий, средств, структур, отношений, связей и других психических явлений, обеспечивающих развитие системы представлений субъекта о своей этнической принадлежности, о своем месте в полиэтничном мире.

В данной статье мы стремимся показать роль механизма идентификации в развитии этнического самосознания личности.

* Старший преподаватель кафедры Педагогики и психологии детства

Понятие «эмоциональная сфера». Ее структура, содержание и условия развития

Библиографическое описание:

Тихонова, С. В. Понятие «эмоциональная сфера». Ее структура, содержание и условия развития / С. В. Тихонова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 5 (243). — С. 299-301. — URL: https://moluch.ru/archive/243/56158/ (дата обращения: 30.08.2021).



Дети очень разные. Но все они нуждаются в нашей ласке любви и заботе: и забияки, и задиры, и тихони. Изучение эмоциональной сферы, создание благоприятных условий развития одна из важнейших задач современного общества.

Проблема изучения, состояния и условий результативного развития эмоциональной сферы ребенка — одна из актуальных в современной психолого-педагогической науке. Частью целостного процесса психического развития детей является вырабатывание эмоциональной сферы. Основы его исследования заложены в трудах П. П. Блонского и Л. С. Выготского [4]. Формирование и развитие эмоций, их дифференциация, обогащение и усложнение эмоциональной сферы, повышение высших чувств — очень сложный, медленный, неоднозначно опосредованный процесс. Только что появившийся на свет новорожденный имеет очень ограниченный набор эмоциональных реакций — комплекс новорожденного [5].

Эмоциональное созревание зависит от правильности чередования фаз эмоционального развития в первом месяце жизни. В дальнейшем большую роль приобретает способность к обучению. В результате обучения происходит закрепление определенной эмоции с системой выразительных движений [3, 7]. Основываясь на механизм окружающей среды взрослых людей, и у него образуется новая потребность — потребность в общении [6]. Н. Я. Фигурин и М. П. Денисова описали эту новую форму реагирования, назвав «комплексом оживления». Выражается эта реакция в появлении улыбки и голосовой реакции на лицо знакомого взрослого [2].

К восьми месяцам у ребенка оформляется нервный аппарат для выражения эмоций. В дошкольном возрасте формируются и проявляются возможности детей сдерживать некоторые свои эмоции, с помощью мимики и пантомимики выражать внешние признаки эмоций при их реальном отсутствии. Особенности эмоционального развития ребенка раннего и дошкольного возраста во многом определяют специфику его эмоционального развития в более поздние возрастные периоды, в частности, в период младшего школьного возраста. Данную проблему разрабатывал Якобсон П. М. [1].

Чувства ребенка-дошкольника к определенному времени теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются те эмоции, которые трудно контролируются. Это эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д.

Развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы оказывает свое влияние на эмоциональное развитие, что приводит к их интеллектуализации. На протяжении периода дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его отношений с окружающим миром. с 4 до 5 лет дошкольники осознают собственную индивидуальность, понимают моральные доводы, заинтересованы во взаимодействии с другими детьми, лучше осведомлены в чувствах других людей. У ребенка в возрасте 4–5 лет начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует осознанию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6–7 лет. Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Основными моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

− освоение социальных форм выражения эмоций;

− формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

− благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

− эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др. Когда близкие взрослые, родители любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие — чувство уверенности, защищенности.

Ребенок растет и развивается жизнерадостный, активный физически и психически, когда к нему хорошо относятся признают его права, постоянно внимательны. Эмоциональное благополучие способствует полноценному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность.

Личность ребенка формируют эмоции. Эмоции так же могут утомлять ребенка до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Ему необходимо отдохнуть от своих собственных чувств.

Эмоции — это важнейшая сторона психики ребенка, характеризующая переживание им действительности. Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются: овладение социальных форм выражения эмоций; формирование чувства долга, дальнейшее развитие эстетических, интеллектуальных и моральных чувств; становление эмоций благодаря речевому развитию осознанными. В целом эмоции отбирают позицию, из которой ребенок будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга.

Во ФГОС дошкольного образования особое внимание уделяется вопросам по охране и укреплению физического и психического здоровья дошкольников, их эмоционального благополучия, развитию у детей социального и эмоционального интеллекта. Быть с эмоциями в ладу порой гораздо важнее, например, эрудиции. На современном этапе развития психолого-педагогических технологий актуальным становится вопрос направленности, способов и средств развития эмоциональной сферы ребенка.

Литература:

1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк [Текст] / Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 1997. — 96 с.
2. Изард, К. Э. Психология эмоции [Текст] / К Э. Изард. — СПб.: Питер, 2000. — 280 с.
3. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка [Текст] / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. -164 с.
4. Крюкова, С. В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь [Текст] / С. В. Крюкова, Н. П. Слободяник. — М.: «Генезис», 2007. — 282 с.
5. Кэмпбелл, Р. Как справиться с гневом ребенка [Текст] / Р. Кэмпбелл. — М.: Детство-Пресс, 2008. — 190 с.
6. Леви В. Детская агрессия: как вникать и что делать [Текст] / В. Леви // Семья и школа. — 2010. — № 3. — С. 16–18
7. Принципы диагностики психического дизонтогенеза и клиническая систематика задержки психического развития [Текст] / В. И. Лубовский, Г. Р. Новикова, В. Ф. Шалимов // Дефектология. — 2016. — № 5. — С. 34–37.

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольный возраст, ребенок, чувство долга, эмоция, чувство, эмоциональная сфера, эмоциональное благополучие, эмоциональное развитие, эмоциональное развитие ребенка, дальнейшее развитие.

Глава 14. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ. Психология

Глава 14. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ

§ 14.1. ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ ЭМОЦИИ И ОСОБЕННОСТИ ИХ ПРОЯВЛЕНИЙ

Под эмоциональными явлениями в современной психологии понимаются субъективные переживания человеком его отношения к предметам, явлениям, событиям, другим людям. Само слово «эмоция» происходит от латинского «emovere», что значит возбуждать, волновать, потрясать. Эмоции тесно связаны с потребностями, поскольку, как правило, при удовлетворении потребностей человек испытывает положительные эмоции и, наоборот, при невозможности получить желаемое – отрицательные.

Долгие годы ученые противопоставляли эмоции и процессы, связанные с познанием окружающей действительности, считая эмоции явлением, доставшимся нам в наследство от далеких животных предков. На сегодняшний день общепринято, что в структуру эмоций входит не только субъективный компонент, т. е. отражение состояния человека, но и познавательный компонент – отражение объектов и явлений, имеющие определенное значение для потребностей, целей и мотивов человека, переживающего эмоции. Отсюда следует двойная обусловленность эмоций – с одной стороны, потребностями человека, которые определяют его отношение к объекту эмоций, а с другой – его способностью отразить и понять определенные свойства этого объекта.

Каждая эмоция своеобразна по своим источникам, переживаниям, внешним проявлениям и способам регуляции. Из своего опыта мы знаем, насколько богат репертуар человеческих эмоций. Он включает целую палитру различных эмоциональных явлений. Можно сказать, что человек – наиболее эмоциональное из живых существ, он обладает в высшей степени дифференцированными средствами внешнего выражения эмоций и широким разнообразием внутренних переживаний.

Существует множество классификаций эмоций. Наиболее очевидно разделение эмоций на положительные и отрицательные. Используя критерий мобилизации ресурсов организма, выделяют стенические и астенические эмоции (от греческого «стенос» – сила). Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив энергии и подъем, в то время как астенические эмоции действуют противоположным образом. По потребностям отличают низшие эмоции, связанные с удовлетворением органических потребностей, так называемые общие ощущения (голод, жажда и т. д.), от высших эмоций (чувств), социально обусловленных, связанных с общественными отношениями.

По силе и длительности проявлений выделяют несколько видов эмоций: аффекты, страсти, собственно эмоции, настроения, чувства и стресс.

Аффект – наиболее мощная эмоциональная реакция, которая полностью захватывает психику человека. Обычно возникает в экстремальных условиях, когда человек не справляется с ситуацией. Отличительными чертами аффекта являются ситуативность, обобщенность, малая продолжительность и большая интенсивность. Происходит мобилизация всего организма, движения носят импульсивный характер. Аффект практически неуправляем и не подчиняется волевому контролю.

Страсть – это сильное, стойкое, длительное чувство, которое захватывает человека и владеет им. По силе приближается к аффекту, а по длительности – к чувствам.

Эмоции в узком смысле носят ситуативный характер, выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Собственно эмоции могут слабо проявляться во внешнем поведении, если человек умело скрывает свои эмоции, то вообще трудно догадаться, что он испытывает.

Чувства – наиболее устойчивые эмоциональные состояния. Носят предметный характер. Это всегда чувство к чему-то, к кому-то. Иногда их называют «высшими» эмоциями, поскольку они возникают при удовлетворении потребностей более высокого порядка.

Настроения – это состояние, которое окрашивает наши чувства, общее эмоциональное состояние в течение значительного времени. В отличие от эмоций и чувств настроение не предметно, а личностно; оно не ситуативно, а растянуто во времени.

Помимо изменений, происходящих в нервной, эндокринной и других системах организма, эмоции выражаются в экспрессивном поведении человека. В настоящее время основное экспериментальное исследование эмоций состоит в изучении выразительного компонента эмоций: мимики, пантомимики, интонации и т. д.

Эмоции проявляются в так называемых выразительных движениях (мимике – выразительные движения лица; пантомимике – выразительные движения всего тела и «вокальной мимике» – выражение эмоций в интонации и тембре голоса).

Ряд эмоциональных состояний четко дифференцирован как с точки зрения внешних объективных признаков, так и по качеству субъективных переживаний. Общие характеристики эмоций легли в основу создания ряда шкал эмоциональных состояний.

Однако тема человеческих эмоций остается одной из самых загадочных областей психологии. Трудность научного исследования эмоций связана с высоким уровнем субъективности их проявлений. Можно сказать, что эмоции – наиболее психологические из всех выделяемых процессов.

Нет единого мнения среди ученых, занимающихся проблемой эмоций, относительно вопроса об их роли в осуществлении процессов жизнедеятельности. Еще во времена античной философии высказывались мнения как о нарушающем, дезорганизующем влиянии эмоций на поведение, так и о том, что они представляют собой важнейшее стимулирующее и мобилизующее воздействие.

На сегодняшний день принято различать несколько основных функций эмоций: приспособительную, сигнальную, оценочную, регуляторную и коммуникативную. Эмоции отражают значимость и оценку человеком различных ситуаций, поэтому одинаковые раздражители могут вызывать самые непохожие реакции у разных людей. Именно в эмоциональных проявлениях выражается глубина внутренней жизни человека. Личность во многом формируется под воздействием прожитых переживаний. Эмоциональные реакции, в свою очередь, обусловлены с индивидуальными особенностями эмоциональной сферы человека.

Без эмоциональных проявлений трудно представить какое-либо взаимодействие между людьми, поэтому одной из важнейших является коммуникативная функция эмоций. Выражая свои эмоции, человек проявляет свое отношение к действительности и прежде всего к другим людям. Мимические и пантомимические выразительные движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам и т. д. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком» человеческих чувств, средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций.

Психологические исследования показали, что большую часть информации в процессе общения человек получает с помощью невербальных средств коммуникации. С помощью вербального (словесного) компонента человек передает небольшой процент информации, основная же нагрузка при передаче смысла лежит на так называемых «внеязыковых» средствах общения.

Долгое время выразительные движения рассматривались лишь как внешнее сопровождение переживания, где само движение выступало как нечто сопроводительное эмоциональным переживаниям.

Один из самых ранних подходов к пониманию роли выразительных движений был предложен У. Джемсом и К. Ланге, сформулировавшими так называемую периферическую теорию эмоций. Они полагали, что эмоции обусловлены лишь периферическими изменениями и, по сути, сводятся к ним. По их мнению, выражение эмоций – это чисто рефлекторная реакция, вызывающая изменения в организме, и лишь последующее их осознание и составляет саму эмоцию. Они свели эмоции исключительно к периферическим реакциям и в связи с этим превратили сознательные процессы центрального характера во вторичный, следующий за эмоцией, но не включенный в нее и ее не определяющий акт.

Однако выразительные движения – это компонент эмоций, внешняя форма их существования или проявления. Выразительное движение и эмоциональное переживание образуют единство, взаимопроникая друг в друга. Поэтому выразительные движения и действия создают образ действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во внешнем действии.

Важный шаг в понимании природы выражения эмоций сделал Ч. Дарвин, применив биологический и социальный подходы к их изучению. Исследования Ч. Дарвина, систематизированные в работе «Выражение эмоций у человека и животных», привели его к убеждению, что многие проявления эмоций в жестах и мимике – результат эволюционного процесса. Он обнаружил, что движения мышц, при помощи которых человек выражает свои эмоции, очень сходны и произошли от аналогичных двигательных актов наших предков – обезьян.

Современные исследователи согласны с Ч. Дарвиным в том, что мимика возникла в эволюционном процессе и выполняет важную адаптивную функцию.

Почти с первых минут жизни младенец проявляет эмоциональные реакции. Наличие одинаковых эмоциональных выражений у слепых и зрячих детей подтвердило факт генетической составляющей в эмоциональных проявлениях.

Исследования поведения людей, принадлежащих к разным культурам, обнаружили, что в сфере выражения эмоций встречаются как универсальные типы реакций, так и специфические для отдельных культур.

§ 14.2. РАСПОЗНАВАНИЕ ЭМОЦИЙ ПО ВЫРАЖЕНИЮ ЛИЦА

Полноценное общение между людьми невозможно без понимания, взаимовлияния, взаимооценивания друг друга. При любом взаимодействии людей в первую очередь необходимо правильное понимание реакций другого человека, владение средствами, позволяющими различать свойства и состояния партнеров.

Любые человеческие отношения основаны на эмоциях, а эмоции обнаруживаются другими в основном с помощью внешних выражений. Выражение лица занимает центральное положение в экспрессивном поведении. Лицо как канал невербальной коммуникации является ведущим средством общения, передавая эмоциональный и содержательный подтекст речевых сообщений, оно служит регулятором самой процедуры общения партнеров

Если, говоря словами Дарвина, «выражение – это язык эмоций», то движение лицевых мышц можно считать азбукой этого языка. В. М. Бехтерев также отмечал, что в отличие от пантомимических движений и жестов мимика всегда эмоциональна и в первую очередь является отражением чувств говорящего. Многие ученые наблюдали, что сложная игра мимических мышц выражает психическое состояние субъекта красноречивее слов.

Интерес к изучению лица как к источнику информации о человеке возник еще во времена Древней Греции. Это привело к созданию целой науки о лице, названной физиогномикой. На всем протяжении истории физиогномики от Аристотеля до наших дней люди верили в существование прямой зависимости между чертами лица и характером человека. С помощью различных рекомендаций каждый стремился проникнуть в мысли собеседника, основываясь на особенностях строения и выражения лица.

Однако на сегодняшний день зависимость характера человека и его внешности (строение тела, лица) не получила убедительного научного подтверждения. Общепризнанно, что главную роль в экспрессивных выражениях лица играет центральная нервная система человека. Экспериментально подтвердилась связь сокращений мышц лица с появлением определенной мимики. Опыты показали, что искусственно вызванные изменения лица после раздражения мимических мышц с помощью электродов аналогичны естественным реакциям, возникающим при тех или иных эмоциях. Таким образом, мимика человека рассматривается как продукт нервной деятельности, как ответ на сигналы из соответствующих отделов центральной нервной системы. Связь экспрессии лица с корой головного мозга позволяет человеку осознавать и направлять свои мимические реакции, в результате чего мимика человека стала важнейшим инструментом общения.

Важность мимической активности по сравнению с пантомимической в эмоциональной коммуникации увеличивается с фило– и онтогенетическим развитием. В филогенезе эти изменения параллельны эволюции мускулатуры лица. Так, у беспозвоночных и низших позвоночных вообще нет поверхностных мышц лица и репертуар эмоций у них минимален. Дальнейшее развитие лицевой мускулатуры наблюдается у позвоночных, достигая высокого уровня развития у высших приматов.

Многочисленные исследования позволили сделать вывод о том, что нервно-мышечные механизмы лица, необходимые для выполнения основных мимических выражений, образуют последовательность развития от высших приматов к человеку. Действительно, чем выше положение животного в эволюционном ряду, тем больше эмоций оно может проявить. Самой природой лицу отведена особая роль в биокоммуникабельности.

Известно, что мимика и жесты как элементы экспрессивного поведения являются одной из первых систем, усваиваемых в детстве. Появление у ребенка без специального обучения понятных жестов и выражений лица указывает на то, что способы выражения эмоций заложены в человеке генетически.

Ученые установили, что все мускулы лица, необходимые для выражения различных эмоций, формируются в период 15-18-й недели эмбриогенеза, а изменения «выражения лица» имеют место, начиная с 20-й недели эмбрионального развития. Таким образом, оба механизма, с помощью которых лица опознаются как важные категории стимулов и сами выражают те или иные эмоции, уже достаточно сформированы ко времени рождения человека, хотя, конечно, во многом отличаются по возможностям функционирования от лица взрослого человека. Другими словами, выражение эмоций на лице представляет собой важную систему коммуникации, способную функционировать с рождения.

Выразительные проявления частично являются врожденными, частично развиваются социально, путем подражания. Одно из доказательств врожденности некоторых проявлений эмоций состоит в том, что у маленьких детей – слепых и зрячих – мимика одинакова. Например, поднятие бровей при удивлении представляет собой инстинктивный акт и встречается и у слепорожденных. Однако с возрастом мимика зрячих становится более выразительной, в то время как у слепорожденных она не только не совершенствуется, а сглаживается, что свидетельствует о ее социальной регуляции. Следовательно, мимические движения имеют не только генетическую детерминанту, но зависят от обучения и воспитания.

Развитие и совершенствование мимики идет вместе с развитием психики начиная с младенческого возраста, а с ослаблением нервно-психической возбудимости в старческом возрасте мимика слабеет, сохраняя черты, наиболее часто повторявшиеся в жизни и поэтому глубже врезавшиеся во внешний облик лица.

Приобретая с раннего детства определенный опыт общения с людьми, каждый человек может с той или иной степенью достоверности определять эмоциональные состояния окружающих по их выразительным движениям и прежде всего по выражению лица.

Известно, что человек может контролировать свои выразительные движения, поэтому проявления эмоций используются людьми в процессе общения, выступая в качестве невербальных коммуникативных средств. Существуют большие различия между людьми в возможности владения эмоциональными проявлениями (от полного невладения (при психических нарушениях) до совершенства у талантливых актеров).

В течение жизни у человека формируется некая система эталонов, с помощью которой он и оценивает других людей. Последние исследования в области распознавания эмоций показали, что на возможность человека понимать других влияют целый ряд факторов: половозрастные, личностные, профессиональные особенности, а также принадлежность человека к той или иной культуре.

Целый ряд профессий предъявляют к человеку требования умения управлять своими эмоциями и адекватно определять выразительные движения окружающих его людей. Понимание реакций других людей и правильное реагирование на них в условиях совместной деятельности – неотъемлемая часть успеха во многих профессиях. Неспособность договориться, понять другого человека, войти в его положение может привести к полной профессиональной некомпетентности. Особенно важно это качество для людей, в профессиях которых общение занимает важнейшее место (например, врачей, особенно психотерапевтов, руководителей, учителей, тренеров, следователей, дипломатов, социальных работников, менеджеров и т. д.). Умение разбираться в многочисленных нюансах эмоциональных проявлений и воспроизводить их необходимо людям, посвятившим себя искусству (актерам, художникам, писателям). Понимание и умение воспроизводить – важнейший этап обучения актеров искусству интонаций, мимики, жестов, о необходимости которого говорил К. С. Станиславский.

Современная практика психологической подготовки людей к различным видам деятельности, их социальное обучение, например с помощью всевозможных тренинговых программ, позволяет развить навыки компетентности в общении, важнейшей составляющей которой является восприятие и понимание людьми друг друга.

§ 14.3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ

Взаимосвязь эмоций с процессами познания давно интересовала психологов, этому вопросу посвящено множество экспериментов, но эта тема до сих пор остается предметом больших дискуссий. Точки зрения варьируются от полного сведения эмоций к процессам познания (С. Л. Рубинштейн) до признания вторичности эмоций по отношению к познанию и жесткой зависимости от познавательной сферы. Кроме того, все еще сохраняются традиции обособления эмоций от сферы познания с представлением эмоций как самостоятельной сущности и противопоставлением эмоциональных и познавательных процессов.

В нашей отечественной школе наиболее известна информационная теория эмоций, разработанная московским психологом П. В. Симоновым. Он предложил рассматривать любую эмоцию в соответствии с формулой

где эмоция является функцией от актуальной потребности и разности между информацией, необходимой для удовлетворения этой потребности, и информацией, доступной в данный момент времени. Таким образом, по Симонову любая эмоция прежде всего определяется информационными (познавательными) процессами. Если на уровне познания нам не хватает информации о возможности удовлетворения потребности, мы испытываем отрицательные эмоции, и, наоборот, наличие необходимой информации даже на уровне антиципации дает положительную эмоцию.

Долгое время интеллект сводился к совокупности когнитивных процессов, и у многих до сих пор этот термин ассоциируется только с характеристиками сферы познания. Однако интеллект – сложное психологическое понятие, которое прежде всего подчеркивает интегрирующую функцию психического. Одним из критериев развития интеллекта служит успешность адаптации человека к окружающей действительности. Очевидно, что далеко не всегда наличие знаний и эрудиция определяют успешность в жизни. Гораздо важнее как человек чувствует себя в окружающем мире, насколько он социально компетентен в общении с людьми, способен справляться с негативными эмоциями и поддерживать положительный тонус в настроении. Именно такие наблюдения, подтверждаемые практическими исследованиями, привели американских ученых к введению самостоятельного психологического понятия «эмоциональный интеллект» (далее ЭИ) и попыткам разработки его измерения и оценки.

Новая концепция была предложена П. Саловеем (Йельский университет, США) и Д. Мэйер (университет Нью-Хэмпшир, США) в 90-х годах. Наиболее распространенное определение эмоционального интеллекта включает в себя:

возможность точно воспринимать эмоции, оценивать и выражать их;

возможность иметь доступ и (или) вызывать (генерировать) эмоции, когда они сопровождают мыслительные процессы;

возможность понимать эмоции и применять эмоциональные знания;

возможность регулировать эмоции с целью продвижения эмоционального и интеллектуального роста.

Схематично все эти четыре составляющие представлены в таблице 5.

Каждая составляющая ЭИ раскрыта с помощью четырех подструктур, причем они расположены по мере их развития от легких к более сложным (слева – наиболее ранние, справа – те, что развиваются позже; внизу – базовые, а наверху – высшие). Таким образом, авторы предполагают, что люди с высоким эмоциональным интеллектом быстрее осваивают и овладевают большинством из них.

Восприятие, оценка и выражение эмоций составляют важнейшую часть эмоционального интеллекта и уже подробно описаны в данном учебнике. На этом уровне развитие ЭИ определяется тем, как человек умеет идентифицировать эмоциональные проявления у себя и других, а также через восприятие произведений искусства (1–2), обладает даром адекватного выражения эмоций (3), чувствителен к манипулированию, т. е. способен отличать истинные эмоции от наигранных (4).

Эмоциональное сопровождение процессов познания описывает, как эмоции влияют на мышление и оценки людьми происходящих событий. Помимо направления значимой для человека информации на начальном уровне (1) развивается возможность предвосхищать те или иные эмоции, появляется опыт эмоциональных переживаний. Человек может себя представить на месте другого, сопереживать и воспроизводить у себя похожие эмоции, тем самым регулируя свое поведение в той или иной ситуации. По словам авторов, это так называемый «эмоциональный театр сознания», и чем лучше он развит у человека, тем легче ему выбирать альтернативные жизненные подходы (2). Далее следует развитие влияния эмоций на общую оценку жизненной ситуации. Общий эмоциональный настрой во многом

Таблица 5

(по P. Salovey and D. Sluyter, Basic Books, NY, 1997.)

определяет уровень задач, который человек ставит перед собой, и, соответственно, в состоянии достичь (3). Эмоции определяют мыслительные процессы, например, экспериментально было установлено преобладание дедуктивного или индуктивного мышления в зависимости от эмоциональных состояний (4). Об этом же писал С. Л. Рубинштейн: «…мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной реальностью… Эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения».

Понимание и анализ эмоций; применение эмоциональных знаний. Сначала ребенок учится определять эмоции, у него формируются понятия, описывающие определенные эмоциональные переживания (1). На протяжении всей жизни у человека накапливаются эмоциональные знания, возрастает понимание тех или иных эмоций (2). Эмоционально зрелый человек уже может понимать существование сложных и противоречивых переживаний, обусловленных разными обстоятельствами. Для него уже неудивительно, что одно и то же чувство (например, любовь) может сопровождаться целой гаммой самых разных эмоций (ревностью, гневом, ненавистью, нежностью и т. д.) (3). На следующем уровне развития данной составляющей ЭИ человек уже знает и может предсказывать последствия определенных эмоций (например, что гнев может перейти в ярость или в чувство вины), что оказывается особенно важным в межличностном взаимодействии (4).

Рефлексивная регуляция эмоций. Высшая ступень развития ЭИ заключается в сознательной регуляции эмоций. Еще И. М. Сеченов писал, что «дело не в страхе, а в умении управлять страхом». Человек должен быть открыт и терпим к любым эмоциям независимо от того, доставляют они ему удовольствие или нет (1). С раннего возраста родители учат детей управлять эмоциями, уметь сдерживать свои эмоциональные проявления (например, раздражение, слезы, смех и т. д.) Дети осваивают в той или иной степени контроль над эмоциями и учатся регулировать их в социально допустимых нормах. Эмоционально зрелый человек может направить энергию, мобилизованную даже с помощью негативных эмоций в выгодное для него развитие (например, разозлиться перед стартом на спортивных соревнованиях и использовать эту энергию для улучшения своих результатов) (2). Дальнейшее развитие позволяет рефлексивно отслеживать эмоции не только у себя, но и у других людей (3). Заключительная часть данной составляющей ЭИ связана с высоким уровнем владения эмоциями, умением переживать сильные травматические воздействия, выходить из негативных эмоциональных состояний без преувеличения или преуменьшения важности их воздействия (4).

Таким образом, мы рассмотрели все четыре составляющие, с помощью которых на сегодняшний день раскрывается понятие эмоционального интеллекта, и хотя еще остается немало вопросов в его описании и измерении, предложенная концепция и ее растущая популярность среди ученых разных стран несомненно приближают нас к пониманию сложнейших вопросов взаимодействия эмоциональной и когнитивной сфер психического.

§ 14.4. ВЫСШИЕ ЧУВСТВА

В настоящее время нет исчерпывающей общепринятой классификации чувств в силу их огромного многообразия и исторической изменчивости.

Наиболее распространенная из существующих классификаций выделяет отдельные подвиды чувств в соответствии с конкретными областями деятельности и сферами социальных явлений, в которых они проявляются.

Особую группу составляют высшие чувства, в которых заключено все богатство эмоциональных отношений человека к социальной действительности. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, высшие чувства подразделяются на нравственные, эстетические, интеллектуальные и практические. Высшие чувства обладают рядом характерных особенностей:

большая степень обобщенности, которой они могут достигать в своих развитых формах;

высшие чувства всегда связаны с более или менее отчетливым осознанием общественных норм, относящихся к той или иной стороне действительности.

Поскольку в высших чувствах раскрывается в известной мере отношение человека в целом к миру и к жизни, их иногда называют мировоззренческими чувствами.

Нравственными, или моральными, называются чувства, которые испытывает человек при восприятии явлений действительности и сравнении этих явлений с нормами, категориями морали, выработанными обществом.

Объектом моральных чувств являются социальные институты и учреждения, государство, человеческие коллективы и отдельные люди, жизненные события, человеческие отношения, сам человек как объект своих чувств и т. д.

Возникает вопрос: можно ли считать нравственным чувство лишь потому, что оно направлено на те или иные социальные институты, человеческие коллективы, отдельных людей? Нет, так как возникновение морального чувства предполагает, что человеком усвоены нравственные нормы и правила, что они выступают в его сознании как нечто такое, чему он обязан, не может не подчиняться.

К нравственным чувствам относят: чувство долга, гуманность, доброжелательность, любовь, дружбу, сочувствие.

Среди моральных чувств иногда отдельно выделяются морально-политические чувства как проявление эмоциональных отношений к различным общественным организациям и учреждениям, коллективам, государству в целом, к Родине.

Одной из важнейших особенностей нравственных чувств является их действенный характер. Они выступают как побудительные силы многих героических дел и возвышенных поступков.

Эстетические чувства – это эмоциональное отношение человека к прекрасному или безобразному в окружающих явлениях, предметах, в жизни людей, в природе и в искусстве.

Основой для возникновения эстетических чувств является способность человека воспринимать явления окружающей действительности, руководствуясь не только моральными нормами, но и принципами прекрасного. Эту способность человек приобрел в процессе общественного развития, общественной практики.

Эстетические чувства характеризуются большим многообразием, сложностью психологической картины, многосторонностью и глубиной воздействия на личность человека.

Предметом эстетических чувств могут оказаться различные явления действительности: общественная жизнь человека, природа, искусство в широком смысле слова.

Особенно глубокие переживания человек испытывает при восприятии лучших произведений художественной литературы, музыкального, драматического, изобразительного и других видов искусства. Это вызвано тем, что в этих переживаниях специфически переплетаются и моральные, и интеллектуальные, и практические чувства. Огромное положительное влияние, которое оказывает восприятие произведений искусства на психическое и физиологическое состояние человека, отметил еще Аристотель, назвав это явление «очищением» («катарсисом»).

Кроме переживаний прекрасного (или безобразного) в эстетических чувствах осуществляется и своего рода перенастройка психических и физиологических функций человеческого организма в соответствии с воспринимаемым эстетическим предметом. Как правило, эстетические чувства оказывают стеническое влияние на психику, активизируют функции организма. Это их воздействие проявляется в своеобразном волнении при восприятии произведений искусства.

Эстетическое чувство невозможно охарактеризовать какой-либо одной эмоцией, участвующей в его проявлении. Сложность и своеобразие эстетических переживаний заключается в специфическом и неповторимом сочетании различных по своей направленности, интенсивности и значению эмоций. Н. В. Гоголь характеризовал свой юмор как видимый миру смех сквозь невидимые миру слезы.

Хотя эстетические чувства являются специфическими, отличными от нравственных, они непосредственно связаны с последними, часто влияют на их воспитание и формирование и играют в общественной жизни и деятельности людей роль, подобную той, что исполняют нравственные чувства.

Интеллектуальными, или познавательными чувствами называются переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека.

«Познание человека, – пишет Г. X. Шингаров, – это не мертвое, зеркально-механическое отражение действительности, а страстное искание истины…»

Открытие новых факторов и явлений действительности, их истолкование, рассуждение по поводу тех или иных положений, нахождение новых способов решения задачи вызывают в человеке целую гамму переживаний: удивление, недоумение, любопытство, любознательность, догадку, чувство радости и гордости по поводу сделанного открытия, чувство сомнения в правильности решения и т. п. Все эти чувства в зависимости от характера и масштаба решаемой задачи, от степени ее трудности могут выступать в более или менее сложном виде.

Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-игровой деятельности

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в музыкально-игровой деятельности

Рожкова Я. Ю.1.52017-12-07T08:27:20+05:002017-12-07T08:27:20+05:00 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents [91 0 R 92 0 R 93 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [94 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 96 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 98 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 100 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 101 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 103 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 105 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 106 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 107 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 108 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 109 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 12 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 110 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 13 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 111 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 14 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 112 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 15 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 113 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 16 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 114 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 17 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 115 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 18 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 116 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 19 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 117 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 20 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 118 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 21 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 119 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 22 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 120 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 23 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 123 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 24 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 124 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 25 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 125 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 26 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 126 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 27 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 127 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 28 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 128 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 29 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 129 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 30 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 130 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 31 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 131 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 32 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 132 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 133 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 134 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 135 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 136 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 137 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 138 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 139 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 140 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 141 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 142 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 143 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 144 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 145 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 146 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 147 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 150 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 151 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 160 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 78 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 79 0 obj > /XObject > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 80 0 obj > endobj 81 0 obj > endobj 82 0 obj > endobj 83 0 obj > endobj 84 0 obj > endobj 85 0 obj > endobj 86 0 obj > endobj 87 0 obj > endobj 88 0 obj > endobj 89 0 obj > endobj 90 0 obj > stream x

Развитие эмоциональной сферы и типы личности

Чем больше я работаю с людьми, тем более убеждаюсь, что единых рецептов нет. Развитие эмоциональной сферы — задача, актуальная для каждого, но направление этого развития будет совершенно разным в зависимости от типа личности. Каждый тип личности имеет свои задачи, и разговор о развитии эмоциональной сферы должен быть предельно конкретным. Рекомендации, справедливые и жизненно необходимые для одного типа личности, могут оказаться неадекватными и просто вредными для другого типа. Мы — разные. Давайте это учитывать.

Закрытый человек

Именно потому, что мы знаем, что такое «душевная открытость», мы знаем и то, что среди нас есть Закрытые люди. Смотри Закрытый человек

Истероид

Истероиду важно любым путем привлечь к себе внимание. Именно поэтому там, где у других радость, у нее восторг, где другой огорчится, у нее будет Ужас! (Истероиды — чаще женщины). Для них характерна излишне яркая выразительность, Большой Театр эмоций: картинные позы, театральные жесты, сильные фразы… См.→

Шизоид

Шизоид не прячется от эмоций, он ими просто обделен. Шизоиду природа выморозила чувства и вставила один интеллект, причем, как правило, без ориентиров. Смутный и плотный мир переживаний, тень предчувствий и пламя страстей, радость и стыд чувственности, — все то, что так близко поэтам и женщинам, — все это не его мир. С детства — отгороженность от людей, какая-то холодность и недетская сдержанность. Малоподвижное, как будто замороженное лицо, эмоции бедные и бледные… Его задача — обогащение эмоциональной палитры, причем ему предельно важно овладеть эмоциональным инструментарием: развить мимику лица, выучить основные выразительные движения (восхищение, недовольство, кокетство…) и просто чаще общаться, как бы ни было ему это затруднительно.

Эпилептоид

Эпилептоид — раздражителен, педантичен, скуп на эмоции и похвалы. Он не боится близости, он ее забирает в свои аккуратные лапы и нещадно эксплуатирует, где главная задача — чтобы ничего не досталось другим. Учить его смелости в эмоциях так же уместно, как тренировать питекантропа ударам дубинкой. Однако открытие, что он не только эпилептоид, что он умеет доверять и заботиться, сделает его эмоции другими, более светлыми и дарящими. Ему важно научиться расслабляться, поэтому аутотренинг ему понравится, а знание конкретных техник поведения в конфликтных ситуациях будут им выучены наизусть и педантично выполнены. Если ему обосновать необходимость улыбки и дать тексты нужных настроек, он со временем даже научится от души улыбаться и отпускать свои недовольные брови…

Человек настроения

Человек настроения — это легкое включение в любые эмоциональные состояния, перепады настроения, шараханье от восторга к отчаянию. Но это не истероид — ему мало важно быть в центре внимания, это не демонстрации для других, это просто очень легкая отзывчивость на все, легкая заражаемость эмоциями и внутреняя эмоциональная нестабильность. Он поставил себе цели, сказал: «Мне это надо!», но через минуту — отвлекся… Человеку настроения трудно быть таким, каким сейчас надо быть в компании, он не может себя «настроить» на приличное ситуации настроение, как это делают все воспитанные люди. Ему сложно сдавать экзамены, потому что даже при хорошей подготовке на него может напасть страх, и тогда он беспомощен.

Развивать ему богатство переживаний? Нет, с глубиной и богатством чувств у него обычно все в порядке. Его задача другая — эмоциональная стабильность, а эта наука складывается из многих вещей. Аутогенная тренировка, мягкий контроль своего тела (хотя бы держать спину), мыслей («Проблем у нас нет, у нас есть задачи!», окружения (окружать себя разумными людьми), знание того, что такое дисциплина.

Переживатель

Переживатель легко входит в негативные переживания и с трудом из них выходит. Здесь окажется и астеник, тревожно-мнительный, и тревожно-ответственный тип личности. Переживатель легко расстраивается по пустякам, в полном шоке от тревожных новостей и в настоящем кошмаре от более-менее серьезных неприятностей. Это человек, который как будто ищет повод расстроиться, тревожиться, попереживать, причем обычно он в это вовлекает и окружающих: «Ты слышала? Это совершенный ужас!». Это не истерик — ему не важно быть в центре внимания, ему важнее, чтобы были расстроены все. Это не человек настроения — переключить на позитив его малореально. Его любимое состояние — ощущение себя Жертвой…

Развивать ему богатство эмоций? — Его эмоций хватает и ему, и окружающим. Его задача — смена палитры эмоций, эмоциональная устойчивость в позитивных эмоциях, переход от негативных эмоций к позитивным, а для этого — немножко смена жизненной философии.

Когда свое постоянное беспокойство Переживатель научится заменять на внимательную и деятельную заботливость, мы получим возможность встретить очень яркую личность и душевного человека.

Параноик

Параноик — целеустремленный и уверенный в себе человек, знающий, что ему надо. Там, где другие охают, он спокоен, когда у окружающих восторги, он налаживает очередной перспективный контакт. У людей надежды — у него план. Они собираются — он уже в пути. Параноик — человек с сильным внутренним стержнем, обычно эмоционально устойчив, стабилен и мелочами его на задеть. Но перед серьезными ударами жизни уязвим и он, торпеды — его пробивают. Крушение его планов, потеря самых близких людей — и железный человек может на недели и месяцы опуститься в депрессию. Его задача — повышение жизненной мудрости, включающее и умение проигрывать, и детское умение радоваться самым простым вещам, взрослое видение исторической перспективы, и принятие жизненной неизбежности: «Проходит все…», владение техникой душевной страховки. и на этой основе укрепление эмоциональной неуязвимости.

Живой человек

Живой человек бодр и энергичен, активен в отношениях, открыт в общении. Его эмоции адекватны — он весел, когда все хорошо, и огорчен, когда не все в порядке. Бывает расстроен, когда что-то не получается, но исполнен искреннего энтузиазма, когда дело пошло. Своих чувств не скрывает, но они редко кого-то злят, скорее он чаще понимает окружающих и оказывается людям поддержкой. Ему несложно создать у себя нужное настроение, вызвать нужные состояния, он достаточно эмоционально стабилен, его эмоции живые и искренние.

Какие его задачи в развитии эмоциональной сферы? Это определяет он сам. Чаще всего его выборами оказывается:

• дальнейшее обогащение эмоциональной палитры и развитие эмоциональной выразительности. Он знает, что эмоции радуют, поддерживают и воодушевляют окружающих, и это важный ресурс в деловых и межличностных отношениях.
• эмоциональная неуязвимость. Ему не страшна душевная боль, но у него есть ответственность за дело и окружающих, и тогда депрессии малопозволительны.
• управление эмоциями: повышение их проактивности, гибкости и эффективности. Его эмоции должны быть адресны и целесообразны, быть в меньшей степени реакцией на происходящее, а в большей степени тем, что создает происходящее, задает музыку и тон общения, взаимоотношений, ставит нужные акценты, дает силы творить дальше.

Религиозно-эмоциональная сфера личности

Авторы

• Марианна Ярощук Восточноевропейский национальный университет имени Леси Украинки

DOI:

https://doi.org/10.29038/2227-1376-2017-29-360-369

Ключевые слова:

индивидуальная религиозность, коннотативные значения, религиозный опыт, личностные особенности.

Аннотация

В статье освещаются результаты теоретического и эмпирического исследования индивидуальной религиозности и ее связи с его эмоциональной сферой. Религиозность, как выяснилось, является индивидуальной чертой, связанной с низким уровнем депрессии, психологическим благополучием, позитивным социальным отношением, снижением риска развода, улучшением межличностных отношений в семье. Поиск смысла, установление контроля, избегание тревоги, социальная солидарность и формирование идентичности, индивидуальное саморазвитие — одни из основных аспектов индивидуальной религиозности.Результаты эмпирического исследования показали, что студенты колледжей, обладающие всеми уровнями коннотативного значения, сталкиваются с эмоциональными проблемами при построении межличностных взаимодействий. Однако некоторые аспекты этих проблем по-разному проявляются у студентов, которые коннотативно оценивали понятие «Бог». Автор обосновал, что коннотативные значения выражают индивидуальный первичный религиозный опыт, который определяет будущую динамику религиозности как личностного свойства. У студентов с высокими показателями коннотативного значения по сравнению со средними и низкими показателями были более низкие показатели по шкалам неспособности контролировать собственные эмоции, преобладания отрицательных эмоций, негибкости, плохих эмоций.Первичный эмоциональный опыт отношения к Богу как основы развития индивидуальной религиозности положительно повлиял на человеческие эмоции и эффективное межличностное взаимодействие. Необходимо провести дальнейшие исследования, чтобы изучить религиозность и другие личные состояния и свойства, а также их общее влияние на качество жизни учащихся.

использованная литература

1. Засекина Л. В., Засекин С. В. Психолингвистическая диагностика.- Луцк: РВВ «Вежа» Национальный университет имени Леси Украинки, 2008. — 187 с.
2. Климышин, О.И. Динамика религиозности личности как объект психологических исследований // Человек, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. — Т. II. — Новосибирск: СЫБак, 2012. — С. 99-107.
3. Москалец В.П. Религиозная вера как духовная ценность украинцев.- Ивано-Франковск, 1999. — С. 127-178.
4. Савелюк, Н.М. Типы религиозной особенности у психологических дослидженнях // Проблемы современной психологии. –Vol. 32. — Каменец-Подольский, 2016. — С. 465-476.
5. Савчин М. В. Духовна парадигма психологии. Киев: Академвудав, 2013. — 252 с.
6. Гулд Дж. А. Классические философские вопросы / Дж. А. Гулд. — Колумбус: Bell and Howell Company, 1978.- 671 с.
7. Хауг И.Э. Включение духовного измерения в семейную терапию: этические соображения, Современная семейная терапия, 1998. — 20 (2). — С. 181–194.
8. Кенинг Х.Г., Маккалоу М.Е., Ларсон Д.Б. (2001). Справочник по религии и здоровью / Х.Г. Кениг, М.Э. Маккалоу, Д.Б. Нью-Йорк: Oxford University Press, 2001. — 308 с.
9. Московичи С. История и актуальность социальных представлений. В Ф. Уве, Психология социального, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета, 1998.- 286 с.
10. Паргамент К.И. Многие методы религиозного совладания: разработка и первоначальная проверка RCOPE / К. И. Паргамент, Х. Г. Кениг, Л. М. Перес // Journal of Clinical Psychology, 2000. –Vol. 56 –П. 519-543.

границ | Личность влияет на взаимосвязь между первичными эмоциями и религиозным / духовным благополучием

Введение

С эволюционной точки зрения опыт духовности и религиозности можно рассматривать как результат того же благоприятного развития нейронов, ответственного за человеческую тенденцию к социализации и созданию сообществ (Kirkpatrick, 2005).В то время как духовность наиболее заметно описывалась как «поиск значимости в способах, связанных со священным» (Pargament, 1999, стр. 4) и, следовательно, как очень личная и эмоциональная конструкция, религиозность в значительной степени определяется конкретными ритуалами, идеологиями и учреждения (Pargament, 1999).

Кроме того, духовность и религиозность были связаны с психическим здоровьем в нескольких исследованиях (Espíndola and Blay, 2013; Unterrainer et al., 2014; Hiebler-Ragger et al., 2016). Однако изучение нейробиологии духовного и религиозного опыта и благополучия — сложная задача (Perroud, 2009).

Аффективная неврология

Аффективная нейробиология (АН) — это междисциплинарная область, изучающая нейронные механизмы эмоций. Он сочетает в себе нейробиологию с психологическим изучением личности, эмоций и настроения. Более того, AN подчеркивает важность первичных процессов подкорковых систем эмоций мозга: эмоциональные переживания не рассматриваются как эпифеномен, но предполагается, что они имеют эволюционную функцию для выживания каждого вида млекопитающих, поскольку они позволяют млекопитающим автоматически предвидеть некоторые проблемы выживания (Панксепп и Бивен, 2012).Панксепп (1998) описал непрерывность первичных эмоциональных систем в подкорково-лимбических цепях отдельных областей мозга млекопитающих. При стимуляции эти взаимодействующие системы вызывают семь основных эмоций: ИСКУССТВО, ГНЕВ, ИГРА, СТРАХ, ЗАБОТА, ПАНИКА-СКОРБЬ и ПОХОЖДЕНИЕ. Система ПОИСКА, возникающая из вентральной области покрышки, поощряет поиск пищи, исследования, исследования, любопытство, интерес и ожидание. В результате дофамин срабатывает каждый раз, когда млекопитающее исследует окружающую среду (Depue and Collins, 1999).Отключение системы SEEKING, которое может быть вызвано любым восприятием изоляции или потерей любви, вызовет срабатывание системы PANIC-GRIEF. Эта система активизирует психологическую боль, связанную с потерей и социальным отторжением, и часто совпадает с увеличением количества СТРАХА и ГНЯДА. Напротив, ПОХОЖДЕНИЕ и ИГРА способствуют развитию социальной радости в мозгу; эти системы работают вместе с системой SEEKING (Панксепп, Бивен, 2012).

Кроме того, эти — генетически обусловленные (Montag et al., 2016) — первичные эмоции рассматриваются как основа и основная сила для развития личности, рассматриваемая в контексте дарвиновской «непрерывности», которая предполагает общее происхождение человеческого и животного существования. (Fouts and Waters, 2001; Bouchard, Loehlin, 2001; Nettle, 2006; Davis, Panksepp, 2011; Panksepp, Watt, 2011).Для изучения влияния первичных эмоций на различные параметры личности была разработана шкала эмоциональной нейробиологии (ANPS) (Davis and Panksepp, 2011).

Первичные эмоции и личность

Измерения личности, наиболее отчетливо описываемые Большой пятеркой (экстраверсия, невротизм, открытость, сознательность и доброжелательность), считаются универсальными, постоянными внутри индивидуума и индивидуально разными (McCrae and Costa, 1997; Soldz and Vaillant, 1999; Bouchard and Loehlin, 2001), а также, по крайней мере частично, наследуются (Loehlin et al., 1998). С эволюционной точки зрения «Большая пятерка» могла иметь, возможно, адаптивную ценность уже в доисторические времена (Buss, 1991), поскольку их развитие представляло собой комбинацию экспрессии генов с влиянием факторов окружающей среды (Goldberg, 1990). В соответствии с этим различия в структуре личности в целом (Uher and Asendorpf, 2007) и, в частности, в личностных факторах Большой пятерки (King and Figueredo, 1997) также могут наблюдаться у больших обезьян. Кроме того, параметры личности — особенно невротизм — также были связаны с различными аспектами психического здоровья (Khan et al., 2005; О’Лири-Барретт и др., 2015; Хуанг и др., 2017).

Дэвис и Панксепп (2011) сообщают о существенной связи между первичными эмоциями и Большой пятеркой: они наблюдали положительную корреляцию между ИСКЛЮЧЕНИЕМ и Открытостью, ИГРой и Экстраверсией, а также ЗАБОТОЙ и Приятливостью, в то время как невротизм положительно коррелировал с ГНЕЗОМ, СТРАХОМ и ГЕРАЧЕЙ. Сознательность была единственным личностным фактором, не связанным с первичными эмоциями (Abella et al., 2011; Barrett et al., 2013).К раннему возрасту сформировавшаяся личность становится относительно стабильной во времени, когда достаточно зрелые верхние области мозга позволяют префронтальной коре регулировать возникающие эмоции (Коста и МакКрэй, 1994, обзор см.; МакКрэй и Коста, 1994).

Следовательно, индивидуальные различия в первичных эмоциях, таких как «эволюционно древнейшие части человеческой личности» (Montag and Panksepp, 2017, p. 2), по-видимому, формируют человеческую личность снизу вверх в тандеме с корковой регуляцией сверху вниз (Montag and Panksepp, 2017, p. 2). и Панксепп, 2017).В деталях, «уникальная личность человека будет формироваться силой тонических / фазовых эмоциональных всплесков на подкорковых уровнях мозга, а также его способностью удерживать эмоциональную активность (способности к эмоциям)». регуляция) — следовательно, корковая регуляция сверху вниз »(Montag, Panksepp, 2017, стр. 8).

Духовность и благополучие

В рамках AN духовность была названа аффективным атрибутом человека более высокого порядка и важным фактором в исследованиях, касающихся личности и психического здоровья (Davis and Panksepp, 2011).Подробно Davis et al. (2003, стр. 60) определили духовность как «чувство« связи »с человечеством и творением в целом, чувство« единства »с творением, стремление к внутреннему миру и гармонии, опору на духовные принципы и поиск смысла в жизнь.» Однако, хотя несколько исследований были сосредоточены на первичных эмоциях, относительно мало исследований духовности в рамках AN — даже в статьях Дэвиса и Панксеппа (2011).

Помимо рамок АН, духовность получила большое внимание и обычно описывается как эмоциональная, а именно как «универсальный опыт, а не универсальное богословие» (Vaughan, 1991, p.116). Следовательно, это относится к теистическим (например, христианству), политеистическим (например, индуизм) и нетеистическим верованиям (например, буддизму) (Vaughan, 1991). Кроме того, духовность может быть тесно связана с регулированием эмоций, поскольку считается, что отношения с высшей силой (например, с Богом) соответствуют критериям отношений привязанности и, следовательно, будут предлагать аналогичные психологические преимущества (Kirkpatrick, 2005).

Кроме того, были внесены предложения о расширении классической Большой пятерки с включением духовности в качестве шестого фактора (Piedmont, 1999; MacDonald, 2000; Unterrainer et al., 2010). Это подтверждается исследованиями, в которых сообщается о положительной корреляции доброжелательности, сознательности и экстраверсии с некоторыми аспектами религиозности или духовности (Saroglou, 2010; Unterrainer et al., 2010). Более того, о мистических или трансцендентных переживаниях чаще всего сообщают люди с более высоким уровнем экстраверсии и открытости (Unterrainer et al., 2014). Аналогичным образом, в метааналитическом обзоре сообщается, что повышенная открытость связана с более открытой или зрелой религиозностью и духовностью, а также с менее религиозным фундаментализмом (Saroglou, 2010).

Кроме того, аспекты религиозности и духовности были связаны с различными концепциями психического здоровья и болезней: хорошим примером может быть концепция духовного благополучия (SWB), созданная Эллисоном и Смитом (1991). SWB включает связанное с Богом или трансцендентное измерение религиозного благополучия (RWB), а также имманентное измерение экзистенциального благополучия (EWB), которое связано с удовлетворением жизнью и целью без опоры на высшую силу (Ledbetter et al. , 1991).Было продемонстрировано, что SWB положительно коррелирует с различными показателями психического здоровья, такими как более позитивные аффективные состояния и адекватные стратегии преодоления стресса в клинических, а также неклинических выборках (Ledbetter et al., 1991; Hiebler-Ragger et al., 2016) . В многофакторном расширении этой концепции, многомерная инвентаризация религиозного / духовного благополучия (MI-RSWB) (Unterrainer et al., 2010), изначально два измерения RWB и EWB (Ledbetter et al., 1991) имеют каждое были даны три дополнительных измерения: имманентная надежда, прощение и переживания смысла и значения для EWB и трансцендентной надежды, общая религиозность и взаимосвязанность для RWB.Хотя суб-измерения EWB не обязательно связаны с религией, они сильно связаны как с религиозностью, так и с субъективным благополучием. Следовательно, они могут опосредовать связь между религиозностью и здоровьем (Unterrainer et al., 2010). Что касается суб-измерений RWB, общая религиозность имеет более сильную связь с религиозными институтами, сообществами или традициями, в то время как Связность имеет более сильный деинституционализированный характер, включая общую веру в высшую силу.Наконец, «Превосходная надежда» подразумевает меньшее количество экзистенциального страха, а также надежду на лучшую жизнь после смерти (Unterrainer et al., 2010).

Соответственно, RSWB был определен Unterrainer et al. (2011, с. 117) как «способность переживать и интегрировать смысл и цель в существовании через связь с собой, другими или силой, большей, чем он сам». Таким образом, эту многогранную конструкцию можно рассматривать как ориентированную на здоровье практическую реализацию духовности. В соответствии с этим Эллисон утверждает, что SWB «возникает из основного состояния духовного здоровья и является его выражением, так же как цвет лица и частота пульса являются выражением хорошего [физического] здоровья» (Ellison, 1983, p. .332).

Настоящее исследование

В настоящей работе и в соответствии с предыдущими исследованиями (Davis and Panksepp, 2011; Montag and Panksepp, 2017) мы предположили существенную связь между первичными эмоциями, личностными факторами и духовностью: мы выдвинули гипотезу, что более сильные отрицательные первичные эмоции (FEAR, ГНЕЗ и ПЕЧАТЬ) должны быть связаны с повышенным уровнем невротизма, а также с уменьшением количества RSWB. С другой стороны, положительные первичные эмоции (ИСКУССТВО, ЗАБОТА и ИГРА) должны быть связаны с увеличением количества более благоприятных черт личности, таких как экстраверсия и уступчивость.Кроме того, мы намеревались исследовать степень, в которой первичные эмоции предсказывают религиозное / духовное благополучие через опосредующее влияние личности.

Материалы и методы

Описание образца и методика

В исследование были включены

участников, если они говорили по-немецки в возрасте от 18 до 30 лет и либо закончили стажировку, либо были студентами Университета Граца, Австрия. Анкеты были заполнены онлайн на платформе LimeSurvey ^® .Набор участников проводился через социальные сети и списки рассылки по электронной почте. Основываясь на установленных параметрах (Cohen, 1988), мы рассчитали необходимый размер выборки в 150 участников. Статус набора проверялся регулярно и прекращался, когда количество участников, заполнивших все анкеты, превышало требуемый размер выборки. Совет по этике Университета Граца, Австрия, предоставил этическое одобрение, и от всех участников было получено информированное согласие. Все данные, необходимые для воспроизведения результатов, а также сценарии анализа данных открыты, и к ним можно получить доступ, связавшись с соответствующим автором.

Психометрическое обследование

Первичные эмоции

Шкала аффективной нейробиологии (ANPS; немецкая версия) (Davis and Panksepp, 2011) измеряет шесть нейронных сетей мозга: ИГРАТЬ, ИСКАТЬ, ЗАБОТА, СТРАХ, ГНЕЗ и ПЕЧАТЬ. Каждая подшкала состоит из 14 пунктов. Дополнительные элементы-заполнители при оценке анкеты не используются. Задания должны быть оценены по 4-балльной шкале Лайкерта от 1 (категорически не согласен) до 4 (полностью согласен).

Особенности личности

Опросник большой пятерки (BFI-44; немецкая версия) (John and Srivastava, 1999; Lang et al., 2001) — это перечень из 44 пунктов для оценки факторов большой пятерки личности: экстраверсия, дружелюбие, Сознательность, невротизм и открытость. Каждая из пяти подшкал включает от 8 до 10 пунктов. Задания должны быть оценены по 5-балльной шкале Лайкерта от 1 (категорически не согласен) до 5 (полностью согласен).

Религиозное / духовное благополучие

Многомерный перечень для религиозного / духовного благополучия (MI-RSWB) (Unterrainer et al., 2010) содержит шесть под-измерений (по восемь элементов на под-измерение): Имманентная надежда, Прощение и переживание смысла и смысла образуют измерение экзистенциального благополучия (EWB), а трансцендентная надежда, общая религиозность и взаимосвязанность образуют измерение религиозности. Благополучие (RWB). Каждый вопрос оценивается по 6-балльной шкале Лайкерта от 1 (категорически не согласен) до 6 (полностью согласен). Суммируя EWB и RWB, можно рассчитать общий уровень религиозного / духовного благополучия (RSWB). Для этого исследования использовались только параметры EWB и RWB, а также общий балл RSWB.

Статистический анализ

Для исследования взаимосвязи между исследуемыми переменными была проведена статистика корреляции Пирсона. Чтобы проверить предполагаемое влияние личности на взаимосвязь между первичными и высшими эмоциями, был проведен линейный иерархический регрессионный анализ, поскольку этот метод позволяет проводить теоретически обоснованный выбор предикторов (Lewis, 2007). Кроме того, хотя для подтверждения гипотезы посредничества потребуются более сложные процедуры анализа посредничества с несколькими посредниками, например (VanderWeele and Vansteelandt, 2014), иерархическая регрессия ясно демонстрирует, как меняется важность предикторов при вводе дополнительных предикторов и влияют ли они на них. дополнительные предикторы добавляют к изменчивости, объясняемой моделью.Чтобы избежать альфа-раздувания, альфа-уровень был установлен на 0,01.

Результаты

Характеристики образца

В анализ была включена общая выборка из 167 участников (78% женщин). Средний возраст участников составлял 23 года ( SD, = 3,33). Большинство участников были христианами ( n = 116; 70%), 48 (28%) не исповедовали, 3 (2%) не уточнили. 78 (47%) участников назвали себя религиозными. 161 (96%) участник были австрийцами, 6 (4%) — представителями других национальностей.Что касается самого высокого уровня завершенного образования, 2 (1%) участника закончили стажировку, 113 (68%) имели диплом средней школы и 52 (31%) уже получили степень бакалавра.

Результаты проверки гипотез

Результаты статистики корреляции Пирсона, а также описательные характеристики всех переменных (включая альфа Кронбаха) представлены в таблице 1. Как и предполагалось, мы обнаружили, что каждое измерение личности было связано с несколькими первичными эмоциями: в частности, ассоциации были найдено для Extraversion с PLAY ( r = 0.52, p <0,01), согласие с ЗАБОТОЙ ( r = 0,50, p <0,001), добросовестность с ИСКУССТВОМ ( r = 0,34, p <0,001), невротизм со СТРАХОМ ( r = 0,76, p <0,001) и открытость с ИСКУССТВОМ ( r = 0,56, p <0,001).

ТАБЛИЦА 1. Описательные характеристики и взаимосвязи исследуемых переменных.

Более того, все первичные эмоции и все аспекты личности были связаны с RSWB и EWB.В частности, были обнаружены связи для RSWB с CARE ( r = 0,40, p <0,001) и согласия ( r = 0,59, p <0,01) и для EWB с PLAY ( r = 0,47, p <0,01) и экстраверсии ( r = 0,60, p <0,01). RWB показал самые сильные связи с ЗАБОТОЙ ( r = 0,32, p <0,001) и доброжелательностью ( r = 0,42, p <0,01).

В иерархическом регрессионном анализе (см. Таблицу 2) пол был введен в качестве контрольной переменной на Шаге 1, поскольку мы обнаружили тенденцию к более высоким уровням RSWB у женщин по сравнению с участниками-мужчинами [ M _{женщина} = 187.87, M _{мужской} = 175,73; F _(1,165) = 4,27, p = 0,04].

ТАБЛИЦА 2. Анализ иерархической регрессии для прогнозирования религиозного / духовного благополучия.

Первичные эмоции были введены на Шаге 2, параметры личности — на Шаге 3. Анализ иерархической регрессии, включая все предикторы и контрольную переменную, составил 64% (скорректированный R ² = 0,61) дисперсии в EWB. [ F _(12,154) = 22.96, p <0,01], 31% (скорректировано R ² = 0,26) дисперсии RWB [ F _(12,154) = 5,85, p <0,01] и 53% (скорректировано R ² = 0,49) дисперсии GSI [ F _(12,154) = 14,22, p <0,01]. На Шаге 1 и Шаге 3 секс не был связан с EWB, RWB и RSWB. На шаге 2 это относилось только к EWB (β = -0,17, p <0,01). На шаге 2 только CARE был положительно связан с EWB (β = 0.20, p <0,01), RWB (β = 0,33, p <0,001) и RSWB (β = 0,30, p <0,001). ГНЕВ был отрицательно связан с EWB (β = -0,27, p <0,001) и RSWB (β = -0,21, p <0,01), в то время как SEEKING и PLAY были связаны только с EWB (SEEKING: β = 0,21, p <0,01; ИГРАТЬ: β = 0,24, p <0,01). ПЕЧАЛЬ и СТРАХ не были связаны со всеми измерениями духовности.

На Шаге 3 среди первичных эмоций только отношение ЗЛАВА к EWB оставалось значимым (β = -0.21, p <0,01). Среди параметров личности только Доброжелательность была положительно связана с EWB (β = 0,25, p <0,001), RWB (β = 0,31, p <0,01) и RSWB (β = 0,31, p <0,001). Экстраверсия была положительно связана с EWB (β = 0,32, p <0,001) и RSWB (β = 0,28, p <0,001), а сознательность была связана только с EWB (β = 0,15, p <0,01). Невротизм и открытость не были связаны со всеми измерениями духовности.Соответственно, все три модели показали значительное увеличение R ² между Шагом 2 и Шагом 3 (EWB: Δ R ² = 0,15, p <0,001; RWB: Δ R ² = 0,11, p <0,001; RSWB: Δ R ² = 0,15, p <0,001).

Обсуждение

Это исследование было предназначено для дальнейшего изучения того, в какой степени первичные эмоции выступают в качестве основы личности и эмоций более высокого порядка, таких как духовность.В соответствии с предыдущими исследованиями, наш анализ показал сильную связь между первичными эмоциями и личностными факторами (Davis et al., 2003; Davis and Panksepp, 2011), а также между личностными факторами и духовностью (Saroglou, 2010; Unterrainer et al., 2014). ). Кроме того, регрессионный анализ поддерживает нашу гипотезу о том, что личностные факторы по крайней мере частично опосредуют связь между первичными эмоциями и духовностью. Однако личность также, кажется, имеет прогностическую ценность для духовности, независимо от первичных эмоций.

Хотя первичные эмоции являются основой развития личности в контексте дарвиновской «преемственности» (Bouchard and Loehlin, 2001; Nettle, 2006; Davis and Panksepp, 2011; Panksepp and Watt, 2011), наши результаты показывают, что личность, вероятно, представляет собой комбинацию экспрессии генов организма и влияния факторов окружающей среды (Goldberg, 1990).

В частности, наши результаты показывают, что различные аспекты личности, по-видимому, в основном находятся под влиянием выбранных первичных эмоций, которые играют важную роль в концептуализации каждого личностного фактора; Таким образом, тесная связь между Экстраверсией и ИГРОЙ, а также между Доброжелательностью и ЗАБОТОЙ подчеркивает их соответствующую социальную / интерактивную направленность, в то время как сильная связь между невротизмом, СТРАХОМ и ГРЕСТЬЮ подчеркивает его тесную связь с повышенной психопатологией в целом, а также с аффективными расстройствами в частности ( Маккрэй и Джон, 1992; Ланг и др., 2001; Панксепп, Бивень, 2012).

Интересно, что социальные и интерактивные первичные эмоции и аспекты личности также имели самую сильную связь с религиозным / духовным благополучием, так как ЗАБОТА и Приатливость были тесно связаны с RWB, в то время как ИГРА и Экстраверсия были тесно связаны с EWB. В регрессионном анализе CARE был наиболее заметным предиктором RSWB. Однако он потерял свою прогностическую ценность после того, как в регрессионную модель была добавлена ​​большая пятерка личностных факторов. На этом этапе только Экстраверсия и Согласие в значительной степени предсказывали RSWB, что указывает на их посредническую роль в отношениях между первичными эмоциями и RSWB.Примечательно, что ГНЕВ был единственной из первичных эмоций, которая действовала как негативный предиктор EWB, что объясняет сильную отрицательную связь между духовностью и агрессией в литературе (Unterrainer et al., 2010). Более того, посредническая роль личности может быть объяснена тем фактом, что чистые проявления первичных эмоций довольно редки в повседневной жизни человека, поскольку корковая регуляция сверху вниз жестко контролирует эти «нейро-поведенческие и психологические инструменты для выживания» (Montag и Панксепп, 2017, с.5).

Причина, по которой первичные эмоции, по-видимому, имеют гораздо большую прогностическую ценность для EWB, чем для RWB, может быть объяснена исследованиями, показывающими, что религиозная принадлежность, но не духовность, в первую очередь является культурно обусловленной чертой (D’Onofrio et al., 1999). Однако вопрос о том, как влияние окружающей среды, например, диета, дородовой уход или стрессовые жизненные события, взаимодействует с генами, модулируя как религиозность, так и духовность, должно стать целью будущих исследований. Следуя теории, согласно которой на религиозную деятельность гораздо меньше влияют гены, их можно рассматривать как дополнительные факторы окружающей среды, влияющие на духовность (Perroud, 2009).

Особенно неудивительно тесная взаимосвязь между Приятливостью и RSWB, учитывая, что этот аспект личности включает «более гуманные аспекты человечества — такие характеристики, как альтруизм, забота, забота и эмоциональная поддержка на одном конце измерения, а также враждебность, безразличие к другим. , эгоцентризм, злоба и ревность по отношению к другому »(Дигман, 1990, стр. 442). С другой стороны, экстраверсию можно рассматривать как находящуюся на полпути между теплотой и доминированием в межличностном кольце (McCrae and Costa, 1989), хотя некоторые утверждают, что это узкое определение «общительности» (McCrae and John, 1992) может быть расширено, чтобы включить в него положительная эмоциональность как ключевой элемент (Watson and Clark, 1997).Соответственно, EWB можно определить по таким аспектам, как надежда на лучшее будущее, прощение и переживание смысла и смысла, в то время как RWB состоит из таких аспектов, как участие в религиозных сообществах, вера в высшую силу и меньшее количество экзистенциального страха. (Unterrainer et al., 2011).

Понимание взаимодействий между первичными эмоциями, личностью и RSWB может иметь особое значение для клинических исследований, поскольку эти аспекты обсуждались в связи с различными психологическими расстройствами, например.г., (Horton et al., 2015; Hiebler-Ragger et al., 2016; Unterrainer et al., 2017). Например, расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ, были связаны с недостаточностью развития личности (Bernstein et al., 1998; Trull et al., 2000), регуляцией эмоций (Goldstein and Volkow, 2011), а также с низким RSWB (Unterrainer et al., 2013). Кроме того, в предыдущих неклинических исследованиях было обнаружено, что более низкий RSWB связан с аффективными симптомами (Hiebler-Ragger et al., 2016). Однако устоявшаяся биопсихосоциальная модель здоровья и болезней, впервые предложенная Энгелем (1977), не включает эти аспекты религиозности и духовности.Следовательно, использование многомерного RSWB можно также рассматривать как потенциальный вариант для стимулирования методов, которые, хотя в настоящее время охватывают только имманентное состояние здоровья, могут также принять трансцендентные компоненты в будущем (Unterrainer et al., 2014). Это может особенно повлиять на реализацию методов вмешательства, основанных на RSWB.

Кроме того, следует упомянуть, что Панксепп и его коллеги разработали собственную меру для оценки духовности в рамках аффективной нейробиологии, т.е.г., (Дэвис, Панксепп, 2011). Эта шкала была исключена из других версий анкеты, поскольку она «вторична по отношению к нейробиологически обоснованным основным параметрам ANPS» (Barrett et al., 2013, p. 829). В этом исследовании мы также опустили шкалу духовности, так как мы хотели реализовать идею отражения духовности в многомерной манере. Эта многомерная концепция RSWB включает аспекты, отличные от чисто эмоциональной формы духовности, что может объяснить, почему она показала более сильные отношения с другими первичными эмоциями и аспектами личности, чем концептуализация Панксеппа (Davis et al., 2003; Дэвис и Панксепп, 2011). Кроме того, Панксепп и его коллеги исключили первичную эмоцию LUST из своей анкеты, аргументируя это тем, что она имеет мало отношения к человеческой личности и не может быть эффективно измерена, поскольку откровенные ответы были бы сомнительными (Davis and Panksepp, 2011). Поэтому на данный момент невозможно сказать, какой вклад в развитие личности и развитие высших эмоций может внести эта исключенная первичная эмоция.

Результаты этого исследования следует рассматривать как в высшей степени предварительные, и мы признаем необходимость использования результатов в будущей работе.В частности, состав нашей выборки, которая в значительной степени ориентирована на молодых людей, женщин и участников римско-католической церкви, ухудшает обобщаемость наших результатов и подчеркивает необходимость будущих исследований. Кроме того, включение клинических групп будет представлять особый интерес, поскольку духовность также считается важным фактором в лечении тяжелых психических расстройств, таких как депрессия или наркомания (Davis and Panksepp, 2011). Более того, для выяснения причинно-следственных связей от первичных эмоций к развитию личности и далее к более высоким эмоциям, таким как духовность, потребуются продольные исследования.Более того, будущие исследования могут извлечь выгоду из включения других аспектов духовности и религии: например, модели внутренней и внешней религиозности, в которой утверждается, что «внешне мотивированный человек использует свою религию, тогда как внутренне мотивированный человек живет своей религией» (Allport and Ross, 1967, p. 434) — также был связан с личностью в предыдущих исследованиях (Unterrainer et al., 2014). Кроме того, в будущих исследованиях могут быть рассмотрены потенциально психопатологические аспекты религии и духовности, например.g., касательно расстройств личности (Пьемонт, 2009). Наконец, в будущих исследованиях следует также изучить обоснованность наших результатов для различных культурных и религиозных традиций.

Заключение

наши результаты не только подтверждают растущее число свидетельств формирования личности посредством первичных эмоций (обзор см. В Montag and Panksepp, 2017). Они также предполагают сильную связь между первичными эмоциями и религиозным / духовным благополучием, которая, по-видимому, опосредована личностными аспектами.Более социальные и интерактивные аспекты личности, такие как доброжелательность и экстраверсия, и первичные эмоции, такие как ЗАБОТА и ИГРА, кажутся особенно тесно связанными с религиозным / духовным благополучием. Однако они, кажется, лучше подходят для предсказания экзистенциального благополучия, чем религиозного благополучия. Это согласуется с предыдущими исследованиями (Piedmont, 1999; MacDonald, 2000; Unterrainer et al., 2010), в которых религиозность и духовность представлялись как независимые концепции от личности, но с разными ассоциациями с ней.

Авторские взносы

HU разработал концепцию работы. HD получил данные. MH-R и HD проанализировали и интерпретировали данные. MH-R, HD, CV и JF подготовили и отредактировали статью. HU и AF руководили анализом и интерпретацией данных, а также составлением и редактированием статьи.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Николаса Бонатоса и доктора Эмануэля Яука за полезные и неоценимые критические комментарии к рукописи.

Список литературы

Абелла В., Панксепп Дж., Манга Д., Барсена К. и Иглесиас Дж. А. (2011). Испанская валидация личностных шкал аффективной нейробиологии. Пролет. J. Psychol. 14, 926–935. DOI: 10.5209 / rev_SJOP.2011.v14.n2.38

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Олпорт, Г.У. и Росс Дж. М. (1967). Личная религиозная ориентация и предрассудки. J. Pers. Soc. Psychol. 5, 432–443. DOI: 10,1037 / ч0021212

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернштейн, Д. П., Стейн, Дж. А., и Хандельсман, Л. (1998). Прогнозирование патологии личности среди взрослых пациентов с расстройствами, связанными с употреблением психоактивных веществ: последствия жестокого обращения в детстве. Наркоман. Behav. 23, 855–868. DOI: 10.1016 / S0306-4603 (98) 00072-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бушар, Т.Дж. И Лёлин Дж. К. (2001). Гены, эволюция и личность. Behav. Genet. 31, 243–273. DOI: 10.1023 / A: 1012294324713

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бусс, Д. М. (1991). Эволюционная психология личности. Annu. Rev. Psychol. 42, 459–491. DOI: 10.1146 / annurev.ps.42.020191.002331

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд.Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, 567. doi: 10.1234 / 12345678

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коста, П. Т., и МакКрэй, Р. Р. (1994). «« Установлен как гипс »- свидетельство устойчивости взрослой личности» в книге «Может ли личность измениться», ? редакторы Т. Хезертон и Дж. Вайнбергер (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 21–40. DOI: 10.1037 / 10143-002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвис, К. Л., Панксепп, Дж.(2011). Эмоциональные основы человеческой личности в мозге и шкалы аффективной нейробиологии. Neurosci. Biobehav. Ред. 35, 1946–1958. DOI: 10.1016 / j.neubiorev.2011.04.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвис, К. Л., Панксепп, Дж., И Норманселл, Л. (2003). Шкалы личности аффективной нейробиологии: нормативные данные и значение. Нейропсихоанализ 5, 57–69. DOI: 10.1080 / 15294145.2003.10773410

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Депуэ, Р.А. и Коллинз П. Ф. (1999). Нейробиология структуры личности: дофамин, содействие побудительной мотивации и экстраверсия. Behav. Brain Sci. 22, 491–517. DOI: 10.1017 / S0140525X9
46

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дигман, Дж. М. (1990). Структура личности: появление пятифакторной модели. Annu. Rev. Psychol. 41, 417–440. DOI: 10.1146 / annurev.ps.41.020190.002221

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Онофрио, Б.М., Ивз, Л. Дж., Муррелл, Л., Маес, Х. Х. и Спилка, Б. (1999). Понимание биологических и социальных влияний на религиозную принадлежность, отношения и поведение: генетическая перспектива поведения. J. Pers. 67, 953–984. DOI: 10.1111 / 1467-6494.00079

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллисон, К. У. (1983). Духовное благополучие: концептуализация и измерение. J. Psychol. Теол. 11, 330–340. DOI: 10.1177 / 009164718301100406

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгель, Г.Л. (1977). Потребность в новой медицинской модели: вызов биомедицине. Наука 196, 129–136. DOI: 10.1126 / science.847460

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эспиндола, К. Р., Блей, С. Л. (2013). Долгосрочная ремиссия нервной анорексии: факторы, влияющие на исход пациентов женского пола. PLoS One 8: e56275. DOI: 10.1371 / journal.pone.0056275

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fouts, R.S.и Уотерс Г.С. (2001). Язык жестов шимпанзе и дарвиновская преемственность: свидетельство неврологической преемственности языка. Neurol. Res. 23, 787–794. DOI: 10.1179 / 016164101101199270

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдберг, Л. Р. (1990). Альтернативное «описание личности большой пятеркой». J. Pers. Soc. Psychol. 59, 1216–1229. DOI: 10.1037 / 0022-3514.59.6.1216

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдштейн, Р.З., Волков Н. Д. (2011). Дисфункция префронтальной коры при зависимости: результаты нейровизуализации и клинические последствия. Nat. Rev. Neurosci. 12, 652–669. DOI: 10.1038 / nrn3119

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hiebler-Ragger, M., Falthansl-Scheinecker, J., Birnhuber, G., Fink, A., and Unterrainer, H.-F. (2016). Грани духовности уменьшают положительную взаимосвязь между ненадежной привязанностью и патологией настроения у молодых людей. PLoS One 11: e0158069. DOI: 10.1371 / journal.pone.0158069

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хортон, Э. Г., Луна, Н., Маллой, Т. (2015). Изучение взаимосвязи между духовностью и чертами расстройства личности среди выборки стационарных пациентов, проходящих лечение расстройства, связанного с употреблением психоактивных веществ. Внутр. J. Ment. Наркоман здоровья. 3, 16–41. DOI: 10.1007 / s11469-015-9596-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг, И.-C., Lee, J. L., Ketheeswaran, P., Jones, C. M., Revicki, D. A., Wu, A. W., et al. (2017). Влияет ли личность на качество жизни, связанное со здоровьем? Систематический обзор. PLoS One 12: e0173806. DOI: 10.1371 / journal.pone.0173806

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джон, О. П., и Шривастава, С. (1999). «Таксономия большой пятерки черт: история, измерения и теоретические перспективы», в Handbook of Personality: Theory and Research 2 , eds L.Первин и О. П. Джон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 102–138.

Google Scholar

Хан, А. А., Якобсон, К. К., Гарднер, К. О., Прескотт, К. А., и Кендлер, К. С. (2005). Личность и коморбидность общих психических расстройств. руб. J. Psychiatry 186, 190–196. DOI: 10.1192 / bjp.186.3.190

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кинг, Дж. Э. и Фигередо, А. Дж. (1997). Пятифакторная модель плюс доминирование в личности шимпанзе. J. Res. Чел. 31, 257–271. DOI: 10.1006 / jrpe.1997.2179

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киркпатрик, Л. А. (2005). Привязанность, эволюция и психология религии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд.

Google Scholar

Ланг, Ф. Р., Людтке, О., и Асендорф, Дж. Б. (2001). Testgüte und psychometrische? äquivalenz der deutschen version Des Big Five Inventory (BFI) bei jungen, mittelalten und alten Erwachsenen. Diagnostica 47, 111–121.DOI: 10.1026 // 0012-1924.47.3.111

CrossRef Полный текст

Ledbetter, M. F., Smith, L., Fischer, J., and Vosler, W. (1991). Оценка исследования и клинической полезности шкалы духовного благополучия. J. Psychol. Теол. 19, 49–55. DOI: 10.1177 / 009164719101

5

CrossRef Полный текст

Льюис, М. (2007). Пошаговая регрессия в сравнении с иерархической. Бархатная световая ловушка 60, 83–84. DOI: 10.1353 / vlt.2007.0020

CrossRef Полный текст

Лёлин, Дж.К., МакКрэй, Р. Р., Коста, П. Т., и Джон, О. П. (1998). Наследственность общих и специфических компонентов большой пятерки личностных факторов. J. Res. Чел. 32, 431–453. DOI: 10.1006 / jrpe.1998.2225

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакКрэй, Р. Р., и Коста, П. Т. (1989). Структура межличностных качеств: циркумплекс Виггинса и пятифакторная модель. J. Pers. Soc. Psychol. 56, 586–595. DOI: 10.1037 / 0022-3514.56.4.586

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакКрэй, Р.Р. и Коста П. Т. (1997). Структура черт личности как универсальное человеческое. Am. Psychol. 52, 509–516. DOI: 10.1037 / 0003-066X.52.5.509

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакКрэй, Р. Р., и Джон, О. П. (1992). Введение в пятифакторную модель и ее приложения. J. Pers. 60, 175–215. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1992.tb00970.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтэг, К., Хан, Э., Рейтер, М., Спинат, Ф.М., Дэвис, К., Панксепп, Дж. (2016). Роль природы и воспитания для индивидуальных различий в первичных эмоциональных системах: данные исследования близнецов. PLoS One 11: e0157200. DOI: 10.1371 / journal.pone.0151405

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтэг, К., Панксепп, Дж. (2017). Первичные эмоциональные системы и личность: эволюционная перспектива. Первичные эмоциональные системы и личность: эволюционная перспектива. Фронт.Psychol. 8: 464. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.00464

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

О’Лири-Барретт, М., Пиль, Р.О., Артижес, Э., Банашевски, Т., Бокде, А.Л.У., Бюхель, К. и др. (2015). Личность, предвзятость внимания к эмоциональным лицам и симптомам психических расстройств в выборке подростков. PLoS One 10: e0128271. DOI: 10.1371 / journal.pone.0128271

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Панксепп, Ю.(1998). Аффективная неврология: основы эмоций человека и животных. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Панксепп Дж., Бивен Л. (2012). Археология разума: нейроэволюционные истоки человеческих эмоций (серия Нортона по межличностной нейробиологии). Нью-Йорк, Нью-Йорк: У. В. Нортон.

Google Scholar

Панксепп Дж. И Ватт Д. (2011). Что является основным в основных эмоциях? длительные уроки аффективной нейробиологии. Emot. Ред. 3, 387–396. DOI: 10.1177 / 17540730741

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перроуд, Н. (2009). «Нет религии / духовности и нейропсихиатрии», в Религия и духовность в психиатрии , ред. П. Хугелет и Х. Кениг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 49–64.

Пьемонт, Р. Л. (1999). Является ли духовность шестым фактором личности? духовная трансцендентность и пятифакторная модель. Дж.Чел. 67, 985–1013. DOI: 10.1111 / 1467-6494.00080

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пьемонт, Р. Л. (2009). «Личность, духовность, религиозность и личностные расстройства: взаимосвязь для прогнозирования и последствия лечения», в Религия и духовность в психиатрии, , ред. П. Хугелет и Х. Г. Кениг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 173–189. DOI: 10.1017 / CBO9780511576843.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Soldz, S., и Vaillant, G.E. (1999). Большая пятерка личностных качеств и жизненный путь: 45-летнее лонгитюдное исследование. J. Res. Чел. 33, 208–232. DOI: 10.1006 / jrpe.1999.2243

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Трулл, Т. Дж., Шер, К. Дж., Минкс-Браун, К., Дурбин, Дж., И Берр, Р. (2000). Пограничное расстройство личности и расстройства, связанные с употреблением психоактивных веществ: обзор и интеграция. Clin. Psychol. Ред. 20, 235–253. DOI: 10.1016 / S0272-7358 (99) 00028-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Угер, Дж.и Asendorpf, J. B. (2007). Оценка личности у больших обезьян: сравнение экологически обоснованных показателей поведения, оценок поведения и оценок прилагательных. J. Res. Чел. 42, 821–838. DOI: 10.1016 / j.jrp.2007.10.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Unterrainer, H.-F., Hiebler-Ragger, M., Koschutnig, K., Fuchshuber, J., Tscheschner, S., Url, M., et al. (2017). Зависимость как расстройство привязанности: нарушение белого вещества связано с усилением негативных аффективных состояний при употреблении полинаркоманов. Фронт. Гм. Neurosci. 11: 208. DOI: 10.3389 / fnhum.2017.00208

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Унтеррайнер, Х. Ф., Ладенхаф, К. Х., Моазеди, М. Л., Валлнер-Либманн, С. Дж., И Финк, А. (2010). Измерения религиозного / духовного благополучия и их отношение к личности и психологическому благополучию. чел. Индивидуальный. Dif. 49, 192–197. DOI: 10.1016 / j.paid.2010.03.032

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Unterrainer, H.Ф., Ладенхаф, К. Х., Валлнер-Либманн, С. Дж., И Финк, А. (2011). Различные типы религиозного / духовного благополучия по отношению к личности и субъективному благополучию. Внутр. J. Psychol. Религия. 21, 115–126. DOI: 10.1080 / 10508619.2011.557003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Унтеррейнер, Х. Ф., Льюис, А., Колликут, Дж., И Финк, А. (2013). Религиозное / духовное благополучие, стили преодоления и личностные характеристики людей с расстройствами, связанными с употреблением психоактивных веществ. Внутр. J. Psychol. Религия. 23, 204–213. DOI: 10.1080 / 10508619.2012.714999

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Унтеррейнер, Х. Ф., Льюис, А. Дж., И Финк, А. (2014). Религиозное / духовное благополучие, личность и психическое здоровье: обзор результатов и концептуальные вопросы. J. Relig. Здравоохранение 53, 382–392. DOI: 10.1007 / s10943-012-9642-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Vaughan, F. (1991). Духовные проблемы в психотерапии. J. Transpers. Psychol. 23, 105–119.

Google Scholar

Уотсон Д. и Кларк Л. А. (1997). «Экстраверсия и ее положительное эмоциональное ядро», в Справочнике по психологии личности , ред. Р. Хоган, Дж. А. Джонсон и С. Р. Бриггс (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press).

Google Scholar

Эмоциональное и социальное развитие в раннем детстве

Что вы научитесь делать: описывать ключевые эмоциональные и социальные события в раннем детстве

Время между вторым и шестым днем ​​рождения ребенка наполнено новыми социальными событиями.В начале этой стадии ребенок эгоистично занимается миром — цель — доставить удовольствие себе. Когда ребенок становится старше, он понимает, что отношения строятся на компромиссе. Они начинают учиться сочувствовать другим. Они учатся дружить. Научиться ориентироваться в социальной сфере непросто, но дети легко справляются с этим.

Пока ребенок узнает свое место в различных отношениях, он также развивает понимание эмоций. Двухлетний ребенок плохо разбирается в своих эмоциях, но к шести годам он лучше понимает свои эмоции.Они также понимают, как контролировать свои эмоции — даже до такой степени, что могут вызвать эмоции, отличные от того, что они на самом деле чувствуют. Кроме того, к тому времени, когда ребенку исполняется шесть лет, он понимает, что у других людей есть эмоции, и что все эмоции, связанные с ситуацией (их собственные и чужие), следует принимать во внимание. Тем не менее, хотя шестилетние дети понимают эти вещи, они не всегда хорошо умеют применять эти знания на практике. В этом разделе мы рассмотрим некоторые из этих проблем.

Результаты обучения

• Опишите развитие собственной концепции
• Объяснить психодинамическую теорию Фрейда применительно к раннему детству
• Объясните психосоциальную теорию Эриксона применительно к раннему детству
• Опишите развитие гендерной идентичности в раннем детстве
• Опишите влияние разных стилей воспитания на развитие детей
• Применение принципов оперантного обусловливания к воспитанию и модификации поведения
• Изучить опасения по поводу детского стресса и травм

Развитие самооценки

Я-концепция

Раннее детство — это время формирования первоначального самоощущения.Я-концепция или представление о том, кто мы есть, на что мы способны, как мы думаем и чувствуем, — это социальный процесс, который включает в себя принятие во внимание того, как другие видят нас. Тогда можно сказать, что для развития самоощущения вы должны взаимодействовать с другими. Теоретики интеракционизма Кули и Мид предлагают два интересных объяснения того, как развивается чувство собственного достоинства.

Зазеркалье Кули: Я

Чарльз Хортон Кули (1964) предположил, что наша самооценка возникает из того, как другие реагируют на нас.Этот процесс, известный как зеркало , включает в себя рассмотрение того, как другие, кажется, смотрят на нас, и интерпретацию этого, когда мы делаем суждения о том, хорошие мы или плохие, сильные или слабые, красивые или уродливые и т. Д. Конечно, мы не всегда правильно интерпретируем их ответы, поэтому наша самооценка — это не просто зеркальное отражение взглядов других. После формирования первоначальной Я-концепции мы можем использовать нашу существующую Я-концепцию в качестве ментального фильтра, отсеивающего те реакции, которые, кажется, не соответствуют нашим представлениям о том, кто мы есть.Так, например, комплименты можно отрицать.

Вспомните времена в своей жизни, когда вы чувствовали себя более застенчивыми. Процесс зеркального самовыражения ярко выражен в дошкольном возрасте. Позже мы также переживаем этот процесс, когда находимся в новой школе, на новой работе или берём на себя новую роль в нашей личной жизни и пытаемся оценить нашу собственную производительность. Когда мы больше уверены в том, кто мы есть, мы меньше сосредотачиваемся на том, как мы кажемся другим.

Смотри

Посмотрите это видео Khan Academy, чтобы узнать больше о зеркале Чарльза Кули.

Mead’s I and Me

Джордж Герберт Мид (1967) предложил объяснение того, как мы развиваем социальное самоощущение, имея возможность видеть себя глазами других. Есть две части «я»: «я», которое является частью «я», которое является спонтанным, творческим, врожденным, и не связано с тем, как другие смотрят на нас, и «я» или социальное определение того, кто мы есть.

Когда мы рождаемся, мы все являемся «я» и действуем, не заботясь о том, как другие видят нас.Но социализированное «я» начинается, когда мы способны понять, как один важный человек смотрит на нас. Этот начальный этап называется «взять на себя роль второй половинки». Например, ребенок может дернуть кошку за хвост, и его мать скажет ему: «Нет! Не делай этого, это плохо », получив легкую пощечину. Позже ребенок может имитировать такое же поведение по отношению к себе и сказать вслух: «Нет, это плохо», похлопывая себя по руке. Что произошло? Ребенок может видеть себя глазами матери.По мере того, как ребенок растет и сталкивается со многими ситуациями и правилами культуры, он начинает смотреть на себя в глазах многих других через эти культурные нормы или правила. Это называется «взятием на себя роли обобщенного другого» и приводит к многогранному ощущению себя. У ребенка появляется ощущение себя как ученика, друга, сына и так далее.

Смотри

В этом видео объясняется, как Мид понимает «я» и «я», и сравнивается его с другими концепциями, о которых вы уже узнали, например с эгоцентризмом.

Преувеличенное чувство собственного достоинства

Один из способов обрести более ясное ощущение себя — преувеличить те качества, которые необходимо включить в себя. Дошкольникам часто нравится преувеличивать свои качества или искать признания в качестве самого большого или умного ребенка или ребенка, который может прыгнуть выше всех. Во многом это может быть связано с тем простым фактом, что ребенок не понимает собственных ограничений. Маленькие дети действительно могут поверить в то, что они могут забить своих родителей до почтового ящика или забрать холодильник.

Это преувеличение имеет тенденцию заменяться более реалистичным ощущением себя в среднем детстве, когда дети понимают, что у них есть ограничения. Часть этого процесса включает в себя присутствие родителей, которые позволяют детям исследовать свои способности и дают ребенку достоверную обратную связь. Другая важная часть этого процесса заключается в том, что ребенок узнает, что у других людей тоже есть способности … и что способности ребенка могут отличаться от возможностей других людей. Дети учатся сравнивать себя с другими, чтобы понимать, в чем они «хороши», а в чем нет.

Самоконтроль

Один из важных аспектов самооценки — это то, как мы понимаем нашу способность проявлять самоконтроль и откладывать удовлетворение. Самоконтроль включает в себя как торможение реакции, так и отсроченное удовлетворение. Подавление реакции включает в себя способность распознавать потенциальное поведение до того, как оно произойдет, и остановить начало поведения, которое может привести к нежелательным последствиям. Отсроченное вознаграждение относится к процессу отказа от немедленных или краткосрочных вознаграждений для достижения более ценных целей в долгосрочной перспективе.Способность откладывать удовлетворение традиционно оценивалась у маленьких детей с помощью теста на зефир. Во время этого эксперимента участникам предлагали зефир (или другое небольшое угощение) и давали выбор съесть его или подождать в течение определенного периода времени, не съедая его, чтобы в конечном итоге они могли съесть два зефира (Mischel et al., 2011).

Хотя для развития самоконтроля требуется много лет, мы видим начало этого навыка в раннем детстве. Было показано, что эта способность откладывать удовлетворение у маленьких детей может предсказывать множество положительных результатов.Например, дошкольники, которые могли откладывать удовлетворение на более длительный период времени, обладали более высоким уровнем устойчивости, лучшей академической и социальной компетентностью и большей способностью к планированию в подростковом возрасте (Mischel et al., 1988). Недавние исследования связали плохое отложенное удовлетворение у маленьких детей с плохой саморегуляцией питания, особенно в отношении еды, когда они не голодны (Hughes et al., 2015) и поведенческими проблемами (Willoughby et al., 2011; Kim et al., 2012).

смотреть это

Watch как учитель использует тест на зефир, первоначально проведенный Уолтером Мишелем, чтобы научить своих учеников самоконтролю.Тест на зефир продемонстрировал корреляцию между самоконтролем в дошкольном возрасте и успешными результатами в дальнейшей жизни. По словам Мишеля, маленькие дети могут научиться стратегиям откладывать удовлетворение и сопротивляться импульсивному поведению. Повторное тестирование исследования, завершенного в 2018 году Уоттсом, Дунканом и Куаном, показало, что эффекты самоконтроля у маленьких детей и более поздние жизненные результаты минимальны и более тесно связаны с уровнем образования матери, а не с самоконтролем. .

Психодинамические и психосоциальные теории раннего детства

Теория Фрейда

В раннем детстве дети проходят две стадии теории Фрейда: стадию 2 (анальная стадия) и стадия 3 (фаллическая стадия).

Анальная стадия начинается примерно в возрасте 18 месяцев и длится до трех лет. Во время анальной стадии Фрейд считал, что источник либидо перемещается изо рта (на стадии 1) в анус. Таким образом, ребенок получает удовольствие от дефекации. В этот момент ребенок понимает, что у него есть определенный контроль над своей жизнью, включая контроль над тем, когда и где он испражняется. Это может создать трудности в приучении к горшку. С точки зрения теории Фрейда, важно то, как родители справляются с трудностями при приучении к горшку.Реакция родителей во время приучения к горшку может заставить их ребенка отреагировать одним из двух способов: (1) родители, которые проявляют резкость или высмеивают ребенка за ошибки, могут иметь детей, которые упорно держатся за свои фекалии, чтобы не иметь несчастный случай — эти дети могут стать запоминающимися в анусе или (2) слишком спокойные родители могут иметь ребенка, который отреагирует целенаправленным беспорядком — эти дети могут стать анальными изгнателями. Взрослые с задержкой анального отверстия, как правило, упрямы, очень аккуратны, жестки и скупы.Взрослые, страдающие анальной экспульсией, обычно беспорядочны, расточительны и суровы.

Ссылка на обучение: туалет TRaining

К облегчению большинства родителей, существует очень мало свидетельств того, что Фрейд был прав в отношении фиксаций, вызванных во время анальной стадии, главным образом потому, что саму теорию было бы очень трудно проверить. Тем не менее, родители беспокоятся о приучении к туалету и о том, смогут ли они провести своих детей через этот процесс без ущерба для здоровья. На Kidshealth.org есть хорошая веб-страница, посвященная приучению к горшку, которая может помочь родителям, обеспокоенным приучением к туалету.

Фаллическая стадия психосексуального развития наступает в возрасте от трех до шести лет. Согласно Фрейду, во время фаллической стадии , ребенок развивает влечение к родителю противоположного пола, которое называется Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек. Когда ребенок осознает, что родитель противоположного пола недоступен, ребенок учится моделировать свое поведение по образцу родителя того же пола. Из этого решения ребенок развивает собственное чувство мужественности или женственности.Согласно Фрейду, человек, который не демонстрирует гендерно адекватного поведения, например, женщина, которая соревнуется с мужчинами за работу, или мужчина, которому не хватает уверенности в себе и доминирования, не завершил успешно эту стадию развития. Следовательно, такой человек продолжает бороться со своей собственной гендерной идентичностью.

Чодороу, неофрейдист, считал, что материнство способствует формированию гендерных стереотипов. Матери слишком рано отталкивают своих сыновей и направляют их внимание на решение проблем и независимость.В результате сыновья растут уверенными в своих силах, но не чувствуют себя комфортно в близости. Девочки слишком долго находятся на иждивении и получают ненужную и даже нежелательную помощь со стороны своих матерей. Девочки учатся недооценивать свои способности и неуверенность в себе, но чувствуют себя комфортно в близости.

Обе эти модели предполагают, что опыт раннего детства приводит к формированию гендерной самооценки на протяжении всей жизни. Однако гендерная социализация — это процесс, который продолжается на протяжении всей жизни. Дети, подростки и взрослые улучшают и могут изменять свое самоощущение в зависимости от пола.

Другая важная часть фаллической стадии Фрейда состоит в том, что в это время ребенок учится правильному и неправильному в процессе интроекции . Помните, что по мнению Кольберга, у ребенка за это время развивается чувство нравственности. Согласно Фрейду, это происходит в процессе интроекции, когда дети включают ценности других в свой набор ценностей. Фрейд теоретизировал об интроекции родителей, когда дети узнают, что родители кажутся довольными определенным поведением (и поэтому хотят делать это поведение больше, чтобы получить вознаграждение и любовь) и недовольны другим поведением (и поэтому они хотят меньше поступать так, чтобы избежать наказания и потерь. любви).Сегодня современные теоретики психоанализа признают место других и общества в интроекции. Социальная интроекция становится все более и более важной по мере того, как все больше детей посещают детские сады, поскольку мы все больше окружены технологиями и рекламой, а также по мере того, как мы все больше путешествуем.

Социальное развитие: важность игры

Развитие игры — важная веха в раннем детстве. Игра играет решающую роль в обеспечении безопасного, заботливого, защищающего, конфиденциального и сдерживающего пространства, где дети могут воссоздать себя и свой опыт посредством исследовательского процесса (Winnicott, 1942; Erikson, 1963).На этом этапе притворная игра — отличный способ для детей выразить свои мысли, эмоции, страхи и тревоги. Игра в раннем детстве можно понять, наблюдая за элементами фантазии, организованности и комфорта. Фантазия, процесс выдумки, является важным поведением ребенка во время ролевой игры; организация помогает ребенку превратить воображаемую игру в рассказ и использовать причинно-следственное мышление; а комфорт используется для оценки легкости и удовольствия от участия в игре.

По мере того, как дети проходят этап раннего детства, они также проходят несколько этапов несоциальной и социальной игры. Этапы игры — это теория и классификация участия в игре, разработанная Милдред Партен Ньюхолл в 1929 году. ^{Партен наблюдал за играми американских детей. Она распознала шесть различных типов игры:}

• Незанятая игра — когда ребенок не играет, а просто наблюдает. Ребенок может стоять на одном месте или совершать случайные движения.
• Одиночная (самостоятельная) игра — когда ребенок остается один и сохраняет сосредоточенность на своей деятельности. Такой ребенок не интересуется тем, что делают другие, или не знает о нем. Чаще встречается у маленьких детей (возраст 2–3 лет), чем у детей старшего возраста.
• Игра со стороны — когда ребенок наблюдает за игрой других, но не участвует в ней. ^{Ребенок может участвовать в различных формах социального взаимодействия, например в разговоре об игре, фактически не участвуя в этой деятельности. Этот вид деятельности чаще встречается у детей младшего возраста.}
• Параллельная игра (игра рядом) — когда ребенок играет отдельно от других, но рядом с ними и имитирует их действия. ^{Этот тип игры рассматривается как переходная стадия от социально незрелой одиночной и зрительной игры к более социально зрелому, ассоциативному и кооперативному типу игры.}
• Ассоциативная игра — когда ребенку интересны люди, играющие, но не в координации их действий с этими людьми, или когда отсутствует организованная деятельность.Вовлечено существенное взаимодействие, но действия не синхронизированы.
• Совместная игра — когда ребенку интересны и люди, играющие, и деятельность, которую они делают. В совместной игре деятельность организована, и участники распределяют роли. Также увеличивается самоидентификация с группой, и может проявляться групповая идентичность. Это чаще встречается к концу стадии раннего детства. Примерами могут служить драматические игровые действия с ролями, такие как игра в школе, или игра с правилами, например, замораживание.

Эриксон: Инициатива против вины

Хотя Эрик Эриксон находился под сильным влиянием Фрейда, он считал, что на развитие личности влияют отношения людей, а не психосексуальные стадии. В начале раннего детства ребенок все еще находится в стадии автономии против стыда и сомнений (стадия 2).

К трем годам у ребенка начинается третья стадия: инициатива против вины. Доверие и автономия предыдущих этапов перерастают в желание проявлять инициативу или обдумывать идеи и инициировать действия.В этом возрасте дети проявляют любопытство и начинают задавать вопросы, чтобы узнать о мире. Родители должны постараться ответить на эти вопросы, не заставляя ребенка чувствовать себя обузой и не предполагая, что вопрос ребенка не стоит задавать.

Эти дети также начинают использовать свое воображение (вспомните, что мы узнали, когда обсуждали Пиаже!). Дети могут построить форт из подушек на диване в гостиной, открыть киоск с лимонадом на подъездной дорожке или сделать зоопарк со своими мягкими игрушками и выдать билеты тем, кто хочет прийти.Еще один способ, которым дети могут выразить свою автономию, — это желание подготовиться ко сну без какой-либо помощи. Чтобы усилить инициативу, воспитатели должны хвалить ребенка за его усилия и избегать чрезмерной критики беспорядков или ошибок. Мокрые тряпки для мытья посуды и зубная паста, оставленные в раковине, бледные по сравнению с улыбающимся лицом пятилетнего ребенка, выходящего из ванной с чистыми зубами и пижамой!

Тем не менее, важно, чтобы родители делали все возможное, чтобы побуждать ребенка к правильным действиям.Помните, что, согласно Фрейду и Кольбергу, у детей в это время развивается чувство нравственности. Эриксон соглашается. Если ребенок все же оставил промокшие тряпки в раковине, попросите ребенка помочь их вымыть. Возможно, что ребенку не понравится помощь в уборке, и он может даже стать агрессивным или злым, но важно помнить, что ребенок все еще учится ориентироваться в своем мире. Они пытаются развить чувство автономии и могут плохо реагировать, когда их просят сделать что-то, чего они не планировали.Родители должны осознавать это и стараться быть понимающими, но также и твердыми. Вина за ситуацию, когда ребенок не сделал все возможное, позволяет ребенку понять свои обязанности и помогает ему научиться проявлять самоконтроль (вспомните тест на зефир). Цель состоит в том, чтобы найти баланс между инициативой и чувством вины, а не разглашать все, когда родитель позволяет ребенку делать все, что он хочет. Родитель должен направлять ребенка, если он хочет добиться успеха на этом этапе.

смотреть это

Кино, телевидение и средства массовой информации в целом дают множество примеров психосоциального развития. Видеоклипы в этом видео демонстрируют третий этап развития Эриксона — инициативу против вины. Какие еще примеры вы можете придумать, чтобы продемонстрировать маленьким детям, что у них развивается чувство автономии?

Пол и раннее детство

Гендерная идентичность, гендерное постоянство и гендерные роли

Рис. 1. Маленькие дети заинтересованы в изучении различий между тем, какие виды деятельности приемлемы для мальчиков и девочек.

Еще одно важное измерение себя — это ощущение себя как мужчины или женщины. Дети дошкольного возраста все больше интересуются различиями между мальчиками и девочками как физически, так и с точки зрения того, какие виды деятельности приемлемы для каждого. В то время как двухлетние дети могут определить некоторые различия и узнать, мальчики они или девочки, дошкольников больше интересует, что значит быть мужчиной или женщиной. За этой самоидентификацией или гендерной идентичностью через некоторое время следует гендерное постоянство или понимание того, что поверхностные изменения не означают, что пол действительно изменился.Например, если вы играете с двухлетним мальчиком и втыкаете ему в волосы заколки, он может возразить, заявив, что не хочет быть девочкой. К четырем годам ребенок твердо понимает, что заколка в волосы не меняет его пол.

В раннем возрасте дети узнают, что у мальчиков и девочек разные ожидания. Межкультурные исследования показывают, что дети осознают гендерные роли к двум или трем годам. В четыре или пять лет большинство детей прочно закрепились в культурно приемлемых гендерных ролях (Kane 1996).Дети приобретают эти роли в процессе социализации — процесса, в ходе которого люди учатся вести себя определенным образом в соответствии с общественными ценностями, убеждениями и взглядами.

Дети также могут легко использовать гендерные стереотипы. Гендерные стереотипы включают чрезмерное обобщение взглядов, черт или моделей поведения женщин или мужчин. В недавнем исследовании изучались прогнозы четырех- и пятилетних детей относительно пола людей, выполняющих различные общие действия и занятия на телевидении.Ответы детей выявили сильные стереотипные ожидания в отношении женщин. Они также обнаружили, что оценки детей своей будущей компетентности указывают на стереотипные убеждения, при этом женщины с большей вероятностью отвергают мужскую деятельность.

Дети, которым разрешено изучать различные игрушки, которые подвергаются нетрадиционным гендерным ролям, и чьи родители и опекуны открыты для того, чтобы позволить ребенку принимать участие в нетрадиционных играх (позволяя мальчику вырастить куклу или разрешая девочка, играющая врача), как правило, имеют более широкие определения того, что является приемлемым для пола, и могут меньше стереотипно относиться к гендерным вопросам.

Смотри

Этот клип из Upworthy показывает, как некоторые дети были удивлены, встретив женщин в традиционно мужских профессиях.

Копай глубже: развитие гендерной идентичности

Национальный центр по взаимодействию с родителями, семьей и обществом определил несколько этапов развития гендерной идентичности, как указано ниже. Вы можете увидеть больше их ресурсов и советов по здоровому гендерному развитию, прочитав Здоровое гендерное развитие и маленькие дети.

• Младенчество . Дети замечают сообщения о гендере, которые появляются во внешнем виде, действиях и поведении взрослых. Взаимодействие большинства родителей со своими младенцами определяется полом ребенка, а это, в свою очередь, также формирует понимание ребенком гендера (Fagot & Leinbach, 1989; Witt, 1997; Zosuls, Miller, Ruble, Martin, & Fabes, 2011).
• 18–24 месяца . Малыши начинают определять пол, используя сообщения из многих источников. По мере развития самоощущения малыши ищут закономерности в своих домах и в учреждениях по уходу за детьми в раннем возрасте.Гендер — это один из способов понять принадлежность к группе, которая важна для безопасного развития (Kuhn, Nash & Brucken, 1978; Langlois & Downs, 1980; Fagot & Leinbach, 1989; Baldwin & Moses, 1996; Witt, 1997; Antill, Cunningham, & Cotton, 2003; Zoslus, et al., 2009).
• 3–4 года . Гендерная идентичность приобретает все большее значение, поскольку дети начинают обращать внимание на всевозможные различия. Дети начинают связывать понятие «девочка» или «мальчик» с определенными атрибутами. Они формируют более строгие правила или ожидания в отношении того, как каждый пол ведет себя и выглядит (Kuhn, Nash, & Brucken, 1978; Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2004; Halim & Ruble, 2010).
• Возраст 5–6 . В этом возрасте мышление детей может быть негибким во многих отношениях. Например, 5–6-летние дети хорошо осведомлены о правилах и о необходимости их соблюдать. Они делают это жестко, потому что еще не готовы с точки зрения развития более глубоко задуматься о убеждениях и ценностях, на которых основаны многие правила. Например, как известно наставникам и родителям, использование «белой лжи» по-прежнему трудно понять. Исследователи называют этот возраст наиболее «жестким» периодом гендерной идентичности (Weinraub et al., 1984; Иган, Перри и Даннемиллер, 2001; Миллер, Лурье, Зосулс и Рубль, 2009). Ребенок, который хочет носить или носить вещи, не характерные для его пола, вероятно, знает, что другим детям это кажется странным. Постоянство этого выбора, несмотря на негативную реакцию окружающих, показывает, что это сильные чувства. Гендерная ригидность обычно снижается с возрастом детей (Trautner et al., 2005; Halim, Ruble, Tamis-LeMonda, & Shrout, 2013). Благодаря этому изменению у детей развиваются более сильные моральные побуждения к тому, что «справедливо» для них самих и других детей (Killen & Stangor, 2001).

Важно понимать эти типичные и нормальные попытки детей понять окружающий их мир. Полезно поощрять детей и поддерживать их как личности, вместо того, чтобы подчеркивать гендерные роли и ожидания или подыгрывать им. Вы можете развить чувство собственного достоинства у детей любого пола, давая всем детям положительные отзывы об их уникальных навыках и качествах. Например, вы можете сказать ребенку: «Я заметил, как вы были добры к своей подруге, когда она упала» или «Вы очень помогли с уборкой сегодня — вы очень помогли» или «Вы были таким хорошим помощником». сильный бегун сегодня на детской площадке.”

Обучение через подкрепление и моделирование

Теоретики обучения предполагают, что социализация гендерных ролей является результатом способов, которыми родители, учителя, друзья, школы, религиозные учреждения, средства массовой информации и другие люди отправляют сообщения о том, какое поведение является приемлемым или желательным для мужчин или женщин. Эта социализация начинается рано — фактически, она может даже начаться в тот момент, когда родитель узнает, что ребенок уже в пути. Знание пола ребенка может вызвать в воображении образы поведения, внешнего вида и потенциала ребенка со стороны родителей.И этот стереотип продолжает направлять восприятие по жизни. Считайте родителей новорожденных. Показанный 7-фунтовый 20-дюймовый ребенок, завернутый в синий цвет (цвет, обозначающий мужчин), описывает ребенка как жесткого, сильного и злого, когда плачет. Изображенного того же младенца в розовом (цвет, используемый в Соединенных Штатах для девочек), эти родители, вероятно, описывают ребенка как красивого, нежного и расстроенного, когда плачут (Maccoby & Jacklin, 1987). Младенцев женского пола чаще держат на руках, с ними чаще разговаривают и им дают прямой зрительный контакт, в то время как игры младенцев мужского пола часто опосредуются игрушкой или действием.

Один из способов обучения детей гендерным ролям — это игра. Родители обычно снабжают мальчиков грузовиками, игрушечными пистолетами и атрибутами супергероев, которые представляют собой активные игрушки, способствующие развитию моторики, агрессии и одиночной игры. Дочерам часто дарят куклы и наряды, которые способствуют воспитанию, социальной близости и ролевой игре. Исследования показали, что дети, скорее всего, предпочтут играть с игрушками, подходящими для пола (или игрушками того же пола), даже когда доступны кросс-гендерные игрушки, потому что родители дают детям положительные отзывы (в форме похвалы, участия и физической близости). ) для гендерного нормативного поведения (Caldera, Huston, and O’Brien 1998).

Рис. 2. Маленьких девочек часто поощряют играть с игрушками, поддерживающими женские стереотипы о воспитании.

Сыновьям поручаются задания, которые заставляют их выходить из дома и которые должны выполняться только от случая к случаю, в то время как девочкам с большей вероятностью поручаются домашние дела, такие как уборка или приготовление пищи, которые выполняются ежедневно. Сыновьям рекомендуется думать самостоятельно, когда они сталкиваются с проблемами, а дочери с большей вероятностью получат помощь, даже когда они работают над ответом.Это нетерпение отражается в том, что учителя ждут меньше времени, когда спрашивают ученицу об ответе, чем когда просят ответа у ученика (Садкер и Садкер, 1994). Учителя говорят девочкам, что они должны стараться и терпеть, чтобы добиться успеха, в то время как успехи мальчиков объясняются их интеллектом. Конечно, стереотипы консультантов также могут повлиять на то, какие виды курсов или выбор профессии поощряются к выбору девочек и мальчиков.

Друзья обсуждают, что приемлемо для мальчиков и девочек, и популярность может быть основана на моделировании того, что считается идеальным поведением или внешним видом для мужчин и женщин.Девочки склонны рассказывать друг другу секреты, чтобы считать других лучшими друзьями, тогда как мальчики соревнуются за положение, подчеркивая свои знания, силу или достижения. Эта сосредоточенность на достижениях может даже привести к преувеличению достижений мальчиков, но девочкам не рекомендуется выставлять напоказ и в результате они могут научиться преуменьшать свои достижения.

Гендерные сообщения изобилуют в нашей среде. Но означает ли это, что каждый из нас получает и интерпретирует эти сообщения одинаково? Возможно нет.Мы не только принимаем эти культурные ожидания, но и меняем эти роли (Kimmel, 2008).

Одно интересное недавнее открытие заключается в том, что девочкам легче нарушать гендерные нормы, чем мальчикам. Девочки, которые играют с мужскими игрушками, часто не сталкиваются с такими насмешками со стороны взрослых или сверстников, с которыми сталкиваются мальчики, когда хотят поиграть с женскими игрушками. Девочки также сталкиваются с меньшими насмешками, играя мужскую роль (например, врач), в отличие от мальчика, который хочет играть женскую роль (например, воспитателя).

смотреть это

В этом видео представлен обзор распространенных рекламных роликов с игрушками и их анализ на основе недавних исследований гендерных стереотипов. Какие гендерные роли или гендерные стереотипы вы заметили в рекламе игрушек? Как, по вашему мнению, реклама игрушек изменилась за последние несколько лет?

Влияние гендерной дискриминации

Насколько важен пол? В Соединенных Штатах гендерные различия обнаруживаются в школьной жизни. Даже в колледже и профессиональном училище девочки менее шумны в классе и гораздо больше подвержены риску сексуальных домогательств со стороны учителей, тренеров, одноклассников и профессоров.Эти гендерные различия также обнаруживаются в социальных взаимодействиях и в сообщениях СМИ. Стереотипы о том, что мальчики должны быть сильными, решительными, активными, доминирующими и рациональными, а девочки должны быть красивыми, подчиненными, неразумными, эмоциональными и разговорчивыми, изображаются в детских игрушках, книгах, рекламе, видеоиграх, фильмах, телешоу и т. Д. и музыка. В зрелом возрасте эти различия отражаются в разнице в доходах между мужчинами и женщинами (женщины, работающие полный рабочий день, зарабатывают около 74 процентов дохода мужчин), в более высоком уровне женщин, страдающих от изнасилований и домашнего насилия, более высоких показателях расстройств пищевого поведения у женщин и в более высоких показателях насильственной смерти мужчин в молодом возрасте.

Гендерные различия в Индии могут быть вопросом жизни и смерти, поскольку предпочтения детей мужского пола были исторически сильными и все еще сохраняются, особенно в сельских районах (ВОЗ, 2010). Детям мужского пола отдается предпочтение в получении еды, грудного молока, медицинской помощи и других ресурсов. В некоторых странах больше не разрешено сообщать родителям информацию о поле их развивающегося ребенка из опасения, что они сделают аборт женского плода. Очевидно, что гендерная социализация и дискриминация по-прежнему влияют на развитие по-разному во всем мире.Гендерная дискриминация обычно сохраняется на протяжении всей жизни в виде препятствий для получения образования или отсутствия доступа к политической, финансовой и социальной власти.

Семейная жизнь и стили воспитания

Стили воспитания

Рисунок 3 . Стили воспитания могут меняться или развиваться в зависимости от ситуации.

Отношения между родителями и детьми продолжают играть важную роль в развитии детей в раннем детстве. Мы рассмотрим две модели стилей воспитания.Имейте в виду, что большинство родителей не следуют полностью ни одной модели. Настоящие люди обычно находятся где-то посередине между этими стилями. И иногда стили воспитания меняются от одного ребенка к другому или в то время, когда у родителей есть больше или меньше времени и энергии для воспитания. На стиль воспитания также могут влиять заботы родителей в других сферах их жизни. Например, стили воспитания имеют тенденцию становиться более авторитарными, когда родители устали, и, возможно, более авторитарными, когда они более энергичны.Иногда кажется, что родители меняют свой подход к воспитанию детей, когда рядом находятся другие, может быть, потому, что они становятся более застенчивыми, как родители, или озабочены тем, чтобы создать у других впечатление, что они «крутые» или «легкомысленные» родители. И, конечно же, стили воспитания могут отражать тип воспитания, который кто-то видел, моделируемый в детстве.

Стили воспитания Баумринда

Баумринд (1971) предлагает модель воспитания, включающую три стиля. Первая, авторитарный , представляет собой традиционную модель воспитания детей, в которой родители устанавливают правила, а от детей ожидается их послушание.Баумринд предполагает, что авторитарные родители склонны предъявлять к своим детям необоснованно высокие требования к зрелости, склонные к отстраненности и отстраненности. Следовательно, дети, воспитанные таким образом, могут бояться, а не уважать своих родителей, и, поскольку их родители не допускают обсуждения, могут выражать свое разочарование более безопасным целям — возможно, как хулиганы по отношению к сверстникам.

Разрешительное воспитание детей означает быть другом ребенка, а не авторитетным лицом. Детям разрешено устанавливать свои собственные правила и определять свою деятельность.Родители приветливы и общительны, но мало заботятся о своих детях. Дети могут не научиться самодисциплине и могут чувствовать себя неуверенно, потому что не знают границ.

Авторитетное воспитание включает в себя надлежащую строгость, разумность и нежность. Родители разрешают переговоры, где это уместно, а дисциплина соответствует тяжести проступка. Популярная программа для родителей, предлагаемая во многих школьных округах, называется «Любовь и логика» и отражает только что описанный авторитарный или демократический стиль воспитания.

Сегодня мы признаем четвертый стиль в рамках концепции Баумринда: неучастие в воспитании детей. Эти родители разлучены со своими детьми. Они не предъявляют требований к своим детям и не реагируют на них. Эти дети могут страдать в школе и в отношениях со сверстниками (Gecas & Self, 1991).

Рисунок 4 . Родители, которые одновременно теплые и отзывчивые, при этом сохраняют высокий уровень контроля, считаются авторитетными.

Lemasters and Defrain’s Parenting Model

Лемастерс и Дефрейн (1989) предложили еще одну модель воспитания детей.Эта модель интересна тем, что она более внимательно рассматривает мотивацию родителей и предполагает, что стили воспитания часто предназначены для удовлетворения психологических потребностей родителей, а не потребностей развития ребенка.

мученик — родитель, который сделает для ребенка все, даже задачи, которые ребенок должен делать сам. Все добрые дела, совершенные для ребенка во имя «хорошего родителя», могут быть использованы позже, если родитель захочет добиться от ребенка согласия.Если ребенок идет против воли родителей, родитель может напомнить ребенку о всех случаях, когда родитель помогал ребенку, и вызвать чувство вины, чтобы ребенок делал то, что родитель хочет. В результате ребенок учится быть зависимым и склонным к манипуляциям. (Остерегайтесь, родитель, занятый приготовлением куки-файлов, может действительно думать о «контроле»!)

pal подобен разрешающему родителю, описанному в модели Баумринда выше. Приятель хочет быть другом ребенка. Возможно, родитель одинок или, возможно, родитель пытается выиграть конкурс популярности у бывшего супруга.Друзья позволяют детям делать то, что они хотят, и больше всего сосредотачиваются на развлечениях и веселье. Они устанавливают несколько ограничений. Следовательно, у ребенка может быть мало самодисциплины и он может пытаться испытывать пределы с другими.

Стиль воспитания сотрудников полиции / сержант-инструктор по строевой подготовке аналогичен описанному выше авторитарному родителю. Родитель сосредоточен в первую очередь на том, чтобы убедиться, что ребенок послушен и что родитель имеет полный контроль над ребенком. Иногда это может доходить до крайности, давая детям задания, которые действительно предназначены для проверки их уровня послушания.Например, родитель может потребовать, чтобы ребенок сложил одежду и положил предметы обратно в ящик определенным образом. В противном случае ребенка могут отругать или наказать за то, что он не делает что-то «правильно». Родителям этого типа очень трудно позволять ребенку расти и учиться принимать решения самостоятельно. И у ребенка может быть сильное негодование по отношению к родителю, которое вытесняется другими.

Учитель-консультант Родитель — это тот, кто уделяет много внимания советам экспертов по воспитанию детей и считает, что если все шаги соблюдены, родитель может вырастить идеального ребенка.»Что случилось с этим?» вы можете спросить. У этого подхода есть две основные проблемы. Во-первых, родитель берет на себя всю ответственность за поведение ребенка, по крайней мере, косвенно. Если у ребенка возникают трудности, родитель чувствует ответственность и думает, что решение заключается в том, чтобы читать больше советов и более старательно следовать им. Родители, безусловно, могут влиять на детей, но ошибочно думать, что родитель несет полную ответственность за результат ребенка. Родители могут делать только так много и никогда не могут полностью контролировать ребенка.Еще одна проблема с этим подходом заключается в том, что ребенок может получить нереалистичное представление о мире и о том, чего можно ожидать от других. Например, если родитель-учитель-консультант решает помочь ребенку развить самооценку и прочитал это, рассказывая ребенку, насколько он особенный или как важно сделать ему комплимент за хорошо выполненную работу, родитель может передать сообщение о том, что все, что делает ребенок, является исключительным или необычным. Ребенок может ожидать, что все его усилия заслуживают похвалы, а в реальном мире этого нельзя ожидать.Возможно, дети испытывают больше гордости, оценивая свои собственные достижения, чем когда другие хвалят их усилия.

Итак, что осталось? Лемастерс и Дефрейн (1989) предполагают, что стиль воспитания спортивного тренера является лучшим. Прежде чем делать здесь выводы, отложите в сторону любой негативный опыт, который у вас мог быть с тренерами в прошлом. Принципы коучинга — вот что важно для Lemasters и Defrain. Тренер помогает игрокам формировать стратегии, поддерживает их усилия, дает обратную связь о том, что пошло правильно, а что пошло не так, и стоит в стороне, пока игроки выступают.Тренеры и судьи следят за соблюдением правил игры и соблюдением этих правил всеми игроками. Точно так же спортивный тренер как родитель помогает ребенку понять, что должно происходить в определенных ситуациях, будь то дружба, школа или семейная жизнь, а также поощряет и советует ребенку, как справляться с этими ситуациями. Родитель не вмешивается и не делает ничего для ребенка. Скорее, роль родителей заключается в том, чтобы давать указания, пока ребенок из первых рук учится справляться с такими ситуациями.Правила поведения последовательны, объективны и представлены именно таким образом. Таким образом, ребенок, опоздавший на обед, может услышать ответ родителей: «Ужин был в шесть часов». Вместо того, чтобы: «Ты хорошо знаешь, что мы всегда едим в шесть. Если вы ожидаете, что я встану и сделаю что-нибудь для вас сейчас, вас ждет еще одна вещь! Как вы думаете, кто вы опаздываете и ищете еду? Вы арестованы до дальнейшего уведомления! »

Самое важное, что нужно помнить о воспитании детей, — это то, что вы можете быть лучшим и более объективным родителем, когда вы направляете свои действия в соответствии с потребностями ребенка, учитывая при этом, что от него разумно ожидать на этапе его развития.Воспитание труднее, когда вы устали и у вас есть психологические потребности, мешающие отношениям. Один из лучших советов для родителей — постарайтесь не воспринимать действия ребенка лично и быть максимально объективным.

Класс и культура

При изучении стилей воспитания нельзя игнорировать влияние класса и культуры. Две описанные выше модели воспитания предполагают, что авторитетный и спортивный стили коучинга лучше всего, потому что они призваны помочь родителю воспитать независимого, самостоятельного и ответственного ребенка.Это качества, которым отдают предпочтение «индивидуалистические» культуры, такие как Соединенные Штаты, особенно средний класс.

Авторитарное воспитание использовалось исторически и отражает культурную потребность детей делать то, что им говорят. Афроамериканцы, латиноамериканцы и азиатские родители, как правило, более авторитарны, чем неиспаноязычные белые. В коллективистских культурах, таких как Китай или Корея, послушание и уступчивость являются предпочтительным поведением. В обществах, где сотрудничество членов семьи необходимо для выживания, как, например, в случае выращивания сельскохозяйственных культур, воспитание независимых и стремящихся к самостоятельности детей не имеет смысла.Но в экономике, основанной на мобильности для поиска работы и где заработок основан на образовании, очень важно воспитывать ребенка, чтобы он был независимым.

Родители из рабочего класса более склонны, чем родители из среднего класса, уделять внимание послушанию и честности при воспитании своих детей. В классическом исследовании социального класса и стилей воспитания под названием Класс и соответствие Кон (1977) объяснил, что родители склонны подчеркивать качества, необходимые для их собственного выживания, когда воспитывают своих детей.Родители из рабочего класса получают вознаграждение за послушание, надежность и честность в своей работе. Им не платят за то, чтобы они были независимыми или задавали вопросы руководству; скорее, они продвигаются по службе и считаются хорошими сотрудниками, если приходят вовремя, выполняют свою работу, как им говорят, и на них могут рассчитывать их работодатели. Следовательно, эти родители поощряют в своих детях честность и послушание. Родители из среднего класса, работающие профессионалами, поощряются за инициативу, самостоятельность и настойчивость в своей работе.От них требуется выполнение работы, даже если им не говорят, что именно делать. Их просят проявлять новаторский подход и работать независимо. Эти родители поощряют своих детей обладать этими качествами, поощряя независимость и уверенность в своих силах. Стиль воспитания может отражать многие элементы культуры.

Ссылка на обучение

В выступлении скаута О’Доннелла на TED Talk она описывает альтернативный стиль воспитания, используемый ее родителями. Сможете ли вы найти элементы авторитетного воспитания и воспитания, а также немного любви и логики?

Проблемы ухода за детьми

Около 75.7 процентов матерей школьного возраста и 65,1 процента матерей детей дошкольного возраста в США работают вне дома. Поскольку все больше женщин выходят на работу, возникли опасения, что семьи не проводят так много времени со своими детьми. Однако это может быть неправдой. В период с 1981 по 1997 год количество времени, которое родители проводят с детьми, в целом увеличилось (Sandberg and Hofferth, 2001). Современные цифры для этого сильно различаются, поскольку многие родители, которые работают вне дома, также уделяют значительное количество времени уходу за детьми, по 14 часов в неделю по сравнению с 10 в 1965 году.Количество этого времени, которое не отвлекают и не отвлекают, может составлять около 34 минут в день.

Семьдесят пять процентов детей в возрасте до 5 лет охвачены программами планового ухода за детьми. О других заботятся члены семьи, друзья или участвуют в программах Head Start. Дети старшего возраста часто участвуют в программах после школы, перед школой или остаются дома одни после школы, когда становятся старше. Качественные программы по уходу за детьми могут улучшить социальные навыки ребенка и предоставить богатый опыт обучения.Но долгие часы при некачественном уходе могут иметь негативные последствия, в частности, для маленьких детей. От чего зависит качество ухода за детьми? Одно очень важное соображение — соотношение учитель / ребенок. В штатах указано максимальное количество детей, которые могут находиться под присмотром одного учителя. В целом, чем младше дети, тем больше учителей требуется для определенного количества детей. Чем ниже соотношение учителя и ребенка, тем больше времени у учителя для взаимодействия с детьми и тем меньше он может быть подвержен стрессу, чтобы взаимодействие могло быть более расслабленным, стимулирующим и позитивным.Чем больше детей в программе, тем менее желательна и программа. Это связано с тем, что центр может иметь более жесткие правила и структуру, чтобы вместить большое количество детей в учреждении.

Физическая среда должна быть яркой, стимулирующей, чистой и безопасной. Философия организации и имеющаяся учебная программа должны быть ориентированы на ребенка, положительны и стимулирующие. Поставщики медицинских услуг также должны пройти подготовку в области дошкольного образования. В большинстве штатов не требуется обучение для поставщиков услуг по уходу за детьми.И хотя формальное образование не требуется от человека для создания теплых, любящих отношений с ребенком, знание развития ребенка полезно для эффективного удовлетворения его социальных, эмоциональных и когнитивных потребностей. Работая над повышением качества ухода за детьми и усилением политики на рабочем месте, ориентированной на семью, например, более гибкого расписания и, возможно, учреждений по уходу за детьми на местах работы, мы можем разместить семьи с маленькими детьми и избавить родителей от стресса, иногда связанного с управлением работой и семьей. жизнь.

Глобальные проблемы: рыночные женщины Либерии

Работа и забота идут рука об руку во многих частях мира. Рассмотрим рыночных женщин Либерии. Это женщины, которые работают уличными торговцами и являются основными кормильцами для своих семей. Они собираются на рынках вместе со своими детьми, чтобы продавать свои товары, не забывая при этом о своих детях. Недавно их поддержал президент Серлиф, бабушка которого была рыночной женщиной. Президент Серлиф работал над сбором средств для улучшения рынков и условий жизни матерей и детей.Была надежда сделать эти рынки более безопасными, предоставить услуги по уходу за детьми и социальные услуги для улучшения жизни матерей и детей (Nance-Nash, 2009). Это видео о Фонде женщин рынка Серлиф объясняет больше.

Модификация обучения и поведения

Воспитание и поведение

Воспитание обычно включает в себя множество возможностей для применения принципов бихевиоризма, особенно оперантного обусловливания. Обсуждая оперантное обусловливание, мы используем несколько повседневных слов — положительный, отрицательный, подкрепление и наказание — в специальной манере.В оперантной обусловленности положительное и отрицательное не означают хорошее и плохое. Вместо этого положительное значение означает, что вы что-то добавляете, а отрицательное значение означает, что вы что-то убираете. Подкрепление означает, что вы усиливаете поведение, а Наказание означает, что вы уменьшаете поведение. Подкрепление может быть положительным или отрицательным, а наказание также может быть положительным или отрицательным. Все подкрепления (положительные или отрицательные) увеличивают вероятность поведенческой реакции.Все каратели (положительные или отрицательные) уменьшают вероятность поведенческой реакции. Теперь давайте объединим эти четыре термина: положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, положительное наказание и отрицательное наказание. (См. Таблицу ниже.)

Таблица 1. Положительное и отрицательное подкрепление и наказание

	Арматура	Наказание
Положительный	Что-то есть добавлено к увеличивает вероятность поведения.	Что-то есть добавил к , чтобы уменьшить вероятность поведения.
Отрицательный	Что-то удалено до увеличивает вероятность поведения.	Что-то удалено до уменьшает вероятность поведения.

Самый эффективный способ научить человека или животное новому поведению — это положительное подкрепление. В положительном подкреплении к ситуации добавляется стимул для усиления поведения.Родители и учителя все время используют положительное подкрепление: предлагают десерт после обеда, хвалят детей за уборку в комнате или выполнение некоторой работы, предлагают игрушку в конце успешного выступления на фортепиано или получают больше времени на перемены. Цель предоставления этих форм положительного подкрепления — повысить вероятность того же поведения в будущем.

Положительное подкрепление — чрезвычайно эффективный инструмент обучения, о чем свидетельствуют почти 80-летние исследования.Тем не менее, есть много способов внести в ситуацию положительное подкрепление. Многие люди считают, что подкрепления должны быть осязаемыми, но исследования показывают, что словесные похвалы и объятия являются очень эффективными подкреплениями для людей любого возраста. Кроме того, исследования показывают, что постоянное предоставление материальных подкреплений может быть контрпродуктивным в определенных ситуациях. Например, оплата детям за их оценки может подорвать их внутреннюю мотивацию ходить в школу и хорошо учиться. Хотя дети, которым платят за свои оценки, могут сохранять хорошие оценки, они должны получать дополнительную плату, а не потому, что у них есть внутреннее желание преуспевать.Воздействие особенно пагубно для учащихся, изначально имеющих высокий уровень внутренней мотивации для успешной учебы в школе. Следовательно, мы должны обеспечить соответствующее подкрепление и быть осторожными, чтобы убедиться, что подкрепление не подрывает внутреннюю мотивацию.

В отрицательном подкреплении отвращающий стимул удаляется, чтобы усилить поведение. Например, производители автомобилей используют принципы отрицательного усиления в своих системах ремней безопасности, которые издают «гудок, гудок, гудок», пока вы не пристегнете ремень безопасности.Раздражающий звук прекращается, когда вы демонстрируете желаемое поведение, увеличивая вероятность того, что вы пристегнетесь в будущем. Отрицательное подкрепление также часто используется в тренировках лошадей. Всадники оказывают давление — натягивая поводья или сжимая ноги, — а затем снимают давление, когда лошадь выполняет желаемое поведение, такое как поворот или ускорение. Давление — это отрицательный стимул, который лошадь хочет устранить.

Иногда добавление чего-то к ситуации подкрепляет, как в описанных выше случаях с куки-файлами, похвалой и деньгами.Положительное подкрепление предполагает добавление чего-либо к ситуации, чтобы поощрить поведение. В других случаях исключение чего-то из ситуации может укрепить. Например, громкий раздражающий зуммер на будильнике побуждает вас встать, чтобы вы могли выключить его и избавиться от шума. Дети скулят, чтобы заставить родителей что-то сделать, и часто родители сдаются, просто чтобы перестать ныть. В этих случаях дети использовали отрицательное подкрепление, чтобы получить желаемое.

Оперантное обусловливание имеет тенденцию работать лучше всего, если вы сосредотачиваетесь на попытке поощрить поведение или направить человека в нужном вам направлении, вместо того, чтобы говорить ему, чего не следует делать. Подкрепления используются для поощрения поведения; каратели используются, чтобы остановить поведение. Каратель — это все, что следует за действием и снижает вероятность его повторения. Как и в случае с подкреплением, есть также два типа наказания: положительное наказание и отрицательное наказание.

Положительное наказание включает добавление чего-либо, чтобы снизить вероятность того, что поведение повторится снова в будущем.Порка — пример положительного наказания. Получение штрафа за превышение скорости также является примером положительного наказания. Оба этих наказания, порка и штраф за превышение скорости, предназначены для уменьшения повторения связанного поведения.

Отрицательное наказание включает удаление чего-то желаемого, чтобы снизить вероятность того, что поведение повторится в будущем. Тайм-аут для ребенка может стать негативным наказанием, если ребенок наслаждается социальным взаимодействием.Лишение ребенка технологических привилегий также может быть негативным наказанием. Отказ от чего-то желаемого побуждает ребенка воздерживаться от такого поведения снова, чтобы не потерять желаемый объект или действие.

Часто наказуемое поведение не исчезает. Оно просто подавляется и может повторяться всякий раз, когда устраняется угроза наказания. Например, ребенок может не ругаться рядом с вами из-за того, что вы вымыли ему рот с мылом, но он может ругаться со своими друзьями.Автомобилист может сбавить скорость только тогда, когда солдат находится на обочине автострады. Еще одна проблема с наказанием заключается в том, что, когда человек сосредотачивается на наказании, ему может быть трудно увидеть, что другой делает правильно или хорошо. Наказание стигматизирует; когда их наказывают, некоторые люди начинают считать себя плохими и отказываются от попыток измениться.

Подкрепление может происходить предсказуемым образом, например, после выполнения каждого желаемого действия (называемого непрерывным подкреплением), или периодически, после того, как поведение выполняется несколько раз или в первый раз, когда оно выполняется через определенный промежуток времени (так называемое частичное усиление, будь то количество раз или время).График подкрепления влияет на то, как долго продолжается поведение после прекращения подкрепления. Таким образом, родитель, каждый раз вознаграждавший действия ребенка, может обнаружить, что ребенок очень быстро сдастся, если вознаграждение не будет получено немедленно. Дети будут учиться быстрее всего при постоянном графике подкрепления. Затем родитель должен переключиться на график частичного подкрепления, чтобы поддерживать поведение.

Попробуйте

Попробуйте этот интерактив, чтобы убедиться, что вы понимаете разницу между наказанием и поощрением.Вы увидите несколько вводных слайдов, которые рассматривают концепции, а затем отвечают на некоторые вопросы из сценариев воспитания детей о том, что составляет наказание (положительное или отрицательное) или поощрение (положительное или отрицательное). Проверьте свое понимание на последнем слайде, поместив правильные термины в абзац.

Повседневная связь: изменение поведения у детей

Родители и учителя часто используют модификацию поведения, чтобы изменить поведение ребенка. Модификация поведения использует принципы оперантного обусловливания для изменения поведения, так что нежелательное поведение заменяется более социально приемлемым.Некоторые учителя и родители составляют таблицу с наклейками, в которой перечислены несколько моделей поведения. Таблицы с наклейками — это форма экономии токенов. Каждый раз, когда дети выполняют такое поведение, они получают наклейку, а после определенного количества наклеек — приз или поощрение. Цель состоит в том, чтобы повысить допустимое поведение и уменьшить проступки. Помните, что лучше подкреплять желаемое поведение, чем применять наказание. В классе учитель может закрепить широкий спектр форм поведения: от поднятия рук учащимися до тихой прогулки по классу и сдачи домашнего задания.Дома родители могут создать диаграмму поведения, которая вознаграждает детей за такие вещи, как убирание игрушек, чистка зубов и помощь с ужином. Чтобы модификация поведения была эффективной, подкрепление должно быть связано с поведением; подкрепление должно иметь значение для ребенка и предоставляться постоянно.

Рисунок 5 . Таблицы наклеек — это форма положительного подкрепления и инструмент для изменения поведения. Как только эта маленькая девочка заработает определенное количество наклеек за демонстрацию желаемого поведения, она будет вознаграждена поездкой в ​​кафе-мороженое.(кредит: Эбигейл Батчелдер)

Тайм-аут — еще один популярный метод, используемый для модификации поведения детей. Он действует по принципу отрицательного наказания. Когда ребенок демонстрирует нежелательное поведение, он отстраняется от желаемого занятия. Например, скажем, что София и ее брат Марио играют со строительными блоками. София бросает несколько блоков в своего брата, поэтому вы предупреждаете ее, что у нее будет тайм-аут, если она сделает это снова. Через несколько минут она бросает еще несколько блоков в Марио.Вы убираете Софию из комнаты на несколько минут. Когда она возвращается, она не бросает блоки.

Есть несколько важных моментов, которые вам следует знать, если вы планируете реализовать тайм-аут как метод модификации поведения. Во-первых, убедитесь, что ребенка отстранили от желаемого занятия и поместили в менее желательное место. Если занятие является чем-то нежелательным для ребенка, этот прием будет иметь неприятные последствия, потому что ребенку приятнее отстраниться от занятия.Во-вторых, важна продолжительность тайм-аута. Общее практическое правило — одна минута на каждый год возраста ребенка. Софии пять лет; поэтому она сидит в тайм-ауте пять минут. Установка таймера помогает детям узнать, как долго им нужно сидеть во время перерыва. Наконец, как воспитатель помните о нескольких рекомендациях в течение тайм-аута: сохраняйте спокойствие, направляя ребенка на тайм-аут; игнорируйте своего ребенка во время тайм-аута (потому что внимание опекуна может усилить плохое поведение) и обнять ребенка или доброе слово, когда тайм-аут закончился.

Рисунок 6 . Тайм-аут — это популярная форма негативного наказания, которую используют опекуны. Когда ребенок плохо себя ведет, его или ее отстраняют от желаемого занятия, чтобы уменьшить нежелательное поведение. Например, (а) ребенок может играть на детской площадке с друзьями и толкать другого ребенка; (б) ребенок, который плохо себя вел, будет отстранен от занятия на короткий период времени. (кредит а: модификация работы Симоне Рамелла; кредит б: модификация работы «JefferyTurner» / Flickr)

Детский стресс и развитие

Стресс в раннем детстве

Рисунок 7 .Маленькие дети, подвергающиеся токсическому стрессу, подвержены риску развития физических, эмоциональных и социальных симптомов.

Как стресс влияет на развитие ребенка? Ответ на этот вопрос сложен и зависит от нескольких факторов, включая количество факторов стресса, продолжительность стресса и способность ребенка справляться со стрессом.

Дети испытывают различные типы стрессоров, которые могут проявляться по-разному. Нормальный повседневный стресс может дать маленьким детям возможность развить навыки совладания и не представляет большого риска для развития.Даже с длительными стрессовыми событиями, такими как смена школы или потеря любимого человека, можно довольно хорошо справиться.

Некоторые эксперты предположили, что существует момент, когда длительный или чрезмерный стресс становится вредным и может привести к серьезным последствиям для здоровья. Когда стресс накапливается в раннем детстве, это влияет на нейробиологические факторы; в свою очередь, уровень гормона стресса кортизола превышает нормальный уровень. Отчасти из-за биологических последствий избыточного кортизола у детей могут развиваться физические, эмоциональные и социальные симптомы.Физические состояния включают сердечно-сосудистые проблемы, кожные заболевания, восприимчивость к вирусам, головные боли или боли в животе у маленьких детей. Эмоционально дети могут становиться тревожными или подавленными, агрессивными или подавленными. В социальном плане они могут стать замкнутыми и вести себя по отношению к другим, или у них появятся новые поведенческие клещи, такие как кусание ногтей или царапание кожи.

Виды напряжений

Исследователи предложили три различных типа реакции на стресс у маленьких детей: положительную, переносимую и токсичную.Положительный стресс (также называемый эустрессом) необходим и способствует устойчивости или способности действовать компетентно в условиях угрозы. Такой стресс возникает в результате кратковременных стрессовых переживаний от легкой до умеренной степени тяжести, компенсируемых присутствием заботливого взрослого, который может помочь ребенку справиться со стрессором. Этот тип стресса вызывает незначительные временные физиологические и гормональные изменения у маленького ребенка, такие как учащение пульса и изменение уровня гормона кортизола. Первый день в школе, семейная свадьба или заведение новых друзей — все это примеры положительных факторов стресса.Терпимый стресс возникает из-за неблагоприятных переживаний, которые носят более интенсивный характер, но недолговечны и обычно преодолимы. Некоторыми примерами переносимых стрессоров являются разрушение семьи, несчастные случаи или смерть любимого человека. Реакция организма на стресс более интенсивно активируется из-за сильных стрессоров; однако ответ по-прежнему адаптивный и временный.

Токсический стресс — термин, придуманный педиатром Джеком П. Шонкоффом из Центра развития ребенка Гарвардского университета для обозначения хронического чрезмерного стресса, который превышает способность ребенка справляться, особенно при отсутствии поддерживающей заботы со стороны взрослых.Экстремальный, продолжительный стресс при отсутствии поддерживающих отношений, чтобы смягчить последствия повышенной стрессовой реакции, может вызвать повреждение и ослабление систем организма и мозга, что может привести к ухудшению физического и психического здоровья на протяжении всей жизни человека. Воздействие такого токсического стресса может привести к тому, что система реакции на стресс становится более чувствительной к стрессовым событиям, вызывая повышенный износ физических систем из-за чрезмерной активации стрессовой реакции организма.Этот износ увеличивает в дальнейшем риск различных физических и психических заболеваний.

Последствия токсического стресса

Дети, которые испытывают токсический стресс или живут в чрезвычайно стрессовых ситуациях жестокого обращения в течение длительного периода времени, могут страдать от долгосрочных последствий. Структуры среднего мозга или лимбической системы, такие как гиппокамп и миндалевидное тело, могут быть уязвимы для длительного стресса (Middlebrooks and Audage, 2008). Высокий уровень гормона стресса кортизола может уменьшить размер гиппокампа и повлиять на память ребенка.Гормоны стресса также могут снизить иммунитет к болезням. Если мозг подвергается длительным периодам сильного стресса, у него может развиться низкий порог, что сделает ребенка сверхчувствительным к стрессу в будущем.

При хроническом токсическом стрессе у детей длительное время повышается активность ствола головного мозга. Это включает учащение пульса, артериального давления и состояния возбуждения. У этих детей могут наблюдаться изменения в химическом составе мозга, что приводит к гиперактивности и тревоге. Таким образом, очевидно, что хронический стресс в жизни маленького ребенка может вызвать значительные физические, эмоциональные, психологические, социальные и поведенческие изменения; однако последствия стресса можно свести к минимуму, если ребенка поддержат заботливые взрослые.

смотреть это

В этом коротком видеоролике объясняются некоторые биологические изменения, сопровождающие токсический стресс.

Как справиться со стрессом

Стресс встречается на четырех различных стадиях. На первом этапе стресс обычно вызывает тревогу. Затем, на втором этапе оценки, ребенок пытается найти смысл в событии. Третий этап состоит из детей, ищущих стратегии преодоления трудностей. Наконец, на четвертом этапе дети выполняют одну или несколько стратегий выживания.Однако дети с более низкой толерантностью к стрессовым факторам более восприимчивы к тревоге и считают, что более широкий спектр событий вызывает стресс. Эти дети часто испытывают хронический или токсический стресс.

Управление стрессом

Некоторые рекомендации, которые помогут детям справиться со стрессовыми ситуациями, включают:

• Подготовка детей к повседневным стрессовым ситуациям, например к поездкам в новые места или к врачу. Например, поговорите с детьми об этом опыте, чтобы помочь им понять, что нервничать и бояться — это нормально.
• Поддержание связи. Это включает в себя обеспечение того, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно, разговаривая с человеком. Это может включать нахождение в удобном месте, например в спальне, где они чувствуют себя в безопасности. Уровень комфорта ребенка важен, потому что, если ребенку неудобно или он чувствует себя вынужденным говорить, он может вообще не открыться.
• Проводить время вместе семьей, чтобы ничьи чувства не оставались незамеченными; обеспечение того, чтобы ребенок знал, что его чувства ценятся и должны выражаться здоровым образом.
• Моделирование здоровых и успешных механизмов преодоления трудностей (например, прогулки).
• Поощрение детей к творческому самовыражению (как отдушина или чтобы помочь другим понять, что вызывает у ребенка стресс). Некоторые здоровые способы снятия стресса включают спорт или бег, письмо, чтение, искусство, а также игру на музыкальных инструментах.
• Учить детей действовать и мыслить позитивно, когда они сталкиваются с ситуацией, чтобы справиться со стрессом, прежде чем он станет подавляющим.
• Обеспечение безопасного и здорового дома и окружающей среды для детей.
• Обеспечение правильного питания и внимания детям.
• Защита детей от злоупотребления психоактивными веществами или насилия. При обеспечении здоровой окружающей среды у детей больше шансов быть эмоционально и физически здоровыми

смотреть это

В этом видео описываются различные факторы, влияющие на развитие устойчивости.

Травма в детстве

Детская травма упоминается в академической литературе как неблагоприятных детских переживаниях (ACE).Дети могут пережить целый ряд переживаний, которые классифицируются как психологическая травма, включая пренебрежение, оставление, сексуальное насилие, физическое насилие, жестокое обращение с родителями или братьями и сестрами, разлучение или заключение родителей в тюрьму, или наличие одного из родителей с психическим заболеванием. Эти события имеют глубокие психологические, физиологические и социологические последствия и могут иметь длительные негативные последствия для здоровья и благополучия.

Исследование неблагоприятных детских переживаний, проведенное Kaiser Permanente и Центрами по контролю и профилактике заболеваний в 1998 г., показало, что травматические переживания в детстве являются первопричиной многих социальных, эмоциональных и когнитивных нарушений, которые приводят к повышенному риску нездорового саморазрушающего поведения, насилие или повторная виктимизация, хронические заболевания, низкий жизненный потенциал и преждевременная смертность.По мере увеличения количества неблагоприятных переживаний возрастает и риск возникновения проблем с детства до взрослого возраста. Это подтвердили почти 30-летние исследования после первоначального исследования. Многие штаты, медицинские работники и другие группы в настоящее время регулярно проверяют родителей и детей на АПФ.

Смотри

Посмотрите это выступление Теда от педиатра Надин Берк Харрис, в котором она объясняет влияние детских травм на продолжительность жизни.

Отсутствие продовольственной безопасности

В 2017 году 11.8% домохозяйств в какой-то момент в течение этого года столкнулись с низким уровнем продовольственной безопасности или отсутствия продовольственной безопасности. Отсутствие продовольственной безопасности возникает, когда семья имеет ограниченное или неопределенное наличие безопасной и питательной пищи. Последние статистические данные показывают, что домохозяйства с детьми более подвержены риску отсутствия продовольственной безопасности, при этом почти 18% детей в возрасте до 18 лет проживают в домохозяйствах, которые испытывали отсутствие продовольственной безопасности в течение года. Отсутствие правильного питания — это стресс для организма в целом.Дети, страдающие от недоедания, могут иметь задержку физического развития. Кроме того, отсутствие продовольственной безопасности коррелирует с плохой успеваемостью в школе как по чтению, так и по математике.

Глоссарий

неблагоприятные детские переживания:

жестокое обращение, пренебрежение и насильственные действия, которые способствуют детской травме

анальная стадия:

вторая стадия в теории психосексуального развития Фрейда, длящаяся от 18 месяцев до трех лет, в течение которой анус является основной эрогенной зоной, и удовольствие доставляется за счет контроля над мочевым пузырем и дефекацией

спортивный тренер стиль воспитания:

правила поведения последовательны, объективны и представлены таким образом.Роль родителей заключается в том, чтобы давать советы, пока ребенок из первых рук узнает, как справляться с такими ситуациями

авторитарное воспитание:

традиционная модель воспитания детей, при которой родители устанавливают правила, а дети должны подчиняться

авторитетных родителей:

соответственно строгий, разумный и ласковый. Они готовы вести переговоры, когда это необходимо.

отложенное вознаграждение:

способность продержаться за большее вознаграждение, отказавшись от немедленного вознаграждения меньшего размера

Отсутствие продовольственной безопасности:

Ограниченная или неопределенная доступность безопасной питательной пищи

пол:

термин, относящийся к социальным или культурным различиям в поведении, которое считается мужским или женским.

гендерная идентичность:

способ, которым каждый думает о гендере и самоидентификации, может быть женским, мужским или гендерным

интроекция:

процесс, описанный Фрейдом, когда дети включают ценности других в свой набор ценностей

зеркало себя:

процесс, посредством которого наше самоощущение развивается по мере того, как мы взаимодействуем с другими через различные социальные отношения и включаем то, как другие люди видят нас, в наше собственное ощущение себя

мученик родителей:

родитель, который сделает что-нибудь для ребенка, даже задачи, которые ребенок должен выполнять самостоятельно, может позже использовать то, что они сделали для ребенка, чтобы вызвать чувство вины и уступчивость

отрицательное наказание:

удаляется желаемый стимул, чтобы уменьшить поведение; например, потеря привилегии играть в желаемую игру или использование желаемого предмета

отрицательное подкрепление:

удаляется нежелательный стимул, чтобы усилить поведение; например, гудок уходит, когда мы пристегиваемся ремнем безопасности

друг родитель:

хочет дружить с ребенком и старается развлечься и развлечься

разрешающее воспитание:

означает быть другом ребенка, а не авторитетным лицом.Детям разрешено устанавливать свои собственные правила и определять свою деятельность

фаллическая стадия:

третья стадия в теории психосексуального развития Фрейда, продолжающаяся от трех до шести лет, в течение которой либидо (желание) сосредотачивается на гениталиях, а дети осознают тела

полицейский / сержант-инструктор родитель:

в первую очередь заботится о том, чтобы ребенок был послушным и что родитель имел полный контроль над ребенком.

положительное наказание:

добавлен нежелательный стимул для уменьшения поведения; например, порка или получение штрафа за превышение скорости

положительное подкрепление:

добавлен желаемый стимул для улучшения поведения; например, стикеры на диаграмме поведения или слова поддержки

ингибирование ответа:

способность распознавать потенциальное поведение и останавливать начало нежелательного поведения

Я-концепция:

представление о том, кто мы есть, на что мы способны, как мы думаем и чувствуем

педагог-консультант родитель:

Служба

уделяет много внимания советам специалистов по воспитанию детей и считает, что если все шаги соблюдены, родитель может вырастить идеального ребенка

токсический стресс:

чрезмерный стресс, с которым ребенок не способен справиться, особенно в отсутствие поддерживающей заботы со стороны взрослых

неучастие в воспитании детей:

родителей, которые разлучены со своими детьми, не предъявляют требований к своим детям и не реагируют на запросы

---

Эмоциональный интеллект как способность: теория, вызовы и новые направления

Среди наиболее исследуемых и обсуждаемых вопросов в литературе по EI способностей является то, может ли способность EI предсказать значимые различия в жизненных результатах — имеет ли значение EI способности? (Антонакис, Ашканасы и Дасборо, 2009 г .; Брэкетт, Риверс и Саловей, 2011 г .; Майер, Саловей и Карузо, 2008 г.).Несколько исследований показали, что способность EI предсказывает последствия, связанные со здоровьем, в том числе более высокую удовлетворенность жизнью, более низкую депрессию и меньшее количество проблем со здоровьем (Fernández-Berrocal & Extremera, 2016; Martins, Ramalho, & Morin, 2010). Кроме того, люди с высоким EI, как правило, воспринимаются окружающими более позитивно из-за их более высоких социально-эмоциональных навыков (Fiori, 2015; Lopes, Cote, & Salovey, 2006) и, таким образом, обладают лучшим межличностным взаимодействием в семье (Brackett et al., 2005), на работе (Côte & Miners, 2006) и в социальных отношениях (Brackett et al., 2006). Способность EI также положительно влияет на производительность и лидерство на рабочем месте (Côte, Lopes, Salovey, & Miners, 2010; O’Boyle, Humphrey, Pollack, Hawver, & Story, 2011).

Доказательства способности EI предсказывать успехи в учебе неоднозначны в условиях послесреднего образования (см. Parker, Taylor, Keefer, & Summerfeldt, глава 16, этот том), но более согласованы для результатов средней школы, где показатели EI способностей были связаны с меньше поведенческих проблем и проблем с обучением, оцениваемых учителями, и более высокие академические оценки (Ivcevic & Brackett, 2014; Rivers et al., 2012). Существуют также убедительные доказательства из более чем 200 контролируемых исследований школьных программ социального и эмоционального обучения (SEL), показывающие, что хорошо выполненные программы SEL сокращают количество поведенческих и эмоциональных проблем и улучшают академическую активность и успеваемость учащихся (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011; см. Также Elias, Nayman, & Duffell, гл. 12, этот том). Хоффманн, Ивчевич и Брэкетт (глава 7, этот том) описывают один примечательный пример такой программы SEL, основанной на фактах, — подход RULER, который напрямую основан на модели EI с четырьмя ветвями.

Хотя эти результаты, безусловно, обнадеживают в отношении важности EI способностей как предиктора личных, социальных и производственных результатов, есть несколько важных оговорок к этому выводу. Во-первых, измерения EI способностей могут охватывать преимущественно аспекты знаний EI, которые могут отличаться от рутинного применения этих знаний в реальном социально-эмоциональном взаимодействии. Это несоответствие между эмоциональным знанием и применением знаний также поддерживается трехсторонней моделью EI, упомянутой выше (Mikolajczak, 2009), которая отделяет знания, основанные на способностях, от приложений на основе черт в рамках своей теории.Например, он допускает возможность того, что человек с сильными познавательными знаниями и вербальными способностями может описать, какое эмоциональное выражение было бы полезно в данной ситуации, но может быть не в состоянии выбрать или даже отобразить соответствующую эмоцию в конкретном социальном столкновении. На самом деле, многие другие факторы, помимо интеллекта, влияют на фактическое поведение людей, включая личность, мотивы, убеждения и ситуационные влияния.

Это приводит ко второму предостережению: достаточно ли отличается EI способности от других установленных конструктов, таких как личность и IQ, для прогнозирования возрастающей дисперсии результатов за пределами этих хорошо известных переменных.Хотя совпадение показателей EI с известными конструкциями более очевидно для показателей EI по признакам (Joseph, Jin, Newman, & O’Boyle, 2015), некоторые исследования показали, что значительная разница в тестах EI способностей, в частности, MSCEIT , был предсказан интеллектом, но также и личностными чертами, особенно чертой уступчивости (Fiori & Antonakis, 2011). Эти результаты предполагают, что EI способности, измеряемое с помощью MSCEIT, относится не только к сфере эмоциональных способностей, как это предполагалось изначально, но также зависит от характеристик личности, что противоречит идее о том, что EI способности следует понимать (и измеряется) исключительно как форма интеллекта.Учитывая эти совпадения, вклад EI способностей снижается, если принять во внимание личность и IQ. Например, метаанализ, проведенный Джозефом и Ньюманом (2010), показал, что EI способностей обеспечивает значительную, но довольно ограниченную инкрементную валидность в прогнозировании эффективности работы над личностью и IQ.

Конечно, можно возразить, что даже небольшая часть возрастающей дисперсии, не учитываемая известными конструкциями, стоит затраченных усилий. Более того, более конструктивное размышление о роли способности EI в прогнозировании различных результатов связано с пониманием того, почему ее вклад до сих пор мог быть ограниченным.Результаты, предсказанные способностью EI, должны быть специфичными для эмоций, поскольку считается, что это форма интеллекта, относящаяся к эмоциональной сфере. Нет веских оснований ожидать от EI способности предсказывать общие результаты работы, такие как производительность труда; мы уже знаем, что для такого исхода наибольшее различие обусловлено IQ и личностью. Вместо этого были бы более подходящими результаты, связанные с работой, которые включают регулирование эмоций, например эмоциональный труд. Эта идея подтверждается метааналитическими данными, показывающими более сильную инкрементальную прогностическую достоверность EI способностей для должностей с высоким уровнем эмоционального труда, таких как должности по обслуживанию клиентов (Joseph & Newman, 2010; Newman, Joseph, & MacCann, 2010).

Другая причина, по которой возрастающая достоверность показателей EI способности кажется довольно низкой, может быть связана с ограничениями текущих мер EI. Например, MSCEIT показал, что лучше всего подходит для различения людей на нижнем конце распределения способностей EI (Fiori et al., 2014). Для других людей (средний и высокий уровень EI) вариации в оценках MSCEIT, по-видимому, не отражают истинные вариации способности EI. Учитывая, что большая часть доказательств EI способностей на сегодняшний день основана на MSCEIT, вполне вероятно, что некоторая дополнительная валидность EI способностей была «потеряна» из-за ограничений теста, используемого для ее измерения.

Еще одно предостережение касается выводов о прогностической достоверности EI способностей на основании результатов программ EI и SEL. Здесь проблема отчасти усложняется тем фактом, что такие термины, как «способность» и «компетентность» часто используются как синонимы, но на самом деле отражают разные характеристики, причем последние являются характерным закреплением первых посредством практики и опыта. Многие программы EI на самом деле предназначены для развития эмоциональной компетентности, выходя за рамки простого приобретения эмоциональных знаний и работая над применением этих знаний в различных контекстах.Таким образом, другие процессы и факторы, помимо прямого обучения и изучения способностей EI, вероятно, способствуют положительным результатам программы. Например, наиболее эффективными школьными программами SEL являются те, которые также изменяют школьную и реляционную среду таким образом, чтобы моделировать, укреплять и предоставлять учащимся возможности практиковать недавно приобретенные навыки EI в повседневных ситуациях (см.также Elias et al. , Глава 12, этот том; Хамфри, глава 8, этот том). Таким образом, было бы неуместно приписывать результаты таких программ исключительно повышению способностей учащихся к EI, не признавая поддерживающих социальных и контекстуальных влияний.

Также важно лучше понимать, какие процессы опосредуют роль способности EI в улучшении эмоционального функционирования людей. Социальные когнитивные теории самоэффективности (Bandura, 1997) и самооценки (Marsh & Craven, 2006) могут сообщить, какие типы процессов могут быть задействованы в связи способности с изменением поведения. В частности, успешное приобретение и повторная практика навыков EI может укрепить у людей чувство уверенности в использовании этих навыков (т. Е. Более высокую воспринимаемую самоэффективность EI), что повысит вероятность использования этих навыков в будущих ситуациях, что, в свою очередь, обеспечит дальнейшее развитие. возможности отточить навыки и укрепить чувство собственной компетентности (Кифер, 2015).Исследования веры в самоэффективность в способности управлять эмоциями подтверждают эту точку зрения (Alessandri, Vecchione, & Caprara, 2015).

Mayer et al. (2016) убедительно резюмировали амбивалентную природу доказательств прогностической валидности способности EI: «Прогнозирование от интеллекта до отдельных примеров« умного »поведения чревато сложностями и слабо в каждом отдельном случае. В то же время результаты более эмоционально умных людей существенно отличаются от результатов менее эмоционально умных людей »(стр.291). Мы согласны с этим выводом, но рассматриваем его как предварительный, учитывая, что есть несколько нерешенных вопросов, касающихся способа измерения и концептуализации способности EI, как обсуждается ниже. Это открывает возможность того, что предсказательная достоверность EI улучшится, как только эти измерения и теоретические вопросы будут прояснены.

Эмоционально-волевая сфера личности

На сегодняшний день в психологии, социологии и других смежных областях знания человеческие эмоции и волевая сфера рассматриваются и изучаются, в основном, раздельно (существует множество различных теорий, которые можно считать вполне отражающими реальные особенности изучаемых объектов).Однако существуют научные подходы и точки зрения, на основе которых воля и эмоции рассматриваются в единстве.

О соотношении воли и эмоций

В процессе жизни у человека возникают проблемы, которые он так или иначе решает. Отношение к проблеме, к происходящему вокруг (к любой информации, подлежащей информации) вызывает эмоции, а попытки участвовать и действовать в ситуации — дополнительные эмоции. То есть иногда человеку приходится преодолевать себя, потому что в своих действиях нами движут не только желания, но и разум, мы опираемся на определенные морально-ценностные ориентации.Преодолевая себя, мы совершаем волевое действие. С помощью воли мы также можем сознательно влиять на эмоциональную сферу. Регулирование воли сознательно осуществляется субъектом, когда он понимает, что собственные эмоции дезорганизуют его деятельность, направленную на достижение цели. В тех случаях, когда эмоции стимулируют эту деятельность, волевые действия не нужны. Исходя из всего этого можно (конечно, очень условно и образно) говорить об эмоционально-волевых механизмах психики.

Как это работает?

Развитие эмоционально-волевой сферы у человека происходит естественным образом только в случаях нормальной социализации с детства. То есть это развитие не происходит само по себе, а обеспечивается за счет обучения у других членов общества.

Об особенностях индивидуального развития

Трудности реализации эмоционально-волевой регуляции в сфере деятельности определяются особенностями развития психики конкретного человека.

Несовершенство, несогласованность и отставание в развитии нравственных качеств конкретного человека могут привести к серьезным нарушениям эмоционально-волевой сферы, поскольку волевой акт — это не только эмоциональное действие, часто это действие моральное, то есть акт.

Безусловно, эмоционально-волевая сфера психики личности взаимозависима со сферой морально-ценностных ориентаций, которая, по сути, определяет характер мотивации деятельности и, в свою очередь, самооценку субъекта.

Эмоции обеспечивают человеку общую мобилизацию всех (или некоторых) систем организма, а волевые действия, выполняя регулирующие функции в системе «организм-психика», обеспечивают избирательную мобилизацию определенных отделов этой системы. То есть мы можем утверждать, что любое сознательное действие человека — это, прежде всего, психофизический акт, соответствующий уровню личных возможностей.

О волевых усилиях

Некоторые волевые действия требуют от человека особых волевых усилий в случаях, когда эмоциональная доминанта и внутренние желания противоречат осознанным морально-ценностным или ситуативно-деятельностным установкам.Такое состояние личности называется внутренним конфликтом. Разрешение внутреннего конфликта требует особой психофизической и морально-волевой мобилизации, а также анализа, созерцания и рефлексии. Конечно, в реальной жизни у человека не всегда есть время на такие детальные действия (тогда сюда включаются приобретенные стереотипы поведения и мышления, навыки действия).

Конечно, стресс, страх, ужас, умственное и физическое переутомление снижают интенсивность и эффективность волевых усилий.Включение в процесс действий других людей при совпадении целей увеличивает возможности, потому что люди будут взаимно влиять друг на друга при выполнении общей задачи.

Правильная организация деятельности и умственная регуляция (саморегуляция) имеют особое значение. В этом отношении нам есть чему поучиться на практике восточных психологических практик. Кстати, понимание ценности цели и процесса на Востоке несколько иное, чем на Западе, скажем так, более объемно и целостно.

Исследование эмоциональной сферы личности ребенка младшего школьного возраста

М.Н. Ходаковская

студентка факультета дошкольного, начального и специального образования

Белгородский национальный исследовательский государственный университет,

Белгород

Статья «Исследование эмоциональной сферы личности ребенка младшего возраста. школьный возраст »

Аннотация: в статье раскрываются понятия: эмоции, эмоциональная сфера, эмоциональные состояния.Описываются функции эмоций, стимулы эмоций, эмоциональные характеристики, а также эмоциональные состояния, которые испытывают люди, и раскрываются эмоции, которые испытывают младшие школьники, и то, как они на них влияют.

Ключевые слова: эмоциональная сфера, эмоция, эмоциональные состояния, стимулы эмоций, особенности эмоциональной сферы, настроение, эмоциональные свойства, эмоциональное развитие, тревога, эмоциональные переживания.

За свою жизнь человек способен переживать самые разные переживания, связанные с отношением к объекту деятельности, к другим людям, к самому себе, и это проявление человеческих эмоций.Подумайте, понятие эмоции — это состояние, основанное на ясном осознании причины переживания.

Эмоции предназначены для оценки человеком окружающего мира, в который входят: люди, предметы, явления и события. Они играют особую роль в жизни детей. Так что в самом раннем периоде жизни у детей возникает много эмоций. Они способны выражать радость и привязанность, гнев, печаль и стыд, страх и беспокойство, доверие. В течение дня взрослые испытывают самые разные эмоции, которые проявляет ребенок.Эмоции предоставляют детям и взрослым информацию об их состоянии. Они также способствуют приобретению жизненного опыта. Переживание эмоционального отражения связано с переживаниями радости, страха, гнева, интереса, стыда.

Эмоциональными стимулами могут быть:

сенсорная информация (горячее, голод, холоднее)

когнитивная информация (оценочное суждение, память (что уже произошло)

нервно-мышечные стимулы (кровь, температура, выработка гормонов, наркотики)

Знакомство детей с эмоциями следует начинать с 1 класса, так как именно в этот период дети осваивают необходимые понятия, а их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, его заменяют на понятие «настроение».Именно эмоции, их взаимодействие с познавательными процессами, процессами сознания организуют восприятие, мышление и деятельность детей.

Согласно У. Джеймсу и К. Ланге, выражение эмоций — это чисто рефлекторная реакция, вызывающая изменения в теле, и только их последующее осознание является самой эмоцией. [2]

Шишкоедов П.Н. Выявлено пять основных функций эмоций:

— Оценка значимости происходящего.Эмоция помогает оценить силу раздражителя и его влияние на человека.

— Мотивация, мотивация действовать для удовлетворения своих потребностей или желаний.

— Регулирование деятельности, оценка успешных или неудачных трудовых действий.

— Ожидание, способность предвидеть ход событий, предвидеть приятный или неприятный исход.

— Выразительные — выражение эмоций в виде мимики, движений, жестов, звуков.

В рамках исследования эмоций следует сказать об эмоциональных состояниях — это некие устойчивые формы проявления эмоций. Они отличаются довольно большой продолжительностью, плавным течением.

Различают следующие типы эмоциональных состояний:

— Настроение, это отражение эмоционального состояния человека, его чувств.

— Фрустрация — это эмоциональное состояние, которое возникает в ситуации невыполнения человеком цели или неудовлетворения значительной потребности.

— Тревога характеризуется чувством неуверенности, плохими чувствами, восприятием безопасных ситуаций как содержащих угрозу.

— Стресс — это реакция организма на экстремальные сильные воздействия, физические или психологические, а также состояние нервной системы или организма в целом, возникающее в ответ на это воздействие. [6]

Психолог Л.И. Божович в своих трудах уделяла большое внимание проблеме эмоциональных переживаний в умственном развитии ребенка: «Мы рассматриваем аффективные состояния как длительные, глубокие эмоциональные переживания».Опыт, по мнению Л.И. Божович, по своей сути, связаны с потребностями ребенка, с его переплетением стремлений, желаний и намерений, а также с возможностями их удовлетворения. [4]

Психическая активность, суждения и высказывания младших школьников очень часто окрашены яркими эмоциональными переживаниями. Многие утверждают, что посещение школы помогает изменить эмоциональную сферу ребенка.

По словам Г.С.Абрамовой, до середины детства ребенка связывают очень тесные эмоциональные узы с родителями, он погружен в эти чувства и еще не способен их анализировать.Однако для младших школьников характерна небольшая «заразительность», то есть они «заражены» эмоциональными переживаниями других людей. Учителя хорошо осведомлены о таких фактах, когда, например: смех некоторых учеников заставляет смеяться остальных учеников, или девочки начинают плакать, глядя на плачущего друга. [3]

Нельзя игнорировать наличие у школьников тревожности, связанной с учебным процессом. Так, в младшем школьном возрасте наблюдается его относительная стабильность, затем она достигает пика в старшем подростковом возрасте, особенно в 9 классе.Импульсивное поведение, особенно в первый год обучения, характерно для первоклассников. Например: ученик смеялся на уроке, когда увидел птиц, прыгающих на ветке через окно, или, наблюдая коллективно за спектаклем, он нарушил правила поведения.

Эмоциональная сфера важна в развитии младших школьников, поскольку никакое взаимодействие не будет эффективным, если его участники не могут, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, контролировать свои эмоции.Понимание своих эмоций и чувств — важнейший момент в формировании личности растущего человека.

В младшем школьном возрасте эмоциональная сфера способна существенно усложняться и дифференцироваться — возникают более сложные высшие чувства, источником которых является удовлетворение сложных социальных потребностей, возникающих в процессе становления личности.

Исследования, проведенные Закаблуком А.Г., позволяют утверждать, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

легкой реакцией на происходящие вокруг события и окраской эмоциями восприятия, воображения, умственной и физической активности;

непосредственность и откровенность в выражении своих переживаний — радости, печали, страха;

готовность к аффекту страха

сильная эмоциональная неустойчивость, частые перепады настроения, склонность к длительным и кратковременным аффектам;

учащихся плохо осведомлены и плохо понимают свои собственные и чужие эмоции и чувства;

Мимика окружающих часто может восприниматься неправильно, как и интерпретация выражения чувств окружающих.

Особенности эмоциональной сферы:

Первая особенность эмоциональной сферы младшего школьника — это насильственная реакция на индивидуальные и трогательные элементы. Это может проявляться, например: в просмотре мультика в классный час, когда дети от симпатии героя переходят в негодование от его действий или поступков. [1]

Вторая особенность эмоциональной сферы — большая сдержанность в выражении своих эмоций.Способность детей контролировать свои эмоции с каждым годом улучшается.

Третья особенность — развитие выразительности эмоций младшего школьника.

Четвертая особенность проявляется в понимании младшими школьниками чувств окружающих людей и умении сопереживать эмоциональным состояниям сверстников и взрослых.

Пятая особенность эмоциональной сферы младших школьников — их впечатлительность, эмоциональная отзывчивость на все яркое, большое, красочное.

Шестая особенность связана с зарождающимися моральными чувствами ребенка: чувством товарищества, ответственности за класс, сочувствием к чужому горю, возмущением несправедливостью и т. Д. [1]

В целом общее настроение младшего школьника веселый, бодрый, жизнерадостный. Это возрастная норма эмоциональной жизни. Но у детей довольно часто возникают негативные переживания, а также ребенок может испытывать эмоциональный голод — потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, что во многом определяет поведение ребенка.То есть ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и родителей.

Изучение эмоциональных свойств человека осуществляется путем наблюдения:

— Сюрприз — выполняет функции вывода нервной системы из того состояния, в котором она находится в данный момент, и адаптации к новым условиям.

— Радость. Самая легкая эмоция, которую легко распознать. От радости на лице появляется улыбка. Радость выражается и распознается с младенчества, что помогает ребенку очень рано устанавливать межличностные контакты.Он не только делает социальные связи более прочными, но и повышает восприимчивость, повышает мотивацию, способствует укреплению уверенности и смелости, может успокаивать и отвлекать.

— Печаль, страдание, горе — это самые распространенные отрицательные эмоции.

— Отвращение, оно связано со многими причинами, например: употребление пищи с неприятным запахом и привкусом, вызывающим тошноту. Отвращение к себе может испытывать ребенок примерно с 5 лет.

— Гнев, ярость в человеке можно выразить: сдвинутыми бровями, выдвинутой нижней губой, сжатыми кулаками и сильными жестами.При более сильной вспышке гнева эти симптомы меняются, глаза становятся большими, блестящими, лицо краснеет, затрудняется дыхание.

Эмоциональное развитие ребенка происходит постепенно в общении с окружающими и в процессе различных видов деятельности — игры, учебы, работы. Постоянное расширение эмоциональных переживаний ребенка, глубина и модальность переживаний во многом определяют направленность формирующейся личности.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется: легкой реакцией на события, быстрой реакцией на них и окраской восприятия, воображения, умственной и физической активности с эмоциями.В процессе учебной деятельности ребенок способен переживать страх как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в себе и себе, а также неспособность справиться с поставленной перед ним задачей. При определенных обстоятельствах ученик чувствует угрозу своему статусу в классе, в семье, в обществе. Эмоциональная жизнь младшего школьника формируется отношениями с учителем, процессом обучения, отношениями в семье с родителями, с классным коллективом — отношениями с одноклассниками и положением в коллективе.

Эмоциональная жизнь младшего школьника формируется отношениями с учителем, процессом обучения, отношениями в семье с родителями, с классным коллективом — отношениями с одноклассниками и положением в коллективе.

Для изучения уровня развития эмоциональной сферы младших школьников могут быть использованы следующие методы: тип темперамента по В.В. Гребнева, тип темперамента У.Г. Шелдона, «Рисунок несуществующего животного» М.З. Дукаревич.

Список литературы:

1. «Psikhologija.com» — [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://psikhologija.com

2. http://psy.khspu.ru/wp-content/uploads/2012/02/Krylov-AA-red.-Psychology.-2-e-edition .- Проспект-20

3. Абрамова Г.С. Психология развития: учебная доля вузов. / Г.С.Абрамов. — М .: Юрайт, 2010 — 811 с.

4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детстве / Л.И. Божович. — СПб .: Питер, 2008.-400 страниц.

5. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев. — Москва: Проспект, 2009. — 558 с.

6. Шишкоедов П.Н. Общая психология / П. Н. Шишкоедов. — М .: Эксмо, 2009. — 284 с.

Эмоции знания: чувства, способствующие обучению, исследованию и R …

Эмоции знания — удивление, интерес, замешательство и трепет — способствуют обучению. Например, если происходит что-то необычное (неожиданность), вы изучаете это, чтобы выяснить, почему это произошло.[Изображение: typexnick, https://goo.gl/WIJrRR, CC BY 2.0, https://goo.gl/BRvSA7]

Что приходит на ум, когда вы думаете об эмоциях? Вероятно, это восторг от счастья, отчаяние печали или безумный испуг страха. Такие эмоции, как счастье, гнев, печаль и страх, являются важными эмоциями, но человеческий эмоциональный опыт обширен — люди способны испытывать широкий спектр чувств.

В этом модуле рассматриваются эмоции знания, чрезвычайно важная семья эмоций, связанных с обучением, исследованием и размышлением.Семейство эмоций знания состоит из четырех основных членов: удивление, , интерес, , замешательство, и трепет, . Они считаются эмоциями знания по двум причинам. Во-первых, события, которые их вызывают, связаны со знанием: эти эмоции возникают, когда что-то противоречит тому, чего люди ожидали или во что верили. Во-вторых, эти эмоции имеют фундаментальное значение для обучения: со временем они создают полезные знания о мире.

Прежде чем переходить к познанию эмоций, мы должны подумать о том, что они делают и когда возникают.Согласно функционалистским теориям эмоций, эмоции помогают людям справляться с важными задачами (Keltner & Gross, 1999; Parrott, 2001). Страх, например, мобилизует тело на борьбу или бегство; счастье вознаграждает за достижение целей и укрепляет привязанность к другим людям. Что делают эмоции знания? Как мы подробно увидим позже, они мотивируют к изучению , рассматриваемого в самом широком смысле, в то время, когда окружающая среда является загадочной или неустойчивой. Иногда обучение происходит в короткие сроки.Например, удивление заставляет людей прекратить то, что они делают, обратить внимание на удивительное и оценить, насколько это опасно (Simons, 1996). Через пару секунд люди узнали то, что им нужно было знать, и вернулись к тому, что они делали. Но иногда обучение происходит на протяжении всей жизни. Интерес, например, мотивирует людей узнавать о вещах в течение дней, недель и лет. Находка чего-то интересного мотивирует обучение «ради самого себя» и, вероятно, является основным двигателем человеческой компетентности (Изард, 1977; Сильвия, 2006).

Что в первую очередь вызывает эмоции? Хотя обычно кажется, что что-то в этом мире — хорошее объятие, змея, скользящая по подъездной дорожке, воздушный шар в форме вопросительного знака — вызывает эмоции напрямую, теории эмоций утверждают, что эмоции возникают из-за того, как мы думаем о том, что есть происходит в мире, а не то, что происходит буквально. В конце концов, если вещи в мире напрямую вызывают эмоции, у всех всегда будут одни и те же эмоции в ответ на что-то.Теории оценки (Ellsworth & Scherer, 2003; Lazarus, 1991) предполагают, что каждая эмоция вызывается группой оценок, которые представляют собой оценки и суждения о том, что события в мире значат для наших целей и благополучия: имеет ли это отношение ко мне ? Это способствует достижению моих целей или мешает им? Могу ли я с этим разобраться или что-то с этим сделать? Кто-то сделал это специально? Разные ответы на эти оценочные вопросы вызывают разные эмоции.

Исходя из этого, в следующих разделах мы рассмотрим природу, причины и следствия каждой эмоции знания.После мы рассмотрим некоторые из их практических последствий.

Рис. 1. Пространство удивления, интереса и замешательства при оценке.

Ничто так не привлекает внимание людей, как нечто поразительное. Сюрприз, простая эмоция, захватывает разум и тело человека и фокусирует его на источнике возможной опасности (Simons, 1996). При неожиданном громком столкновении люди останавливаются, замирают и ориентируются на источник шума. Их разум полностью очищен — после чего-то поразительного люди обычно не могут вспомнить, о чем они говорили, — и внимание сосредоточено на том, что только что произошло.Сосредоточив все ресурсы тела на неожиданном событии, удивление помогает людям быстро отреагировать (Simons, 1996).

Surprise имеет только одну оценку: кажется, что задействована единственная «проверка ожидаемости» (Scherer, 2001). Когда событие является «высококонтрастным» — оно выделяется на фоне того, что люди ожидали воспринять или испытать, — люди удивляются (Berlyne, 1960; Teigen & Keren, 2003). На рисунке 1 визуально показана эта закономерность: неожиданность высока, когда неожиданность высока.

Эмоции — это мгновенные состояния, но люди различаются по своей склонности испытывать их. Так же, как некоторые люди с большей готовностью испытывают счастье, гнев и страх, некоторых людей гораздо легче удивить, чем других. С одной стороны, некоторых людей трудно удивить; с другой стороны, людей пугают незначительные шумы, вспышки и изменения. Как и другие индивидуальные различия в эмоциях, чрезмерная склонность к неожиданностям может быть дисфункциональной. Когда люди крайне неожиданно реагируют на повседневные вещи, известные как гипертартлинг (Simons, 1996) и гиперэкплексия (Bakker, van Dijk, van den Maagdenberg, & Tijssen, 2006), повседневные задачи, такие как вождение автомобиля или плавание, становятся опасными.

Любопытство, самая знакомая эмоция, является причиной того, что люди развивались и процветали так же, как сегодня. [Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

Люди — существа любопытные. Интерес — эмоция, которая мотивирует исследование и обучение (Silvia, 2012) — одна из наиболее часто испытываемых эмоций в повседневной жизни (Izard, 1977). Люди должны научиться практически всему, что они знают, от того, как готовить макароны до того, как работает мозг, и интерес является двигателем этого масштабного начинания обучения на протяжении всей жизни.

Функция интереса — знакомить людей с новыми, странными или незнакомыми вещами. Незнакомые вещи могут пугать или тревожить, что заставляет людей их избегать. Но если бы люди всегда избегали нового, они бы ничего не узнали и не испытали бы ничего. Трудно представить, какой была бы жизнь, если бы людям не было любопытства пробовать что-то новое: мы бы никогда не захотели посмотреть другой фильм, попробовать другой ресторан или познакомиться с новыми людьми. Таким образом, интерес является противовесом тревоге: делая незнакомые вещи привлекательными, он побуждает людей испытывать и думать о новых вещах.В результате интерес представляет собой внутренне мотивированную форму обучения. Когда любопытно, люди хотят выучить что-то само по себе, узнать это ради простого удовольствия от знания, а не ради внешнего вознаграждения, например, научиться получать деньги, произвести впечатление на сверстников или получить одобрение учителя или родителей. .

На рис. 1 показаны две оценки, вызывающие интерес. Как и неожиданность, интерес предполагает оценку новизны: неожиданные, незнакомые, новые и сложные вещи могут вызывать интерес (Berlyne, 1960; Hidi & Renninger, 2006; Silvia, 2008).Но в отличие от неожиданности, интерес предполагает дополнительную оценку потенциала преодоления трудностей. В оценочных теориях способность справиться с ситуацией относится к оценке людьми своей способности управлять происходящим (Lazarus, 1991). Когда потенциал совладания высок, люди чувствуют себя способными справиться с поставленной задачей. Для интереса, эта проблема носит ментальный характер: произошло что-то странное и неожиданное, и люди могут либо почувствовать, что способны это понять, либо нет. Когда люди сталкиваются с чем-то, что они считают одновременно новым (высокая новизна и сложность) и понятным (высокий потенциал преодоления), они находят это интересным (Silvia, 2005).

Первичный эффект интереса — это исследование: люди будут исследовать и думать о новом и интригующем предмете, будь то интересный объект, человек или идея. Стимулируя людей размышлять и учиться, интерес создает знания и, в конечном итоге, глубокие знания. Возьмем, к примеру, пугающий объем знаний людей о своих увлечениях. Люди, которые считают автомобили, видеоигры, высокую моду и футбол интересными по своей сути, прекрасно знают о своих увлечениях — было бы трудно так быстро научиться многому, если бы люди находили это скучным.

Огромное количество исследований показывает, что интерес способствует более быстрому, глубокому, качественному и увлекательному обучению (Hidi, 2001; Silvia, 2006). Когда люди находят материал более интересным, они углубляются в него и изучают его более тщательно. Это верно для простых видов обучения — предложения и абзацы легче запомнить, когда они интересны (Sadoski, 2001; Schiefele, 1999), — и для более широкого академического успеха — люди получают более высокие оценки и чувствуют себя более интеллектуально вовлеченными на занятиях, которые им интересны. (Krapp, 1999, 2002; Schiefele, Krapp, & Winteler, 1992).

Индивидуальные различия в интересе улавливаются чертой любопытства (Кашдан, 2004; Кашдан и др., 2009) . Люди с низким уровнем любопытства предпочитают действия и идеи, которые проверены, верны и знакомы; люди с большим любопытством, напротив, предпочитают необычные и новые вещи. Любопытство — это аспект открытости опыту, более широкая черта, которая является одним из пяти основных факторов личности (McCrae, 1996; McCrae & Sutin, 2009). Неудивительно, что высокая открытость к опыту предполагает изучение новых вещей и открытие необычных привлекательных вещей.Исследования показывают, что любопытные, открытые люди задают больше вопросов в классе, владеют и читают больше книг, едят более разнообразную пищу и — что неудивительно, учитывая, что они всю жизнь занимаются новым делом — обладают немного более высоким интеллектом (DeYoung, 2011 ; Kashdan & Silvia, 2009; Peters, 1978; Raine, Reynolds, Venables, & Mednick, 2002).

Иногда мир бывает странным. Интерес — прекрасный ресурс, когда люди сталкиваются с новыми и незнакомыми вещами, но эти вещи не всегда понятны.Путаница возникает, когда люди изучают что-то незнакомое и трудное для понимания. В пространстве оценки, показанном на рисунке 1, путаница возникает из-за оценки события как высокого по новизне, сложности и незнакомости, а также из-за того, что его трудно понять (Silvia, 2010, 2013).

Кто-нибудь когда-нибудь говорил вам «найти ответ для себя»? Усилия по преодолению собственного замешательства помогут вам усвоить материал лучше, чем просто получить ответ. [Изображение: CollegeDegrees360, https: // goo.gl / 1Edneb, CC BY-SA 2.0, https://goo.gl/rxiUsF]

Беспорядок, как и интерес, способствует мышлению и обучению. Это не очевидная идея — наша интуиция подсказывает, что замешательство расстраивает людей и, следовательно, с большей вероятностью отключится и бросит. Но как бы странно это ни звучало, но запутать учащихся может помочь им лучше учиться. В подходе к обучению, известном как тупиковое обучение (VanLehn, Siler, Murray, Yamauchi, & Baggett, 2003), сбивание учеников с толку побуждает их обдумывать проблему вместо того, чтобы пассивно сидеть и слушать то, что говорит учитель.Активно обдумывая проблему, учащиеся активно учатся и, таким образом, усваивают материал более глубоко. Например, в одном эксперименте студенты узнали о методах научных исследований от двух преподавателей виртуальной реальности (D’Mello, Lehman, Pekrun и Graesser, в печати). Однако наставники иногда противоречили друг другу, что сбивало учеников с толку. Показатели простого обучения (запоминание основных понятий) и глубокого обучения (способность переносить идею в новую область) показали, что студенты, которым приходилось работать через замешательство, усваивали более глубокие знания — они лучше правильно применяли полученные знания для решения новых задач. .

В исследовании мимики Розин и Коэн (2003) продемонстрировали то, что знают все преподаватели колледжей: легко заметить замешательство на чьем-то лице. Когда люди сбиты с толку, они обычно морщатся, морщатся или опускают брови, портят сумку или кусают губы (Craig, D’Mello, Witherspoon, & Graesser, 2008; Durso, Geldbach, & Corballis, 2012). Путем умного применения этих результатов исследователи разработали обучающие и обучающие системы с искусственным интеллектом (ИИ), которые могут обнаруживать проявления замешательства (Craig et al., 2008). Когда система искусственного интеллекта обнаруживает путаницу, она может задавать вопросы и давать подсказки, которые помогают ученику справиться с проблемой.

Немногое известно об индивидуальных различиях, связанных с путаницей, но различия в том, как много люди знают, важны. В одном исследовании люди просматривали короткие отрывки из фильмов, присланных на местный кинофестиваль (Silvia & Berg, 2011). Некоторые из них были экспертами в области кино, например профессорами и аспирантами в области медиа и теории кино; другие были новичками, как и все мы, которые просто смотрят фильмы для развлечения.Эксперты сочли ролики намного интереснее и менее запутанными, чем новички. Аналогичное исследование показало, что эксперты в области искусства находят экспериментальное визуальное искусство более интересным и менее запутанным, чем новички (Silvia, 2013).

Чувство благоговения часто связано с ощущением «маленького размера», например, когда вы смотрите на ночное небо или встречаетесь с кем-то, кого вы действительно восхищаетесь и уважаете. [Изображение: Кевин Дули, https://goo.gl/FEC1nE, CC BY 2.0, https://goo.gl/BRvSA7]

Трепет — состояние восхищения и удивления — является самым глубоким и, вероятно, наименее распространенным из знаний эмоции.Когда людей просят описать глубокие переживания, такие как переживание красоты или духовной трансформации, обычно упоминается трепет (Cohen, Gruber, & Keltner, 2010). Люди, вероятно, будут сообщать о том, что испытывают трепет, когда они одни, занимаются искусством и музыкой или находятся на природе (Shiota, Keltner, & Mossman, 2007).

Awe происходит из двух оценок (Keltner & Haidt, 2003). Во-первых, люди оценивают что-то столь же обширное, что выходит за рамки обычного их опыта. Таким образом, как и другие эмоции знания, трепет предполагает оценку события как несовместимого с имеющимся знанием, но степень несоответствия огромна, обычно когда люди никогда раньше не сталкивались с чем-то подобным событию (Bonner & Friedman, 2011).Во-вторых, люди участвуют в приспособлении, которое меняет их представления о себе, других людях или мире в целом, чтобы они соответствовали новому опыту. Когда что-то масштабное (по размеру, масштабу, звуку, творчеству или чему-то еще) и когда люди меняют свои убеждения, чтобы приспособиться к этому, они испытывают трепет.

Легкая повседневная форма страха — озноб, иногда известный как дрожь или дрожь. Озноб связан с появлением мурашек по коже, особенно кожи головы, шеи, спины и рук, обычно в виде волны, которая начинается у головы и движется вниз.Озноб — это часть сильного страха, но люди часто испытывают его в ответ на повседневные события, такие как захватывающая музыка и фильмы (Maruskin, Thrash, & Elliot, 2012; Nusbaum & Silvia, 2011). Музыка, вызывающая озноб, например, имеет тенденцию быть громкой, иметь широкий частотный диапазон (например, низкие и высокие частоты) и значительные динамические сдвиги, такие как переход от тихого к громкому или переход от нескольких инструментов к многим ( Гурон и Маргулис, 2010).

Подобно другим эмоциям знания, благоговение побуждает людей заниматься чем-то необычным.Таким образом, благоговение является мощным образовательным инструментом. В естественнонаучном образовании принято мотивировать обучение вдохновением на чудо. Одним из примеров является направление исследований в области образования в области астрономии, цель которого — рассказать общественности об астрономии с помощью впечатляющих изображений глубокого космоса (Arcand, Watzke, Smith, & Smith, 2010). Когда люди видят красивые и яркие цветные изображения сверхновых звезд, черных дыр и планетных туманностей, они обычно испытывают чувство страха и удивления. Эти чувства затем побуждают их узнать о том, что они видят, и об их научном значении (Smith et al., 2011).

Что касается индивидуальных различий, некоторые люди испытывают трепет гораздо чаще, чем другие. Одно исследование, в котором была разработана краткая шкала для измерения благоговения — пункты включали такие утверждения, как «Я часто испытываю трепет» и «Я чувствую удивление почти каждый день», — обнаружило, что люди, которые часто испытывают страх, гораздо более открыты для переживания (черта ассоциируется с открытостью новому и широким эмоциональным диапазоном) и экстраверсией (черта, связанная с положительной эмоциональностью) (Shiota, Keltner, & John, 2006).Подобные результаты появляются, когда людей спрашивают, как часто они испытывают трепет перед искусством (Нусбаум и Сильвия, в прессе). Например, люди, которые говорят, что они часто «испытывают чувство трепета и удивления», слушая музыку, гораздо более открыты для восприятия (Silvia & Nusbaum, 2011).

знаний и эмоций помогают нам строить отношения и решать важные проблемы. [Изображение: CERDEC, https://goo.gl/KQL8M8, CC BY 2.0, https://goo.gl/BRvSA7]

Изучение эмоций знания расширяет наши представления о том, что такое эмоции и что они делают.Эмоции явно играют важную роль в повседневных проблемах, таких как реагирование на угрозы и построение отношений. Но эмоции также помогают людям решать другие, более интеллектуальные задачи. По сравнению с другими животными, мы рождаемся с небольшими знаниями, но обладаем огромным интеллектом. Такие эмоции, как удивление, интерес, замешательство и трепет, в первую очередь сигнализируют о том, что произошло что-то неладное, заслуживающее нашего внимания.