Этапы развития игры: Статья: Игра. Основные этапы игровой деятельности в дошкольном возрасте. – Консультация для воспитателей «Игра и возраст. Этапы развития игры»

Автор: | 07.03.2021

Консультация для воспитателей «Игра и возраст. Этапы развития игры»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 4»

Консультация для воспитателей на тему:

«Игра и возраст дошкольника.
Развитие игры»

Подготовила:

Воспитатель группы № 4

Маурина Светлана Юрьевна

Арзамас

2015

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом, когда закладываются основы личности, развиваются волевая сфера, воображение, образное мышление, самосознание, потребностно-мотивационная сфера, творческие способности ребенка. Эти важнейшие качества формируются в ведущей деятельности дошкольника – игре.

Е.Е. Кравцовой доказано, для того, чтобы игровая деятельность служила целям полноценного развития личности дошкольника, основные её виды (режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами) должны быть своевременно освоены детьми во всем комплексе их специфических характеристик с учетом логики и закономерностей развития воображения – центрального новообразования дошкольников.

Итак, в рамках ведущей деятельности появляется и созревает новое психологическое новообразование – воображение. В игре ребенок может представить себя в роли пирата или принца, в роли доброго или злого волшебника, в роли победителя или побежденного. Примеривая к себе разные роли, проигрывая их в разных ситуациях, ребенок приобретает умение отрываться от конкретной действительности, видеть мир в разных его проявлениях, видеть разные стороны жизни. Вместе с тем, многие педагоги и психологи отмечают, что современные дети стали меньше и хуже играть, что ведет к проблемам в их развитии. Это означает, что все изменения в психике и личности дошкольника связаны с игрой. Игра определяет формы взаимодействия дошкольников с окружающими, игра готовит ребенка к переходу на новый этап, к новой ведущей деятельности. Таким образом, хочешь научить ребенка учиться – играй с ним.

Воображение позволяет ребенку быть субъектом собственной деятельности, реализовать и тенденцию к самостоятельности (через создание воображаемых ситуаций), и тенденцию к совместной жизни с взрослыми (через особое содержание игр). Помимо этого, воображение помогает реализовать самые разные позиции общения, управлять своими эмоциями. Любые ситуации, игры, содержание обучения и т. п. будут иметь развивающий характер, отвечать психологическим особенностям детей, если они в той или иной мере связаны с воображением.

Игра как самостоятельный вид деятельности не остается неизменной. Она развивается, подчиняясь внутренним закономерностям, и представляет собой ряд генетически связанных этапов.

В концепции, построенной Д.Б. Элькониным, выделяются следующие этапы становления игры:

— предметная игра (от рождения до трех лет), содержанием которой является действие ребенка с предметами;

— ролевая игра (от 3 до 7 лет), содержанием которой является отражение взаимоотношений между людьми;

— игра с правилами (6 – 7 лет), содержанием которой является подчинение правилам общественного поведения и отношений между людьми.

Основная единицы игры здесь – выполнение ребенком роли. Эльконин прослеживает выполнение ребенком роли в игре: сначала она носит обобщенный характер, затем наделяется индивидуальными чертами. Пример: ребенок ест ложкой – ребенок кормит куклу – ребенок кормит куклу как мама.

Л.С. Выготский говорил, что основой игры является мнимая ситуация. Мнимая ситуация имеет место там, где есть расхождение наглядного поля и поля смыслового. Вспомните «волшебные» слова детства — «понарошку», «как будто»: вот когда «я понарошку машина, мамина помада понарошку свисток, а папин ремень понарошку змея (или поезд)», тогда есть игра. Обратите внимание на интересную деталь: во всех приведенных примерах не фигурируют игрушки. Игрушек нет, а игра есть. Здесь же налицо «расхождение смыслового и видимого поля». Видишь одно, а представляешь другое. Это возможно благодаря воображению, позволяющему переносить функции одного предмета на другой. Поэтому мнимую ситуацию можно с полным правом называть также воображаемой ситуацией.

Именно поэтому в раннем возрасте нет игры как таковой, потому что нет мнимой ситуации (когда ребенок, придумывая сюжет, переносит функцию с одного предмета на другой). Дети играют, не отделяя воображаемую ситуацию от реальной.

Е.Е. Кравцова выделяет такие этапы в развитии игры дошкольника, основываясь на выделенном Л.С. Выготским критерии – наличии мнимой ситуации.

Режиссерская игра (2 – 3 года). В два-три года у ребенка появляется интересное занятие: он берет множество мелких предметов и расставляет их перед собой на стуле, на полу или на подоконнике. Это могут быть самые разные вещи: кубики, пуговицы, мамина помада, папины гвозди, множество других мелких предметов, которые попадутся ребенку под руку.

Он переставляет их, убирает одни и на их место ставит другие, издавая при этом не очень понятные нам звуки. Взрослые, как правило, не обращают внимания на эту деятельность (если только малыш не использует в ней запретные предметы). Психологи называют эту деятельность режиссерской игрой.  И правда, в ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля. Например, ребенок в этой игре сам создает сюжет-сценарий. Это часто очень удивляет окружающих: как он, такой маленький, сам придумывает сюжет? Мы, взрослые, привыкли к тому, что самостоятельность в чем-либо, в том числе и в придумывании сюжета, появляется как своеобразный результат той или иной обучающей деятельности. Это действительно так, но если ребенок с самого начала не проявит самостоятельности в своей деятельности, он так и останется зависим. Например, играя во врача, так и будет, как его научили, измерять температуру и смотреть горло, даже если «пациент» жалуется на боль в пятке.

Здесь важны несколько моментов:

1. Самостоятельно придуманные маленькие сюжеты. Конечно, эти сюжеты еще очень просты, они могут состоять всего из одного-двух предложений, но они принадлежат самому ребенку – его воле, его желанию, его замыслу.

2. Малыш придумывает, чем что будет. Кубики могут стать машинками, человечками, кирпичиками или остаться просто кубиками; из маминой помады может получиться замечательная пушка или цветок, из папиных гвоздей – солдатики или перекресток с регулировщиком. Другими словами, ребенок в этой игре начинает переносить функции одного предмета на другой.

3. Продуманные ребенком мизансцены. Ребенок представляет, кто и где будет находиться, как персонажи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене».

4. Исполнение ребенком в этой игре всех ролей, если они есть, или просто сопровождение игры «дикторским» текстом.

Что дает режиссерская игра ребенку: в режиссерской игре ребенок научается соединять отдельные предметы по смыслу и начинает самостоятельно придумывать сюжет игры.

Образно-ролевая игра (3 – 4 года). В самом начале четвертого года жизни у ребенка возникает новый вид игры, который получил название 

образно-ролевой игры.

Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опаздывает на работу и должна успеть отвести в детский сад малыша, который, как назло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не идет по ступенькам, как все «нормальные» дети, а «объезжает» их. «Что за ребенок такой!» – в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я – машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а потому, что он – машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту.

Это и есть образно-ролевая игра. Этот этап так же необходим ребенку: и для дальнейшей сюжетно-ролевой игры, и для умения перевоплощаться, и для развития творчества (ведь машина машине рознь), и, главное, она очень нужна для развития детского воображения. Говоря о режиссерской игре, мы упоминаем о том, что означает для ребенка перенос функции с одного предмета на другой. По-настоящему этот перенос и происходит в образно-ролевой игре. Ведь для того чтобы перенести какое-либо свойство или функцию с одного предмета на другой, необходимо его (это свойство) «примерить» на себя. Эта «примерка» делает ребенка всемогущим: благодаря ей он может не только ходить, но и ездить, летать, не только говорить, но гудеть, хрипеть и даже выпускать дым. Это свойство детей – умение перевоплощаться – может в некоторых случаях иметь значение психологической реабилитации.

Образно-ролевая игра дает возможность малышу по-новому общаться с взрослыми. От непосредственного общения, от привычных слов, от уже знакомых интонаций ребенок научается переходить к контекстному, выдуманному им самим, новому и оригинальному типу общения.

Приведем пример. Мама пришла с работы усталая. Увидев, что игрушки опять разбросаны, очень рассердилась, накричала и ушла на кухню. Через несколько минут там появляется ее дочка, правда, идет она на цыпочках и начинает ласкаться. На сердитый возглас матери отвечает: «Я котенок». От этого мама не может не растаять – мир восстановлен. Быстро устраняется причина раздора – убираются на место игрушки, и мама с дочерью дружно готовят ужин.

Сюжетно-ролевая игра (4 – 5 лет). Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (то есть, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ролевую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает основа для развития сюжетно-ролевой игры. Прежде всего, как отмечал Д. Эльконин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфические для общества, в котором он живет. Здесь основное внимание ребенка направлено на социальные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начинает обыгрывать знакомые темы – магазин, больница, школа, транспорт и многие другие.

Игры детей предыдущих поколений были очень богаты по содержанию, игры современных детей больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знакомы или плохо знакомы с различными сторонами жизни. Усложнилось производство, труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался скрыт для них. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профессии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» становилось игрой в ту или иную профессию, то теперь малыши вынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сводится лишь к семейным сценам, а остальные стороны действительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и плохо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились, и от взрослых требуются дополнительные усилия. Необходимо находить время для беседы с ребенком. Например, рассказать, как вы были в парикмахерской и что там происходило.

Сочиняя тот или иной рассказ, необходимо учитывать два правила.

1. Нужно включить такие сведения, которые ребенок сможет потом использовать в игре. Важно показать тех людей, которые действуют в той или иной сфере деятельности, и, главное, те отношения между ними, которые существуют в жизни. Например, в рассказе о парикмахерской должны обязательно фигурировать мужской и женский мастера, маникюрша, кассир, клиенты, пришедшие стричься, укладывать или красить волосы, бриться, делать маникюр и т. п.

2. Рассказ должен иметь очень сильную эмоциональную окраску. Это возводит обыденное дело в ранг события. Дети лучше запоминают то, что эмоционально значимо для них. Проще всего достичь нужного эффекта, если у героев вашего рассказа что-то не получается, если происходит какая-нибудь нелепица: у парикмахера вдруг куда-то пропали ножницы, кого-то вместо обычной краски покрасили в голубой цвет, кто-то шел стричься, а попал к врачу. Следует обратить внимание на то, что все нелепицы должны быть тесно связаны с информацией, которую ребенок будет затем использовать в игре, но вот «откроет» он ее для себя сам. Оказывается, парикмахеры надевают халаты, мастеру нужны ножницы, чтобы стричь, в парикмахерской красят совсем не теми красками, какими малыш привык рисовать, и кресло должно подниматься и опускаться при помощи педали.

Игра с правилами (5 – 6 лет). Сюжетно-ролевая игра, развиваясь, выдвигает на первый план игровое правило, которое начинает исполнять ведущую роль, и на сцене появляется новый вид игры – игра с правилами. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Если вы помните, то воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества — между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, может «рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным. Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотренными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ролевой играми, — необходимое условие развития воображения в дошкольном возрасте.

Завершает развитие игры режиссерская игра старшего дошкольного возраста (6 – 7 лет), которая собирает важнейшие достижения других разновидностей игр, именно в ней, как в фокусе, проявляются все особенности воображения ребенка. Конечно, режиссерская игра, возникающая в старшем дошкольном возрасте, мало похожа на ту свою первую форму, которая была у малышей. Но суть ее остается той же. Она по-прежнему предполагает придумывание сюжета, объединяющего разные предметы, она так же предметно представлена, в ней так же один ребенок исполняет все роли. Правда, сюжеты становятся сложнее, предметная ситуация служит только пусковым механизмом, часто уступая место литературному творчеству детей, а роли иногда трудно выделить, так как ребенок все время сопровождает все действия речью, а порой и заменяет ею все действия.

Этот последний в дошкольном возрасте вид игры подводит некоторые итоги в развитии воображения. Он, прежде всего, предоставляет ребенку возможность действовать исходя из внутренней позиции. Причем эта внутренняя позиция крепнет в режиссерской игре, набирает силу, уже не нуждается в помощи опыта и в предметных подпорках. Она выходит с помощью режиссерской игры на передний план и начинает играть в воображении главную роль. Все это меняет способность к воображению качественным образом. Ребенок, переходящий на данный уровень развития воображения, уже способен осмыслить не только сделанное им самим, но и то, что сделали другие люди, придать смысл бессмысленному, например пятну или незнакомому предмету, и хорошо знакомым ему вещам. Дети могут использовать одну и ту же вещь по-разному, в зависимости от своего замысла, причем делать это в одной и той же ситуации.

Таким образом, ребенок перестает нуждаться в многочисленных предметах для своей игры. Он способен не только представлять одну и ту же палочку то шприцем, то градусником, то карандашом, то гвоздем, но и воображать саму эту палочку и придавать ей самое разное значение и смысл. Этот уровень развития воображения теснейшим образом связан с возникновением символической функции и с психологической готовностью детей к обучению в школе.

Таким образом, согласно периодизации Е.Е. Кравцовой, в дошкольном возрасте соседствуют три принципиально разных вида игры: режиссерская, сюжетно-ролевая и игра с правилами. Все виды связаны между собой генетической преемственностью, при этом каждый из предшествующих порождает последующий, причем режиссерская игра доминирует дважды: с нее начинается и ею же оканчивается развитие данного вида деятельности. При этом целенаправленное развитие воображения является важнейшим условием, которое обеспечивает в полной мере проживание ребенком дошкольного детства, овладения им полноценной игрой.

Литература:

  1. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1999.

  2. Эльконин, Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.

  3. Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996.

  4. Лещинская-Гурова, О.В. Игра в образовательном пространстве дошкольного учреждения. – Нижний Новгород, 1999.

  5. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Как играть с ребенком. – М.: Педагогика, 1990.

Тезис по теме «Этапы развития игры в дошкольном возрасте (развитие игры в онтогенезе)»

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (РАЗВИТИЕ ИГРЫ В ОНТОГЕНЕЗЕ).

Статья посвящена рассмотрению этапов развития игры в дошкольном возрасте. Раскрыто понятие игра, описаны этапы игры в возрасте 3-7 лет. Рассматриваются характеристики этапов развития игры и взаимосвязь игры и формирование социальных умений ребенка.

Игра, этапы развития игры в дошкольном возрасте.

Общеизвестно, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. При помощи игр ребенок формирует социальные умения, познает мир и себя. Именно в игре на определенном возрастном этапе формируются конкретные психологические качества.

Роль игры в развитии и воспитании дошкольника раскрывается в работах Л. С. Выготского, Е.Е. Кравцовой, А.Н. Леонтьева, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина и др. Они рассматривают игру как деятельность, которая определяет развитие основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, а также формы и способы его общения со взрослыми.

Л. С. Выготским доказано, что у человека в разные возрастные периоды лучше всего развиты те или иные способности. Так же и с игрой, ребенок в определенном возрастном периоде стоит на определенном уровне формирования игры.

По мнению Е.Е. Кравцовой игра – это «воображение в действии».

Е. Е. Кравцова разработала свою периодизацию с точки зрения смены видов игры т.е. в 3-4 года ребенок овладевает режиссерской предметной игрой манипуляцией. После полного овладения этим видом деятельности, ребенок переходит на новый этап. В 4-5 лет на смену приходит образная игра, ребенок перевоплощается в образ животного, главным условием которой служит то, что животные не разговаривают. В 5-6 лет в дополнение к образной присоединяется сюжетно-ролевая игра. В данной игре ребенок «проживает» социальные роли, именно в этой игре зарождаются психологические новообразования. Игра по правилам является возрастной игрой детей 6-7 лет. Сюжет потерял свой интерес для ребенка, ему интересны правила. Режиссерская игра высокого уровня появляется в 7 лет, где ребенку уже не нужен реальный партнер, потому что он может его себе представить.

Д.Б. Эльконин в своих исследованиях рассматривал развитие игры как изменение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры от возраста к возрасту: сюжета, содержания, игровых правил и отношений. На первом этапе (2.5 – 4г) в составе действия лежат повторяющиеся операции, которые помогают ребенку понять и усваивать функции человека в обществе. Партнеры по игре преимущественно не нужны. На втором этапе (3.5 – 4г) содержание усложняется, разыгрывается жизненный или сказочный сюжет. Здесь роли открыты, а правила еще скрыты. Уже нужен товарищ по игре. Ребенок усваивает не только функции людей, но и способы их осуществления, а также правила взаимоотношений. Третий этап (5 – 7 лет) сопровождается сюжетно-ролевой игрой с правилами. Происходит усвоение норм и правил выполнения роли. У ребенка идет формирование саморегуляции, наблюдается появление первой формы волевого поведения. Четвертый этап (5 – 7 лет) оснащен игрой-драматизацией, в которой на первый план выступает изображение сказочных героев, что предполагает овладение морально-эстетическими нормами поведения этих героев. На данном этапе ребенок оттачивает навыки общения, формируются задатки морали.

Таким образом стоит сделать выводы о том, что периодизации Е. Е. Кравцовой в дошкольном возрасте предлагает три существенно разных вида игры: режиссерская, сюжетно-ролевая и игра с правилами. Все виды связаны между собой систематически, при этом каждый из предыдущего порождает следующий. В периодизации Д.Б. Эльконина с возрастом идет усложнение сюжетной игры. В данных периодизациях этап формирования игры соотносится в стадии развития. При взрослении детей усложняется также этап развития игры.

В процессе игры происходит формирование знаний и норм взаимосвязей ребенка с окружающими его людьми. Ребенок научается воспринимать и обмениваться информацией, налаживать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками.

Автор статьи: Злобина Евгения Петровна,

воспитатель МКДОУ д/с №348 г. Новосибирска

Этапы развития игры — baby-secret.net — LiveJournal

kerimaza   пишет здесь —   http://kerimaza.livejournal.com/17370.html

Этапы развития игры

1 этап – на этом этапе дети копируют отдельные действия взрослых. Ребенок может подражать звукам, которые издают животные, машины, самолет, пароход. В этих играх еще и персонажей нет, дети чаще всего просто производят различные действия с предметами: бьют молотком, кормят куклу, возят машинку ,а могут и просто набрать в руки машинки и ходить с ними. Такая игра появляется при участии взрослого после года, к полутора годам, а самостоятельно к 2 — 2,5 годам. Но если ребенку 5 лет и он играет только так, можно говорить о том, что у него не развита совершенно игровая деятельность.

2 этап — На этом этапе появляются игры с сюжетом. Самые распространенные сюжеты в это время «Дочки-матери», «посещение врача», «приход гостей», «покупка продуктов в магазине». Это уже простые ролевые игры. В этих играх появляются персонажи, ребенок может воспроизводить поведение взрослого, он себя отождествляет с ролью
Появляются правила игры, которые дети сами могут отстаивать в игре с другими детьми. Теперь ребенок в игре много говорит даже если играет один. Может подражать разным голосам людей. Чтобы появилась такая игра, ребенку необходимо сначала играть с более старшими детьми или со взрослым. Если же этого не будет, то такая игра не наступит. Как часто дети остаются на этом этапе. Он появляется с 3,5 лет (примерно).

3 этап — Сюжетно-ролевая игра, в ней уже есть полноценный сюжет и различные роли.Сюжет игры — это связная последовательность игровых ситуаций. От игр предыдущего этапа сюжетно-ролевые игры отличаются тем, что одна игровая ситуация плавно перетекает в другую, связанную с ней по смыслу. Чаще всего дети не думают сразу о том, как развернется сюжет игры, они начинают игру в одно и сама игра начинает диктовать продолжение. Для детей очень важно, чтобы действия в игре соответствовали их представлению о действительности. Это может вызвать большие споры, ведь представления у них могут быть разными. Я наблюдала, как развивается такая игра, сначала девочки начинают играть в дом, они выбирают себе кукол, готовят атрибуты и тут вдруг понимают, что им нужен папа. Уговаривают мальчика сыграть роль папы, находят ему соответствующую одежду. Кто-то предлагает, что папу надо отправить в магазин, придумывают, что заказать, дают ему сумку и отправляют в магазин, а сами в это время затевают приготовление обеда, вдруг кому-то приходит в голову, что детей пора уложить спать, укладывают кукол спать, возвращаются к приготовлению обеда, возвращается папа, приносит игрушечную еду, детей пора поднимать… Эта игра может быть очень длинная и она никогда не надоедает детям, они в нее с различными вариациями могут играть изо дня в день.
На этом этапе роль взрослого очень большая. Сами дети часто могут ограничиваться парой — тройкой сюжетов. Даже если они сходят в зоопарк, пройдут мимо стройки, сходят в магазин, они редко сами переносят увиденные сюжеты в игру. Но если взрослый обратит внимание детей на то, что делают люди в той или иной ситуации, дети быстро переносят это в игру. В чем важность этой игры — ребенок должен помнить все сюжетные линии (память), придерживаться своей роли (произвольность), не путать сюжетные линии (логическое мышление). Такие игры могут быть очень сложными, запутанными, но ведь и отношения в жизни ,переплетение наших ролей так же сложно. Вы сами сколько ролей играете? Дома мама и жена, а порой еще и дочь и внучка. На работе сотрудник, а может и начальник, в магазине покупатель, в поликлинике больной или мама ребенка, в транспорте пассажир. Это минимальный набор ролей и важно везде быть адекватным, не перепутать роли. Вы думаете, что это невозможно? Еще как возможно. Кто не видел мужчину преклонного возраста, который в магазине играет роль начальника. Я сегодня такого видела. Выглядело очень странно, продавец вообще не приняла этой игры, все для нее серьезно. скандальчик был на ровном месте, а все из-за нарушения ролевых правил.
Еще несколько источников для идей игр: сказки, книги, мультфильмы и детские фильмы. Эти игры чаще всего появляются в 5-8 лет.

4 этап – Творческие сюжетные игры. Этот уровень можно назвать уже высшим пилотажем в игре. Теперь детям не нужны источники для сюжетов их игр, они их сами могут придумать. Конечно, не на пустом месте, они могут брать кусочки из своего опыта, сказок, мультфильмов и фильмов, рассказов родителей о происшествиях, которые приключились с ними, даже новости могут стать отправной точкой для создания своей игры. А большие события, такие как войны, полет в космос на многие годы были источником сюжетов для игр. На этом уровне дети могут строить города, замки, страны, королевства, они придумывают жизнь, протекающую в них, войны и заключение мирного договора, семейную жизнь. Эти игры могут длиться днями, неделями и даже месяцами. Этого уровня сегодня достигают далеко не все дети. Расцвет таких игр может быть в 7 — 10 лет. Берегите такие игры своих детей, а то ведь как часто можно услышать — ты уже школьник, забудь о игре. Из этих игр вырастают такие увлечения, как театр, изобразительное искусство, вообще различное творчество, уже не дети могут начать писать. Так что кто знает, может быть это будет и дело всей жизни.

Статья: Основные этапы игры в дошкольном возрасте

Основные этапы развития игры в дошкольном возрасте.

Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструктивный характер. Во время игры совершенствуются восприятие, память, воображение, мышление и двигательные функции.

В средний период дошкольного детства ребенку нужен ровесник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил.

В ходе игры развиваются психические процессы, в частности произвольное внимание и память. В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности.  В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. Игра влияет и на личностное развитие ребенка.Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия – это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями.Возникает интерес к рисованию и конструированию.  Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность.

Д.Б. Эльконин уделял игре большое внимание. Изучая игры детей 3–7 лет, он выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития

Первый уровень:

1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия «матери» или «врача», направленные на «ребенка»;

2) роли определяются действием. Роли не называются, и дети в игре не используют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взрослыми или между взрослым и ребенком;

3) действия состоят из повторяющихся операций, например, кормление с переходом от одного блюда к другому. Кроме этого действия, ничего не происходит: ребенок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды.

Второй уровень:

1) основное содержание игры – действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному;

2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью;

3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется.

Третий уровень:

1) основное содержание игры – выполнение вытекающих из роли действий. Начинают выделяться специальные действия, которые передают характер отношений к другим участникам игры, например, обращение к продавцу: «Дайте хлеб» и т. д.;

2) роли ясно очерчены и выделены. Они называются до игры, определяют и направляют поведение ребенка;

3) логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее: приготовление пищи, мытье рук, кормление, чтение книги, укладывание спать и т. д. Присутствует специфическая речь: ребенок вживается в роль и говорит так, как требуется по роли. Иногда в процессе игры могут проявиться реально существующие отношения между детьми: начинают обзываться, ругаться, дразниться и т. д.;

4) опротестовывается нарушение логики. Это выражается в том, что один говорит другому: «Так не бывает». Определяются правила поведения, которым дети должны подчиняться. Неправильность выполнения действий замечается со стороны, это вызывает у ребенка огорчение, он пытается исправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень:

1) основное содержание – выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети;

2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязанны. Речь носит четко ролевой характер;

3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком;

4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нарушать правила, объясняя это тем, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил.

Этапы формирования игровой деятельности детей

Этапы формирования игровой деятельности детей

Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметноигровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета игрушки и потому перерастает в ориентированные действия операции.

Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры в которой отдельные предметно специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий ¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетноролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственноролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Кроме того, хорошее игро действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественнотрудовая деятельность людей.

И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения како гота конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетноролевые, игрыдраматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры драматизации, игры развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в д /с » в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

источник неизвестен

Методическая разработка: Возникновение и развитие игры в раннем возрасте.

Возникновение и развитие игры в раннем возрасте.

Введение

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

В данной работе мы обращаемся к вопросам игры как средства воспитания и развития детей раннего возраста. Игры для детей являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождением. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет. Поэтому данная тема актуальна, так как значение игр для детей раннего возраста очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы развития ребенка. 

Особенности развития игровой деятельности детей.

Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Об этом сегодня забывают многие родители, которые используют современные методики раннего развития ребенка. Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка, который и сидеть еще толком не научился, думая, что он вырастет умным и смышленым. Однако доказано, что речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.

Еще два-три десятилетия назад, когда не было такого количества развивающих игрушек, и главную роль в обучении детей играла школа, именно здесь их учили читать, писать, считать, и основным фактором в развитии ребенка были игры. С тех пор все кардинально поменялось и теперь, чтобы ребенка взяли в хорошую и престижную школу, он порой должен сдать не простые экзамены. Это и родило моду на развивающие игрушки и на обучающие программы для детей дошкольного возраста. К тому же, в дошкольных учреждениях главный упор делается на подготовку ребенка к школьной программе, а играм, которые являются основой детского развития, отводят второстепенную роль.

Современные психологи обеспокоены тем, что обучение сильнее и сильнее проникает в жизнь ребенка, иногда занимая основную часть его времени. Они призывают сохранить детям детство и возможность играть в игры. Одной из причин такой тенденции является то, что нет того, с кем ребенок может постоянно играть, и игры не так интересны, когда играешь в одиночестве. Родители большую часть времени проводят на работе, если есть братья или сестры, то они тоже могут быть, например, на учебе, ребенок предоставлен сам себе, и даже если у него тысячи игрушек, он скоро потеряет интерес к ним. Ведь игра – это процесс, а не количество игрушек. Детские игры происходят не только с использованием игрушек, детская фантазия поможет превратить самолет или птичку в летящую лошадку, а сложенный лист бумаги в домик.

Не маловажным в играх для детей являются правила, в игре ребенку объясняют, что существуют особые правила, которые определяют, как можно и как нельзя играть, как надо и как не стоит себя вести. Привыкая с детства к игре по правилам, ребенок и в будущем будет стараться соблюдать общественные нормы, а малышу, не выработавшему такой привычки, будет трудно к ним приспособиться, и он может не понять, зачем придерживаться таких строгих ограничений.

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения.

Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9–10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т.д. В игре бурно развивается воображение ребенка: он должен уметь видеть вместо палочки ложку, вместо 3 стульев – самолет, вместо кубиков – стенку дома. Ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения.

Происхождение и сущность игры

Вот интересные факты. Археологи при раскопках Трои, римского города Помпеи, погибшего при извержении Везувия, в могилах времен бронзового века, в скифских курганах обнаруживали куклы и другие игрушки. Советским психологом Е. А. Аркиным по этому поводу был сделан вывод: игра и игрушка – это есть то общее, что характеризует детство у всех народов и во все времена. По-видимому, игра существует столько, сколько существует человечество. И, надо полагать, что игра в жизни ребенка имеет такое же значение, какое значение имел труд для человека на заре его становления миллионы лет тому назад.

Игра – дитя труда. Так считал известный советский психолог Д. Б. Эльконин. Он полагал, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Дети играют в продавцов, врачей, шоферов – и разве такие игры не помогут детям через 10-12 лет определить свою будущую профессию и овладеть ею? Не следует думать, что ребенок станет именно тем, в кого он больше всего любит играть. Жесткой связи здесь не может быть. Но какие-то общие навыки, умение ориентироваться в отношениях взрослых, знания о мотивах и смысле деятельности взрослых людей, конечно, пригодятся ему в будущем.

Важная роль в изучении игры в советский период принадлежит Н.К.Крупской. Она рассматривала причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей. Н. К. Крупская считала игру потребностью растущего организма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью и активностью. «Игра для дошкольников – способ познания окружающего».

Ранний возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра для ребенка наиболее доступный вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру мышления ребенка, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечты о том, чтобы самим стать такими же взрослыми, лечить больных, учить детей, водить автобус. В игре обнаруживаются переживания ребенка и отношение к жизни.

Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Современные ученые полагают, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. В игре происходит отражение действительности, и именно она становится для ребенка одним из самых значимых способов познания окружающего мира.

Развитие игры в раннем детстве

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжетно – ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятельности в раннем детстве.

Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Игре с элементами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младенца: ознакомительный и отобразительный. Мотив задается через предмет – игрушку. Следующий этап наступает тогда, когда сам или с помощью взрослого ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами. Мотив такой предметно – игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик можно подкинуть или оттолкнуть от себя). Отобразительные предметно – игровые действия характерны для ребенка от 6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потребность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной условной цели. Таким образом, действие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры.

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реализации игровой цели. Описанные выше действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся условными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Важно, что возникновение игровых целей возможно только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий.

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в соответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)». В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой. Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показывает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают предметные действия в игровые.

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сменяющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюдаются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами. Развиваются взаимоотношения детей в игре. Происходит становление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного детства.

Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу. Новой сферой действительности, которая осваивается ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает ребенку необходимость следования ему. Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Освоение разнообразных игровых действий позволяет ребенку наиболее полно и точно реализовать роль. В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы, в частности предметы – заместители. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет — карандаш будет вместо ложки. Сюжетно – ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет ее сюжет. Сюжет — это та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Таким образом, показано, что игра зарождается как предметно – игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом приходит этап предметно – игровой деятельности.

Учебно-методический материал по психологии на тему: Особенности игры на разных возрастных этапах. Развитие игровых умений у детей младшей и средней групп.

Особенности игры на разных возрастных этапах.

Развитие игровых умений у детей младшей и средней групп.

Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью детей является игра.

Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, тем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции. Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт.

Понять природу игры, определить ее характерные черты, проанализировать причины возникновения стремились, начиная с XIX века многие отечественные и зарубежные исследователи. Первые попытки разработать теорию игры были предприняты  Г. Спенсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и др. Несмотря на множество принципиальных отличий, их теории сходились в одном: они рассматривали игры детей вместе с играми детенышей животных. Понимание игры исходило из представлений о том, что игра относится к унаследованным инстинктам. В основе этих тенденций лежит представление о тождественности процессов психического развития у детенышей животных и у ребенка человека. Такие теории не дают объяснения природе игры — как и «глубинные» теории, в которых игра считается выходом из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др.), так и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «приспособиться к среде обитания человека» (Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.).
Отечественные психологи избрали другой путь исследования сюжетно-ролевой игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий, человеческих отношений, задач и мотивов деятельности.
      Наиболее точное определение игре дает Д. Б. Эльконин: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Доказательство целесообразности такого подхода можно найти при рассмотрении происхождения игры в истории общественного развития.

В игре ребёнок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения, он как бы на голову выше самого себя.  По  словам Л.С.Выготского, «игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения… За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера… Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного_возраста».
          Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Сюжетно-ролевая игра в ее типичной форме — это свободный вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление.

Что дает такая игра участвующему в ней ребенку? Какие психические свойства и способности она развивает?

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому — сюжеты и содержание игр.

Для того чтобы отобразить в игре  какие-либо стороны жизни взрослых, дети должны предварительно с ними познакомиться, разумеется, с помощью старших. Что же добавляет к этому знакомству игра? Конечно, при организации игры и в ходе ее от взрослых и сверстников могут быть получены дополнительные сведения. Однако главное здесь не количество сведений, получаемых ребенком, а качество их усвоения. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации.

В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, находящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми.

Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать для развития игровых умений воспитанников? Рассмотрим эти вопросы на примере младшей и средней групп.

Сюжет в игре — это то основание, на котором, взрослый строит свои целенаправленные воздействия. Но поскольку формирование игры идет постепенно, сюжет используется по-разному, в зависимости от этапов игры и возрастных особенностей детей.

В формировании игры можно выделить три основных этапа:1) усвоение условных действий с игрушками и предметами-заместителями; 2) усвоение ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий); 3) усвоение способов построения сюжета. Условно можно отнести эти этапы к определенным возрастам: первый 1-2г.; второй 2-4г.; третий 4-7лет.

На первом этапе взрослый, руководя игрой, делает особый акцент на игровом действии, выделяет его и через него включает ребенка в совместную деятельность.

На втором этапе главная задача состоит в передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры с детьми или инсценируя определенный игровой сюжет, воспитатель постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, разные типы отношений между различными ролевыми позициями (управления, подчинения, равноправия).

На третьем этапе в качестве основной стоит педагогическая задача формирования у детей умения строить сюжет игры. Для ее решения взрослый организует такой вид совместной с детьми игры, основным содержанием которой является процесс придумывания различных сюжетных ситуаций. На всех этапах становления игры перед воспитателем стоит задача использовать самостоятельную игру с целью всестороннего развития детей.

Одним из педагогических средств, стимулирующих самостоятельную игру детей, являются игрушки. Особенно большое значение игрушки имеют на этапах раннего и младшего дошкольного детства, где предметно-игровая обстановка выступает в качестве пускового момента самостоятельной игры детей.

Значение игрушки для развертывания самостоятельной игры детьми старшего дошкольного возраста также специфично. Если в игре малышей предметная обстановка определяет сюжет, то старшие дошкольники сами конструируют предметно-игровую ситуацию в зависимости от выбранной темы и намеченного хода игры, подчиняя ее игровому замыслу.

Игра  младших дошкольников требует в значительной степени опоры на игрушки и предметы, их заменяющие. Основное требование к игрушке-заместителю — удобство в выполнении игровых действий, соразмерность по величине с другим игровым материалом. Очень важно, чтобы такая игрушка напоминала изображаемый предмет общими контурами. Так, кукла может быть сделана из полотенца, если его скатать и надеть фартучек или бантик, вместо тарелки можно предложить кружок картона и т. п. При правильном руководстве игрой дети трехлетнего возраста не только с увлечением используют предложенные взрослым предметы-заместители, но и сами заранее выбирают и договариваются, что они будут обозначать («Вот это кукла», «Это тарелка»). Иногда наделяют игрушку-заместитель ролью («Давай это будет мама, а это дочка»). Дети 4-5 лет осуществляют игровые действия тоже чаще всего с помощью игрушек, но они уже начинают пользоваться и жестом, и словом, и определенным положением предмета или самого ребенка. В этом возрасте особое значение приобретают предметы-атрибуты: всевозможные шапочки, фартуки, халаты, сумочки. В этот период необходимы игрушки, отражающие специфику орудийных действий в той или иной профессии. Врачу необходим халат, стол для приема, палочка, обозначающая градусник или шприц, и непременно нужны пациенты, терпеливо сносящие заботу врача и медсестры. Этими пациентами могут быть большие куклы с легко снимающейся одеждой или голыши, завернутые в одеяло. У больных детей должны быть свои папы и мамы.           Перед ребенком жизнь раскрывается через разнообразный труд взрослых, начинает трудиться и он сам. Его трудовые операции, так же как и деятельность взрослых людей, совершаются с помощью специальных предметов труда. Для него это, например, полотенце, тряпочка, веревка, ножницы, лопатка, веник и т. д. Опираясь на собственный трудовой опыт в быту (дома, в детском саду), на опыт, почерпнутый из наблюдений, книг и телевизионных передач, ребенок начинает практически понимать глубокий смысл труда. Правильное руководство формированием игры делает ее содержательной, подлинно ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, существенно влияющей на нравственно-трудовое воспитание ребенка.

Руководство сюжетно-ролевыми играми осуществляется в двух направлениях: формирование игры как деятельности и использование игры как средства воспитания ребёнка, становления детского коллектива.

Формирование игры как деятельности предполагает, что педагог влияет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их содержания, способствует овладению детьми ролевым поведением. Приемы руководства игрой с целью формирования ее как деятельности условно можно разделить на традиционные (разработаны Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой) и новые, исследованные в последние годы (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко).

В традиционном руководстве основное внимание педагога сосредоточено на обогащении содержания игр. С этой целью он создает у детей интерес к новым сюжетам. Такой интерес не возникает на пустом месте, он “вызревает” в ходе всей воспитательно-образовательной работы, если дошкольники получают яркие представления об окружающей жизни, которые вплетаются в их прошлый опыт, будоражат воображение, вызывают эмоциональный отклик. Чем младше дети, тем важнее для них впечатления, полученные при непосредственном ознакомлении с тем или иным явлением.

Так, для обогащения содержания игр малышей на транспортную тематику (в шофера, в машиниста) воспитатель ведет детей на остановку городского транспорта, специально просит шофера, который привозит продукты в ДОУ, побеседовать с детьми, показать кабину своей машины, детям среднего возраста можно разрешить посидеть в машине, подержавшись за руль, рассмотреть соответствующий иллюстративный материал, почитать книги, провести беседу.

        При ознакомлении с окружающим педагог заостряет внимание детей на тех моментах, которые можно отразить в игре в соответствии с их возрастом. Для малышей — это предметы и способы их использования взрослыми в процессе своей деятельности, для детей среднего возраста это уже могут быть взаимоотношения людей. Так, на остановке городского транспорта  малыши  наблюдают, как подъезжает автобус, как открываются и закрываются двери, как много людей входит и выходит, какое большое окно в кабине шофёра (“чтобы всё было видно”), что шофёром бывают и мужчины и женщины, а внимание детей постарше целесообразно привлечь к деятельности самого шофера (как объявляет остановки, ведёт машину, продает билеты).  Для того чтобы переключить однообразные индивидуальные игры в шофера детей младшего возраста в русло более сложной игры в автобус, педагог прибегнет к иным приемам:  предложит построить “такой же большой автобус, как мы видели на прогулке”, станет сам водителем, напомнит, когда и как надо выходить-входить в автобус, предложит купить билеты.

          Случается, что игра быстро исчерпывает себя из-за бедности представлений или же в ней постоянно повторяются одни и те же действия, диалоги, события и ситуации, т.е. игра становится однообразной, в таком случае педагогу надо пополнить знания детей, направить сюжет по другому руслу. Здесь подойдут традиционные приемы: чтение художественного произведения, рассказ, беседа. Задача педагога – придать им нужное звучание.  Например, не самому рассказать о деятельности врача, почтальона, а попросить это сделать представителя профессии – из родителей или коллектива сада.  Импульсом к обновлению содержания игры могут служить рассказы педагога об играх своего детства, играх других детей. Иногда новая сюжетная линия игры возникает  благодаря дополнительному игровому материалу, который малышам предлагает воспитатель, а дети среднего возраста могут вместе с ним или родителями смастерить.

        Таким образом, в арсенале педагога много приёмов, стимулирующих новую тематику игр, углубление их содержания. Однако следует учитывать правило: по мере роста самостоятельности детей целесообразно использовать преимущественно косвенные приёмы воздействия.

         В младшей группе педагог больше внимания уделяет организации игры. Он помогает будущим участникам сговориться, во что они будут играть. Сговор на игру требует согласования замыслов, определения игровой обстановки (где играть, что использовать), распределения роли. В сговоре закладываются основы взаимодействия детей, формируются умения слушать друг друга, считаться с желаниями и интересами каждого.
Оставаясь на «руководящей роли», воспитатель ненавязчиво направляет игру, одобряет положительное взаимодействие детей, успешное выполнение роли, предупреждает возникновение конфликтов. С целью обучения малышей сговору на игру педагог выступает в роли главного действующего лица. Например, надев белый фартук, кокошник на голову, воспитатель обращается к детям: “Я работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?” Желающим предлагает помочь ему в устройстве кафе: расставляет 2-3 стола, дети кладут салфетки, расставляют вазочки. Затем воспитатель беседует с детьми о предстоящей игре: кто будет приходить в кафе, чем угощать посетителей, кто будет подавать заказанное. Дети включаются в игру, по ходу ее уточняя содержание, ролевое поведение, создавая игровую обстановку.
       Очень важно не оставлять без внимания желание детей организовать игру по собственной инициативе. Именно желание, потому что не подкрепленное умением договариваться самостоятельно оно быстро исчезает.
        Детей среднего дошкольного возраста при сговоре на игру затрудняют главным образом распределение ролей и развитие новых сюжетных линий в знакомых играх. Задача педагога — учить детей при сговоре на игру вспоминать что- то интересное из своей жизни, рассказывать товарищам, а затем — вносить в игру. Присутствуя при обсуждении игры, воспитатель репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Например, дети собираются играть в семью, а педагог, зная, что у воспитанницы родилась сестренка, может стимулировать сюжетную линию “в семье появился малыш.”  Или в тёплое время года, когда многие выезжают за город, педагог вовлекает детей, сговаривающихся на игру в семью, в беседу о выездах на дачу, на пикник. Игра обогащается изображением семейного отдыха, работы в саду, на огороде. Появляются новые сюжетные линии и роли. В результате спокойнее проходит распределение ролей: появляется возможность участия в игре в новой роли, становится привлекательнее прежняя роль с обновленным содержанием, можно соглашаться на нежеланную роль, потому что в следующей игре тебе дадут другую.
         Новые приемы руководства игрой предложили Н.А.Короткова и Н.Я.Михайленко. Эти ученые предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.
Авторы выделяют следующие способы построения игры:
— последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы,игрушки;
— ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
— сюжетосложение, посредством, которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.
Первым способом построения игры — предметно-игровыми действиями — дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.

    Для своевременного формирования сюжетно-ролевой игры наиболее успешным является использование метода комплексного руководства. При ознакомлении с окружающим  особое внимание уделяется соблюдению следующего требования: дети не должны быть пассивными наблюдателями, их постоянно нужно включать в активную деятельность.
Дети с большим желанием передают в своих играх хорошо знакомые бытовые процессы (кормление, укладывание спать, прогулка, разнообразная деятельность в детском саду), т. е. те жизненные ситуации, в которых они сами постоянно участвуют. В таких играх способы игрового поведения детей разнообразны. Если у детей сформировать достаточно высокий уровень обобщения в бытовых играх, им будет легче переносить усвоенные способы игрового поведения в другие игровые ситуации.  Работу можно начать с усложнения способов и средств решения игровых задач в играх, возникающих по инициативе детей, используя для этого общение взрослого с ребенком. Наряду с этим знакомить детей с трудом взрослых, организуя экскурсии (в медицинский кабинет, пищеблок), целевые прогулки к проезжей части дороги. Некоторые экскурсии, например в магазин, в парикмахерскую, предложить_осуществить_родителям. К каждой экскурсии здесь можно составить вопросы, заставляющие детей не просто перечислять то, что они видят, а осознавать увиденное. В процессе экскурсий включать детей в активную деятельность. Так, в медицинском кабинете врач нескольким детям поставит градусники, другим измерит рост, вес, прослушает фонендоскопом. В конце посещения всем детям даст витамины, подарит пустые коробочки от лекарств, чтобы в группе можно было с ними развернуть_игру.

После каждой экскурсии проводится беседа, во время которой дополняются и закрепляются полученные детьми сведения. В ходе бесед вспоминаются характерные черты личности человека той или иной профессии. Например, врач добрый, вежливый, строгий; шофер серьезный, внимательно смотрит на дорогу. Выясняется, почему им необходимы такие качества. В дальнейшем это поможет детям более выразительно передавать ролевые образы в играх.
         Младшим дошкольникам трудно выделить главные моменты в процессе наблюдения, поэтому необходимо проводить беседу с родителями о том, как нужно знакомить детей с окружающим: знания должны быть доступные, надо объяснять все, что делает взрослый, зачем он это делает; обязательно включать детей в активную деятельность. Например, в магазине самообслуживания привлекать детей к осознанному выбору покупок, предлагать выбранную покупку положить в корзину, по дороге из магазина дать что-то донести до дома. После посещения парикмахерской поговорить с ребенком о работе парикмахера, зачем нужна красивая стрижка; дома предложить сделать куклам красивые прически.
        Следующий компонент комплексного руководства — обучающие игры – используются для того, чтобы с их помощью совершенствовать средства выразительности роли. С этой целью используются игры-драматизации. На занятиях по родному языку в свободное время драматизируем несложные потешки, небольшие стихотворения, обращая внимание на интонацию, выразительность голоса. На музыкальных занятиях, в подвижных играх предлагать выразительно передать движения различных персонажей: как ходит мишка, как скачет зайчик и т. п.
Иногда приходится помогать детям 3 лет переносить знания об окружающем в игровой условный план. Если, например, ребенок без особого желания раскладывает на столе посуду, воспитатель включался в игру, обязательно взяв на себя какую-то роль, например мамы, которая варит дочкам обед. В таком случае в процессе игры педагог называет каждую игровую задачу, все игровые действия сопровождает словом, чтобы их смысл был понятен ребенку. Если ребенок заинтересован игрой, воспитатель обращается к нему с каким-нибудь поручением по смыслу игровой ситуации, например,  просит налить воды в чайник и поставить его на плиту или испечь пирожки. Педагог специально предлагает такие ситуации, чтобы ребенок включал в игру более обобщенные способы и средства решения игровых задач. Например, в игрушечный чайник надо налить воображаемую воду, вместо пирожков использовать предметы-заместители — бумажки.
В работе с детьми четвертого года жизни взрослый включается в игру более избирательно. Если его активность большая, ребенок часто останавливает взрослого: «Не надо, я сам». В таких случаях обучающие игры сразу_исключаются.
       Общаясь с каждым ребенком в ходе игры, необходимо активизировать его опыт таким образом, чтобы он самостоятельно ставил игровые задачи. Для этого предлагается вспомнить, что видели на экскурсиях. Готовое решение игровой задачи дается крайне редко, в основном чтобы показать результат_игры.
     Таким образом, при комплексном руководстве сюжетно-ролевая игра детей формируется успешнее. Возрастает самостоятельность детей в постановке игровых задач, которые решаются постепенно усложняющимися способами и с помощью более обобщенных средств. В игре используются развернутые и обобщенные игровые действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. У детей повышается интерес к роли, они используют разнообразные средства ее выразительности и зарождается ролевое общение друг с другом.

Приложение

Развитие сюжетно-ролевой игры

возраст

Характер игровых действий

Выполнение роли

Развитие сюжета в воображаемой ситуации

3-4 года

Отдельные игровые действия, носящие условный характер

Роль осуществляется фактически, но не называется

Сюжет – цепочка из двух действий, воображаемую ситуацию удерживает взрослый

4-5 лет

Взаимосвязанные игровые действия, имеющие чёткий ролевой характер

Роль называется, дети могут по ходу игры менять роль

Цепочка из 3-4 взаимосвязанных действий, дети самостоятельно удерживают воображаемую ситуацию

5-6 лет

Переход к ролевым действиям, отображающим социальные функции людей

Роли распределяются до начала игры, дети придерживаются своей роли на протяжении всей игры

Цепочка игровых действий, объединенных одним сюжетом, соответствующим реальной логике действий взрослых

6-7 лет

Отображение в игровых действиях отношений между людьми (подчинение, сотрудничество), техника игровых действий условна

Не только роли, но и замысел игры проговариваются до ее начала

Сюжет держится на воображаемой ситуации, действия разнообразны и соответствуют реальным отношениям между людьми

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *