Идеалы какие бывают: Страница не найдена

Кадр: Одесская киностудия

Из повести «Понедельник начинается в субботу» взяли место, где разворачивается действие фильма, некоторых персонажей и кое-какие детали. Лента пришлась зрителям по душе и до сих пор транслируется на всех каналах минимум один раз в год. А мы смотрим с удовольствием.

Кадр: Киностудия «Мосфильм»

Фантастическая притча, снятая по мотивам «Пикника на обочине». Картина снималась три года, при проявке пленки первый вариант погиб. Но это самый знаковый фильм в фильмографии Андрея Тарковского и труды по его пересъемке стоили того. Чертовски атмосферное и завораживающее кино получилось.

Кадр: Таллинфильм

Классический детектив в духе Агаты Кристи. Только с сюрпризом в конце. Фильм снимался в урочище Туюк-Су, немного выше по ущелью от известного горнолыжного курорта Чимбулак. Все панорамные съёмки гор сделаны там же. Красиво.

Кадр: Proline-film

В фильме есть приветы из других произведений. Их интересно и приятно узнавать. Например Банев читает стихотворение Пастернака «Во глубине лесного лога», которое взято эпиграфом к «Улитке на склоне».

Кадр: Art Pictures Studio

Дилогия была обругана вдоль и поперек, но все же посмотрена всеми.

Кадр: Ленфильм

Еще одна очень спорная лента. Мнения кинокритиков и зрителей разделились пополам. Тут все же главную роль сыграла наша фантазия, которая у всех разная и всем нарисовала разные картинки по книге. И они очень разошлись с картинками, данными нам Алексеем Германом. Великий «долгострой» снимался больше десяти лет и вышел на экраны уже после смерти режиссера и обоих Стругацких. И мы, к сожалению, не узнаем мнение авторов.

Нашли ошибку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.

Общечеловеческие идеалы (стр. 3 из 4)

Немецкое определение воспитания таково: воспитание есть «гармоническое и равномерное развитие человеческих сил» или подробнее: «развитие человеческих сил методом, основанным на природе духа, раскрывающим всякую способность духа, будящим и питающим всякий природный принцип жизни, избегающим всякого одностороннего развития и заботливо развивающим все побуждения, на которые опираются сила и достоинство человека» ³. Определение, очевидно, общечеловеческое, в котором имеется в виду воспитание не у какого-либо определенного народа, а просто человека, без различия национальностей.

Это общее определение было пополнено и разъяснено нашими педагогическими журналами. Из них мы остановимся на разъяснениях трех наиболее важных понятий: понятия развития — «Журналом для воспитания», всесторонней равномерности воспитания — г. Щербачевым и высшего начала воспитания и образования — «Учителем».

Что значит развивать? Всю задачу воспитания можно определить одним словом — развитие. Искусство же развивать состоит в возбуждении органа к деятельности по мере сил его, т. е. настолько, чтобы он в состоянии был переработать в себе полученное впечатление. Воспитатель должен развивать питомцев своих до высшего идеала истины, свободы и любви; должен совершенствовать природу. Если он этого не умеет, то не может называться воспитателем.

Развивать — значит не вдалбливать, не вколачивать, а пробуждать дремлющие силы, способствовать проявлению кроющегося в глубине души подобия Божия и дать ему стройную форму, т. е. представить его во всей красоте.

Развивать — значит не влагать в ребенка что-либо чуждое человеческой природе, а только давать ясное выражение тому, что в нем уже есть, приводя все в гармоническое согласие.

Развивать — значит, следовательно, обращаться с ребенком сообразно его природе. В каждом ребенке проявляется целый мир, полный живой космос; но в каждом иначе. Каждый носит общее имя человека, но тем не менее единствен в своем роде, т. е. индивидуум (особь), которому подобного нет, не было и не будет.

Поэтому не воспитывайте по общепринятой, неизменной мерке; дети не должны выходить из воспитательного заведения, как обычный товар с завода. Развивайте индивидуальные способности каждого, но не забывайте и общечеловеческих свойств; уважайте врожденные силы ребенка, а не уничтожайте их и ведите дитя так, чтобы оно проникалось нравственностью божественного и человеческого мира, а не противопоставляло ему свое самолюбивое «я».

«Развитие» и «обособление» (индивидуализация) — в этих двух понятиях заключается вся тайна воспитания, на них единственно основана истинная метода естественного воспитания ⁴.

Такое понимание воспитания как искусства развития и возбуждения организма без всякой оговорки о необходимости приобретения знаний для правильного развития повело на практике к совершенно односторонней и крайне недостаточной постановке всего образования. Появился целый ряд педагогов, которые мало заботились об обогащении себя сведениями по известной науке, а считали достаточным узнать кое-что и потом ознакомиться с методикой предмета. С таким скудным умственным багажом они пускались в учительство, уповая, что их дело — развивать детей, возбуждать их умы, а не сообщать сведения. Сообщение сведений представлялось чем-то механическим, требовавшим заучивания, долбни и всех принадлежностей старой школы, совершенно неудобных и даже неприличных в новом. В новой все должно быть по-новому. А в старой царило заучивание наизусть от сих до сих, а в новой совсем нет заучивания. Здесь все берут пониманием, здесь развивают, возбуждают способности, а не обременяют память. Вследствие этого учителя оказывались часто малознающими болтунами, которые и сами не знали толком преподаваемого предмета и, понятно, не могли обучить ему надлежащим образом и своих учеников. И учитель, и ученики довольствовались общими фразами, приблизительным пониманием, тщательно избегая фактичности и точности. Свой урок по истории один гимназист старших классов отвечал приблизительно так: «Ну, так этот, как его, ну, там царь их или предводитель один раз пошел к этим — как их — к соседнему народу и победил его… а чрез несколько времени его собственное царство было разрушено одним воинственным царем». При этом молодой человек своими жестами и произношением старался показать полное презрение к числам и именам; когда же при постановке ему единицы его спросили, отчего он их не знает, отвечал оскорбленно-ироническим тоном: «Я это читал, но ведь не зубрить же на память все года». Тогда любили приблизительность в самом широком смысле и часто определяли эпохи царствования Петра или Карла Великого столетиями двумя вперед или назад; прикосновения же точных наук, участия веса и меры не терпели ⁵.

Немецкий идеал всестороннего, гармонического развития доводился у нас иногда также до крайности. Один русский педагог так рассуждал: главная обязанность воспитателя заключается в развитии всех сил души одновременно. Если же окажется, что одни силы развиты более других, то для достижения равномерного их развития необходимы первые, т.е. сильнейшие, оставлять в бездействии, а вторые, т. е. слабейшие, подвергать упражнению. Таким образом душевные силы подвергаются выравниванием по аршину, как солдаты в строю (а педагог-то, кстати, был военный), и ни одна не должна выдвигаться перед другими. Но этим общим указанием о равнении сил наш педагог не ограничился, он пошел далее.

Если воспитатель заметит, рассуждает русский военный педагог, что воспитанник от природы одарен одною силою в большей степени, чем другой, то на обязанности его лежит подвергнуть наибольшему упражнению слабейшую силу и тем содействовать, по возможности, восстановлению равновесия. «Бывают случаи, когда природа производит гениев, т. е. людей, в которых одна способность значительно преобладает над всеми другими; люди эти хотя и по справедливости считаются благодетелями рода человеческого, но вследствие своей односторонности они бывают большею частью педантами, эгоистами; в них замечается явное пристрастие к любимой ими науке или искусству и развивается нередко в значительной степени высокомерие; воспитывать этих людей трудно, потому что природа сильнее человека» ⁶.

Только храбрость военного человека могла поддержать автора в таком отважном рассуждении, но никак не разум. Автор твердо заучил, что развивать нужно одновременно и равномерно. Тот факт, что все люди отличаются неравномерностью дарований, его нисколько не пугает: выровнять всех, сильное сократить, слабое вытянуть. А как же быть с гениями? Ведь у них способности тоже неравномерны? Гении, положим, небесполезны, но во всяком случае — педанты, эгоисты и высокомерные люди. Их тоже бы подтянуть и выровнять. Вот нашелся какой правоверный и фанатический последователь немецкой теории. Страшный педагог, дошедший до геркулесовых столбов подражательности немцам.

Желая совершенно определенно очертить свой педагогический идеал, редакция журнала «Учитель» посвятила выяснению его целый ряд статей (за 1863 г.) и, между прочим, прямо поставила вопрос о высшем принципе воспитания и образования. Пользуясь сочинениями двух немецких писателей-педагогов — Дистервега и Браубаха, редакция разрешила поставленный вопрос так: высший принцип воспитания и образования не подлежит никаким доказательствам и не нуждается в них; он есть самое всеобщее педагогическое положение; он может быть только один и отличается притом чисто формальным характером. Указанным требованиям удовлетворяет начало естественности воспитания. Положение «воспитывай человека сообразно с его природой» не подлежит никакому доказательству и не нуждается в нем, оно есть положение вполне всеобщее, первое и последнее основание всей педагогии, положение притом вполне формальное, пополняемое, впрочем, добавочным: воспитание и образование должны сообразовываться с состоянием просвещения в известное время. Эта добавка не суживает первого принципа и не противоречит ему, она дает ему лишь большую ясность и определенность. Она требует отделения общего образования от специального и получения прежде первого, а потом второго. Только тогда человек и будет истинно образованным, вполне правильно развитым умственно и нравственно, способным выполнять и свое специальное дело, и свои семейные, общественные, гражданские и общечеловеческие обязанности.

С этой точки зрения намеченный идеал дополнялся более частными чертами и разными подробностями вроде следующих: все здоровые люди имеют от природы общие человеческие способности, что и дает возможность указать общие начала человеческого образования; общие человеческие способности одни и те же как у мужчины, так и у женщины, и все различие между ними зависит от взаимного сочетания способностей в различных полах; каждое сотворенное существо выходит прекрасным из рук природы; каждый человек имеет личные свойства; в приведении человека к сознанию своей личности и состоит все воспитание и др.

И у кОта бывают идеалы для подражания )!

Страшно даже подумать, как выглядит этот мастер с вечера тяпницы по воскресенье.

)))!!!

Я думал это спец по кастрации котов…

Не — с сексом проблем нету )))

(Deleted comment)

У кОта дед был лучший московский сапожник.
Директору Большого театра Мелик-Пашаеву шил туфли,
а бабушка по бесплатным контрамаркам
— весь оперный репертуар наизусть знала )))

(Deleted comment)

Мяу )

родной брат режиссера Охлопкова еще в конце 1950-х шил лучшие в Москве пальто

Это напоминает мне советское: можно ли быть одновременно честным, умным и партийным.

)))!

Опытный пушистый трезвый кот наладит Вам реактор

Мяу )))!

Ему бы рекламу: «Обую Кота в сапогах»)

Креатив )))!

Не-е, мы так не рискуем. Ремонтируем у армян, а они всегда трезвые.

Резонно )

Посланцы мира Организации Объединенных Наций

Посланцы мира Организации Объединенных Наций — это избранные выдающиеся деятели в области искусства, литературы, науки, музыки и спорта, которые согласились оказать помощь в деле привлечения мирового внимания к работе ООН. Следуя почетной миссии, возлагаемой Генеральным секретарем на граждан мира первоначально на двухлетний срок, эти известные личности добровольно посвящают свое время, талант и энергию делу повышения общественного сознания в отношении усилий Организации Объединенных Наций, направленных на улучшение условий жизни миллиардов людей во всем мире.

Обращаясь к общественности, поддерживая контакты с международными средствами массовой информации и занимаясь гуманитарной работой, посланцы мира способствуют углублению понимания того, каким образом идеалы и цели Организации требуют всеобщего внимания< Благодаря своей доброй воле и репутации, многие из этих выдающихся личностей преуспели в том, чтобы привлечь внимание к неотложным региональным и местным проблемам при помощи средств массовой информации и в целом сделать работу Организации Объединенных Наций более зримой. Помимо привлечения внимания к конкретным вопросам, некоторые из них оказали активную поддержку кампаниям, которые побудили к действиям множество людей. В прошлом эти знаменитости участвовали в различных видах деятельности и мероприятиях, давая концерты, выступая с программными докладами на заседаниях Организации Объединенных Наций высокого уровня и используя социальные сети, такие как Twitter и Facebook для того, чтобы расширить сферу охвата какой-либо конкретной кампании. Посланцы мира также бывают на местах – там, где осуществляются программы и различные мероприятия Организации Объединенных Наций, тем самым способствуя более широкому освещению региональных и местных вопросов в международных средствах массовой информации. Посланцы мира назначаются Генеральным секретарем Организации Объединенных Наций. Послы доброй воли, с другой стороны, назначаются руководителями фондов, программ и специализированных учреждений Организации Объединенных Наций, например, ЮНИСЕФ, Всемирной продовольственной программы (ВПП) и Управления Верховного комиссара Организации Объединенных Наций по делам беженцев (УВКБ). Назначение послов доброй воли затем утверждается Генеральным секретарем. Со времени начала работы программы в 1998 году известные личности, назначенные последующими генеральными секретарями, предоставляли Организации Объединенных Наций возможность использовать свои имена, репутацию и энергию для того, чтобы стимулировать общественность добиваться установления более мирной обстановки на планете. В связи с провозглашением Генеральной Ассамблеей 2010 года Международным годом биоразнообразия, Генеральный секретарь впервые назначил Посла доброй воли.

Л.Ю. Дукат. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте «Вопросы психологии личности школьника»

«Вопросы психологии личности школьника»

Л.Ю. Дукат

О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте

1

Одной из важнейших задач, особенно подчеркнутой сейчас в Программе Коммунистической партии Советского Союза, является задача воспитания у молодежи коммунистической направленности личности. Огромную роль в решении этой задачи играет воспитание высоких общественных идеалов. С этой точки зрения большое значение приобретает раскрытие психологических закономерностей формирования идеалов и тех психологических предпосылок, которые должны быть учтены при разработке путей и методов их воспитания.

Коммунистические идеалы являются проявлением духовной жизни нашего общества.

Однако эти общественные идеалы не усваиваются автоматически каждым членом общества. Известно, что у различных людей их личные идеалы (при сохранении некоторых общих типических черт) могут быть глубоко индивидуальными.

Это зависит прежде всего от конкретных особенностей жизни и деятельности данного человека, от особенностей его личного опыта и воспитания. Кроме того, характер идеалов определяется и уровнем зрелости человека, а если речь идет о ребенке, то и его возрастными особенностями.

Значит, наличие определенных идеалов, типичных для нашего общества, само по себе не может обеспечить наличие таких же идеалов у каждого отдельного человека. Человек может даже знать, каковы эти идеалы, и, тем не менее, не руководствоваться ими в своей собственной жизни.

Для того чтобы идеалы были действительно усвоены каждым членом общества, т.е. чтобы они стали не только предметом его знания и понимания, но и начали бы определять его поведение, необходимо систематически и целенаправленно воспитывать идеалы подрастающего поколения. Идеалы сопровождают жизнь человека на различных ее этапах. Но если значение идеалов велико в жизни взрослого человека, то тем большее значение они приобретают в детском и юношеском возрасте, так как в этот период идеалы влияют на формирование всей нравственно-психологической стороны личности человека.

За последние годы в ряде психологических исследований было установлено, что воспитание общественно-ценных качеств личности невозможно путем прямого требования и что решающую роль в формировании этих качеств играет наличие у ребенка соответствующих мотивов поведения [1].

С этой точки зрения существование у ребенка идеала человека, которому он хочет подражать и черты которого он стремится в себе воспитать, означает вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива поведения, обеспечивающего при правильной организации деятельности ребенка формирование у него соответствующих нравственных качеств.

Следовательно, воспитывая у детей коммунистические идеалы человека, мы тем самым обеспечиваем одно из основных условий воспитания коммунистической личности ребенка. И наоборот, недостаточный контроль за формированием идеалов и возникновение у ребенка идеалов, чуждых требованиям коммунистической нравственности, создает серьезное препятствие воспитателю, так как его требования к ребенку будут расходиться с собственными требованиями ребенка к себе, основанными на принятом им идеале. Воспитательной задачей в этих условиях становится прежде всего изменение имеющегося у ребенка идеала.

Несмотря на огромное значение идеалов для развития личности ребенка в процессе воспитания, ни в психологии, ни в педагогике проблеме идеалов не уделялось должного внимания.

Долгое время изучение детских идеалов основывалось на высказываниях детей, полученных анкетным методом. Эти высказывания по существу давали возможность судить лишь о знаниях детей в этой области, но не могли раскрыть подлинного значения идеалов в жизни и деятельности ребенка. Правда, за последние годы в советской психологии стали применяться и другие методы исследования идеалов (наблюдения, изучение отдельных детей и пр.), что позволило накопить некоторые интересные психологические факты. Например, в исследовании Н.Д. Левитова [7], основанном на анализе личности изучавшихся им школьников и процесса выбора ими своего идеала, были установлены некоторые соотношения между особенностями личности того или иного школьника и особенностями того образца, которому он решил следовать.

Так, Н.Д. Левитовым установлено, что в качестве примеров для подражания школьники старших классов часто выбирают тех лиц, которые обладают качествами, отсутствующими у них самих или проявляющимися в значительно более слабой степени, чем это хотелось бы самим школьникам. Иначе говоря, они выбирают людей с теми качествами, которые они стремятся у себя воспитать. Эти данные особенно интересны тем, что они подчеркивают действенный характер образца и его роль в самовоспитании школьника.

Интересные данные получены также в исследовании С.Г. Крантовского [5], который изучал роль идеалов в формировании направленности личности воспитанников суворовских военных училищ. Анализируя усвоение понятия «идеал» суворовцами различных классов, автор совершенно справедливо указывает, что отсутствие у младших суворовцев (10-12 лет) умения раскрыть содержание понятия «идеал» еще не говорит об отсутствии у них идеала как такового. Как правило, они все имеют тот или иной конкретный образец, которому фактически следуют.

На основании своей работы С.Г. Крантовский считает, что трудности сознательного усвоения детьми понятия «идеал» объясняются в значительной степени тем, что это понятие не является предметом специального изучения в процессе учебно-воспитательной работы, не служит объектом работы воспитателей, не раскрывается ни в учебниках, ни в художественной литературе, которую читают дети.

Ценные для педагогической практики выводы содержатся в статье Л.Е. Раскина [11]. Характеризуя идеалы старшеклассников, Л.Е. Раскин подчеркивает, что для формирования идеалов большое значение имеет развитие у школьника «моральной самооценки»: умения оценивать с точки зрения моральных требований качества своей личности, положительные и отрицательные черты своего характера. Его данные вполне согласуются с теми, которые были получены Н.Д. Левитовым: и там и здесь устанавливается связь между выбором идеала и отношением к себе у школьников старших классов и, следовательно, выявляется значение идеала для самовоспитания.

Помимо характеристики идеалов школьников, в статье Л.Е. Раскина раскрывается необходимость формировать идеалы учащихся на протяжении всей учебно-воспитательной работы школы. Л.Е. Раскин совершенно справедливо указывает, что нужные нам идеалы не появляются в порядке какого-то «чудодейственного автоматизма», необходимо, чтобы учитель заранее поставил перед собой соответствующую воспитательную задачу и работал бы с учащимися в этом направлении.

Если в психологических исследованиях еще очень мало изучен процесс усвоения идеалов и их роль в формировании личности ребенка, то в педагогической литературе этому вопросу уделено еще меньше внимания.

Правда, в программе воспитательной работы с учащимися V-VIII классов [10] указывается на значение идеалов в формировании личности подростка; но в самом содержании программы это положение никак не реализуется. В педагогической литературе не только не содержится серьезных методических рекомендаций и советов учителю по этому важнейшему вопросу, но, зачастую, там даже не упоминается о роли идеала в развитии школьника.

Так, в широко известной книге Н.И. Болдырева, посвященной воспитанию у школьников коммунистической нравственности [3], почти не упоминается о значении идеалов и тем более ничего не говорится о путях и методах их воспитания. Вопросы о роли идеалов в формировании личности школьника и о путях их воспитания не получают освещения и в учебниках педагогики [9], [8], т.е. в тех книгах, которые должны вооружать учителей и воспитателей в их работе с детьми.

Все это говорит о том, что, несмотря на некоторые имеющиеся интересные и ценные материалы об идеалах учащихся старшего возраста, проблема идеалов в психологии далеко не изучена и педагогическая практика не располагает еще достаточными данными для разработки методики воспитания идеалов учащихся.

Эти соображения и побудили нас обратиться к исследованию этой проблемы.

2

В отличие от других областей детской и педагогической психологии, в которых проведено тем больше исследований, чем моложе ребенок, в изучении идеалов мы имеем прямо противоположную картину: почти все исследования в этой области проведены со школьниками старшего возраста. По-видимому, это объясняется, с одной стороны, предположением, что идеалы формируются сравнительно поздно, с другой — использованием словесных методов изучения идеалов, которые дают тем менее достоверные результаты, чем моложе ребенок.

Таким образом, если идеалы старшеклассников исследованы еще недостаточно, то почти совсем неизученными оказались идеалы подростков, хотя их роль в формировании личности детей этого возраста, безусловно, очень велика. Именно в силу этих обстоятельств мы решили сделать предметом своего изучения идеалы подростков и детей предподросткового возраста.

Работы ряда психологов (Л.И. Божович, А.И. Гуркиной, Т.В. Драгуновой, Г.А. Собиевой) показали, что в формировании сознания и личности в подростковом возрасте происходят крайне важные изменения. У подростка пробуждается интерес к нравственно психологическим чертам личности другого человека. В отличие от младшего школьника, подросток начинает критически подходить к людям, замечать их сильные и слабые стороны, определенным образом оценивать их, сравнивать с качествами собственной личности. Так начинает развиваться самосознание, одно из важнейших звеньев в развитии личности подростка. Полученные в упомянутых исследованиях психологические данные позволяют предполагать, что развитие оценочного отношения подростка к другим людям и развитие его самооценки является той психологической основой, на которой идеалы начинают приобретать вполне осознанный характер и становиться одним из источников самовоспитания.

Формирование идеалов у подростков — процесс сложный и многогранный. Мы поставили перед собой лишь некоторые вопросы, связанные с психологическими особенностями этого процесса.

Прежде всего мы сочли необходимым проследить динамику развития идеалов школьников с IV по VII класс включительно, имея в виду изменение не только содержательной стороны идеалов, что в основном изучалось до сих пор, но и их строение¹.

Второй нашей задачей было установление зависимости между характером идеала (т.е. его содержанием и строением), с одной стороны, и его влиянием на поведение школьника — с другой.

Для решения поставленных задач мы воспользовались прежде всего методом экспериментальной беседы, в которой нужные данные устанавливаются не только в результате ответов на прямо поставленные вопросы (например: «На кого ты хотел бы походить?»), но и косвенным путем, т. е. посредством беседы о таких вещах, которые, казалось бы, не имеют прямой связи с идеалами, но отношение к которым фактически их раскрывает. Это может быть, например, беседа о литературных произведениях, кинокартинах, об оценке тех персонажей, которые там действуют, их поведения, их моральных качеств и т.п. Таким образом, экспериментальная беседа позволяла нам выявить не только то, как сам школьник представляет себе свои идеалы, но и то, каковыми они являются в действительности.

Полученные в ходе экспериментальной беседы данные мы затем сопоставляли с результатами наблюдений за школьниками, с данными, которые мы могли получить о нем у классного руководителя, учителей, родителей. Это служило нам дополнительной проверкой выводов, полученных в экспериментальной беседе, а также средством расширения и углубления этих выводов.

Изучению нами подвергнуто 100 школьников; это количество распределяется между IV-VII классами приблизительно равномерно.

Результаты индивидуального изучения школьников мы решили сопоставить с количественно более значительным материалом, собранным при помощи сочинений. В этих сочинениях мы просили учащихся не только охарактеризовать выбранный ими идеал, но и ответить, что они делают, чтобы достичь своего идеала. Мы предполагали, что ответы на последний вопрос, в сопоставлении с данными наблюдений, дадут нам некоторый материал, характеризующий действенность идеала в разных школьных возрастах.

Сочинения проводились специально проинструктированными учителями, как правило, в нашем присутствии. Школьникам было разрешено не подписывать свои сочинения. Последнее, как мы убедились, имело большое значение: сочинения, полученные нами, очень развернуты, эмоциональны и искренни.

Всего нами было собрано 882 сочинения, распределяемые по классам следующим образом: IV класс — 110; V — 225; VI — 355; VII — 162.

Работа проводилась в школах № 585 и 133 Москвы, а также в школах № 24, 48, 19, 2 г. Орска Оренбургской области.

3

Анализ полученных данных позволяет нам вскрыть некоторые специфические особенности идеалов у детей предподросткового и подросткового возрастов и наметить общие тенденции в их развитии с IV по VII класс.

Остановимся на особенностях идеалов, характерных для каждого из изучавшихся нами возрастов.

Уже в IV классе преобладающее количество школьников выбирает идеалы среди героических личностей (64%). При этом детей привлекают главным образом герои Великой Отечественной войны, разведчики, герои опасных приключений. Иначе говоря, детей в этом возрасте влекут к себе подвиги, совершаемые с риском для жизни, героизм, бьющий в глаза, не требующий анализа для своего выявления. Именно поэтому в качестве идеалов они еще крайне редко выбирают людей мирного труда, героизм которых гораздо труднее заметить и понять.

Забегая вперед, следует сказать, что указанные особенности в значительной степени остаются характерными и для идеалов учащихся V-VI классов.

Важной чертой идеалов учащихся четвертых классов является их совершенно конкретный характер: они воплощены в образах определенных людей. Правда, эта особенность характерна и для идеалов детей подросткового возраста, но у школьников IV класса эта конкретность имеет особые черты.

В этом возрасте, как правило, человек, избранный в качестве идеала, импонирует целиком, со всеми его индивидуальными особенностями. Часто дети не умеют различать, что́ в принятом образце хорошо, что́ плохо, чему следует подражать, а что вовсе не достойно подражания. Это скорее эмоциональное, чем интеллектуальное отношение к образцу. Специфика строения идеалов в этом возрасте такова, что они представлены как нерасчлененное, глобальное целое, в котором качества личности не отделены от поступков. Именно поэтому образ идеального героя оказывается неотделимым от той ситуации, в которой он действует, от конкретных условий, в которых он совершает свои поступки. Герой как бы сливается с ситуацией, не существует вне ее. Поэтому детям этого возраста трудно мотивировать выбор идеала, обычно они просто восхищенно описывают его реальные поступки, события из его героической жизни. Вот характерные высказывания такого рода:

— «Я хотел бы быть похожим на Александра Матросова, потому что он смело сражался в бою. Он пошел добровольно в Красную Армию. Когда они наступали на врага, он смело сражался за родину и за народ. Но вот он пополз к врагу: пулемет молчал. Вдруг пулемет застрочил, но Матросов стремится вперед, вперед. Пули падают то там, то здесь. Матросов дополз, потом поднялся и повернул влево. Он обшарил все вокруг: у него не было ни одной гранаты, ни одного патрона. Он повернулся и закрыл грудью пулемет. Пулемет замолчал».
— «Я читал книгу «Повесть о настоящем человеке». Мне понравился там Алексей Мересьев, он всегда добивался, чего хотел. Когда он упал с самолета и разбил ноги, то он все равно пошел дальше, к своим. Ему повстречались два немецких танка, но он спрятался за дерево. Вот кончились последние консервы. Он уже не мог идти и пополз. Скоро он очень устал и лег обессиленный. На него шел медведь, но он застрелил его».

Особенностью идеалов младших школьников является неустойчивость того конкретного образа, который они выбирают в качестве идеала (хотя в основном общая тенденция в содержании идеала остается относительно устойчивой). Конкретные образы легко меняются под влиянием только что прочитанных книг, услышанных рассказов и т.п. Чаще всего свои рассуждения о том, на кого они хотели бы походить, дети начинают словами: «Только что я прочитал книгу «Тимур и его команда». Там есть мальчик Тимур. Он мне очень понравился»; «Недавно я смотрел кинокартину…» и т.п.

Неустойчивость идеалов в этом возрасте мы проследили и на таком факте: большинство детей в одном из четвертых классов указали в качестве своего идеала Павлика Морозова. Оказалось, что им недавно о нем читали в классе. Через некоторое время в этом же классе читали отрывки из книги Л. Кассиля «Улица младшего сына», после чего беседа с теми же детьми показала, что в качестве образца для себя почти все они выбирают теперь Володю Дубинина.

Такую черту, как неустойчивость, очень важно иметь в виду, так как при тенденции детей этого возраста принимать идеал со всеми его индивидуальными особенностями она исключает возможность длительного, систематического и сознательного следования ребенка какому-либо определенному образцу, а это мешает идеалу полностью осуществить свою воспитательную функцию.

Все описанные особенности идеалов определяют и характер их влияния на поведение детей данного возраста.

Материалы исследования показали, что школьники IV класса, как правило, не ставят перед собой специальной задачи — следовать образцу. Они либо остаются пассивными почитателями своего идеала, либо становятся на путь непосредственного подражания ему. На последний путь дети становятся чаще всего в тех случаях, когда берут за образец окружающих людей — учителей, товарищей, родителей. В этом случае дети, как правило, стремятся походить на выбранный ими образец буквально во всем и прежде всего во внешних проявлениях — в манере говорить, причесываться, жестикулировать. Правда, некоторые дети выделяют то ценное, что они видят в выбранных ими идеалах, и говорят о том, что они хотят на них походить именно в этом отношении (например: «он добрый», «смелый», «сильный», «ласковый» и пр.). Однако они ничего для этого не предпринимают да и не собираются предпринимать. Они даже не соотносят себя с идеалом, не соотносят свои качества с теми, которые им кажутся наиболее ценными в идеале.

Характерна в этом отношении следующая беседа с учеником IV класса Витей Ч.:

— «Я хочу быть похожим на Колю. Он хороший мальчик и хорошо учится», — говорит он.
— «Но ведь ты учишься плохо, у тебя по арифметике двойки».— «А я не люблю арифметику!» — не смущаясь отвечает Витя.

Итак, идеалы четвероклассников воплощаются в образе конкретного человека, чаще всего героической личности. Но их идеалы ситуативны и еще мало устойчивы. Это, как мы уже говорили, ограничивает воспитательную роль идеала, так как он не может стать постоянным образцом для подражания ребенка. Однако и такой идеал имеет очень большое значение, так как, во-первых, подражание ему все же во многом определяет поведение детей, во-вторых, образ, хотя бы временно принятый в качестве идеала, становится для школьника критерием его нравственных оценок и не может не оказывать влияния на его отношение к окружающему.

4

Идеалы учащихся V класса, так же как и идеалы школьников IV класса, конкретны, т.е. воплощаются в определенных людях.

Вместе с тем в строении идеала появляются и некоторые новые черты.

Вместо общего глобального представления о человеке, принятом за образец, возникает более дифференцированное представление о его качествах. Правда, здесь чаще выступают собственно не качества как таковые, а обобщенные поступки, в которых эти качества реализуются, но все же это уже обозначает принципиально другой подход к выбору своего идеала. Эта особенность в строении идеала проявляется не всегда достаточно четко; часто пятиклассники продолжают выбирать свой идеал совершенно так же, как это делали ученики четвертых классов: нерасчлененно, не выделяя привлекающих их качеств, следуя только чувству восхищения или любви к человеку, который становится образцом. Но все же здесь уже намечается переход к новой ступени в строении идеала. Подобную динамику развития идеального образа можно охарактеризовать следующими словами И.М. Сеченова: «Сливая себя с любимым образом, ребенок начинает любить все его свойства; а потом путем анализа любит, как говорится, только последние» [12; 164].

Указанное изменение в строении идеалов непосредственно связано с появлением новых черт и в их содержании. Хотя идеалы пятиклассников по-прежнему носят преимущественно героический характер (47%), школьников этого возраста начинают привлекать и люди, обладающие такими чертами, как чуткость, отзывчивость, трудолюбие и т. п.

С этой точки зрения становится понятной возникающая у детей этого возраста тенденция выбирать идеал среди родителей, что в IV классе встречалось очень редко (26% в V классе в отличие от 4% в IV классе). Характерно, что в родителях дети прежде всего видят импонирующие им общественно ценные качества. Так, ученица V класса, говоря, что она хотела бы походить на маму, добавляла: «Раньше я не замечала как-то, что мама такая вежливая, спокойная. За это маму все кругом любят, уважают». А мальчик этого же класса рассказывает об отце: «Лучше всех — мой папа. Вот на кого мне хотелось бы походить! Он всегда помогает товарищам в беде, никогда никого зря не обидит».

Интересно отметить далее, что в своем идеале школьники этого возраста ищут прежде всего те качества, которые необходимы им в их собственной деятельности.

Это значительно легче, когда идеалом являются сверстники, товарищи по учебе. Но даже в тех случаях, когда школьники выбирают в качестве идеала героический образ, они часто стремятся и в нем выделить такие же качества.

«Любимым моим героем, — говорит ученица V класса, — является Зоя Космодемьянская. Она училась на «4» и «5». Она была во всем примером».
«Хочу быть похожей на Олега Кошевого. Он был дисциплинированный. Он слушался свою маму и очень любил ее… Он учился в школе хорошо».

Таких примеров в V классе можно встретить немало.

Конечно, не всегда пятиклассники ищут ценные для них качества в той деятельности своего идеала, которая полностью совпадает сих собственной. Иногда они умеют выделить эти качества и в другой деятельности — общественной и трудовой.

Выделяя в идеальном образе те или иные черты, школьники часто называют и морально-волевые качества, особенно когда это касается героических образов. Однако в этих случаях, как правило, они не умеют полностью отделить то или иное качество от конкретных действий героя. Поэтому у некоторых детей мы встречаем одновременно и попытку выйти за пределы конкретного поступка героя, дать характеристику черт образа и в то же время — прикованность к отдельному конкретному факту, эпизоду, действию. Например:

— «Валя Борц была храбрая. Она в войну на праздники вывешивала флаги».
— «Алексей Мересьев был очень смелым, он не побоялся пробыть в тылу врага, когда самолет его разбился. Он полз с отмороженными ногами восемнадцать суток. У Алексея Мересьева была сила воли. Мересьев умел добиваться своего. По утрам он делал зарядку, а потом, сидя на стуле, тренировал ноги для управления самолетом».

Несмотря на сохранившуюся еще в таких характеристиках идеала связь качеств с конкретными действиями, выделение их из глобального образа следует рассматривать как предпосылку формирования обобщенного идеала, характерного, как будет показано дальше, для более позднего возраста.

Какова же в этот период зависимость между особенностями идеалов и их влиянием на поведение подростков?

стремление следовать идеалу чаще всего выражается у них, как и у младших школьников, в непосредственном подражании своему образцу, однако характер подражания изменяется. Подростки начинают подражать не только действиям, характеризующим в основном внешний стиль поведения, как это было в младшем школьном возрасте, а пытаются воспроизводить те особенности поведения, в которых раскрываются моральные качества человека, являющегося их идеалом. При этом они часто выдвигают такое подражание в качестве специальной задачи, о чем говорят и их высказывания. Если в IV классе, как правило, дети не говорят о том, что они делают для достижения своего идеала, то в V классе многие школьники прямо указывают на те действия и поступки, которые, с их точки зрения, могут приблизить их к идеалу.

— «Я хочу так же трудиться, как трудится моя любимая мама. Для этого я каждый день убираю комнату».
— «Чтобы стать такой же, как Зоя Космодемьянская, я всегда помогаю товарищам».

Правда, не всегда задуманное реализуется учащимися. Если обратиться от высказываний детей к их действительному поведению, о котором мы можем судить по собственным наблюдениям, а также по рассказам учителей и родителей, то окажется, что далеко не все то, что говорят дети о своем следовании идеалу, соответствует действительному их поведению.

Такое расхождение особенно часто наблюдается в том случае, когда речь идет о выполнении учеником намерений, относящихся к его повседневной жизни и учебной работе. Вот ученица Ася И. Чтобы походить на свою подругу, она наметила себе строгий режим дня и собирается безоговорочно его выполнять. Однако в действительности Ася не всегда вовремя садится готовить уроки, часто пропускает зарядку и т.п. Как показали данные индивидуального изучения детей, это, как правило, объясняется их неумением овладеть своим поведением, привести его в соответствие с намеченным планом действия.

Значительно чаще школьники выполняют задуманное, когда выполнение соответствующих действий вызывает непосредственный интерес и становится для них любимым занятием:

— «Я хочу быть смелым летчиком, каким был Валерий Чкалов, чтобы летать за морями далекими. Летом в пионерском лагере я занимался в авиамодельном кружке. Мы с ребятами собирали модели планеров, самолеты и собрали два бензиновых двигателя. За хорошую работу меня наградили самолетом с резиновым мотором и значком «Юный техник СССР». В этом случае идеал оказывается более действенным.

Часто следование идеалу у школьников V класса происходит в форме игры. По-видимому, такая форма обусловлена особенностями строения идеала.

Мы уже указывали, что в V классе дети часто еще не умеют отделить морально-волевые черты личности от тех героических поступков, которые совершал человек, выбранный ими в качестве идеала. Поэтому в тех случаях, когда школьник, стремясь следовать своему идеалу, пытается вырабатывать у себя привлекающие его качества личности, он не видит возможности для этого в своей повседневной жизни — в учебной, общественной или трудовой.Здесь на помощь приходит игра, в ходе которой дети стараются воссоздать ситуацию, подобную той, в которой действует их идеал и которая требует проявления соответствующих качеств личности. Вот как сами дети рассказывают отакого рода играх²:

— «Я хочу быть похожим на бесстрашных летчиков, таких, как Валерий Чкалов. Они иногда при отказе мотора находят, куда сесть. Некоторые садятся на шоссе, а некоторые прямо на поле. Чтобы быть на них похожим, я лазаю и прыгаю с деревьев как на парашюте. В лагере мы брали простыни, залезали на деревья и прыгали с деревьев с раскрытыми простынями».
— «Я хочу быть похожим на снайпера Васильева. Васильев в годы Великой Отечественной войны уничтожал офицеров и солдат фашистских полчищ. Иногда он сидел в засаде несколько дней, выжидая какого-нибудь гитлеровца. При этом у него проявляется настойчивость, терпение. Я хочу быть похожим на него. Играя в войну, выжидая «противника», я сидел в ямке, окруженной  кустами. И сидел там с час… В себе я вырабатываю хладнокровие, терпение и настойчивость».

Эта интересная форма следования идеалу наблюдалась в отдельных случаях и в IV классе (забегая вперед, отметим, что она характерна и для учащихся VI класса). Но у младших школьников следование идеалу еще не носит сознательного, намеренного характера. По-видимому, именно поэтому у них редко возникает потребность в специальной организации таких игр.

Итак, в идеалах школьников V класса, по своему содержанию и строению близких к идеалам учащихся IV класса, все же обнаруживаются в зачаточной форме те качественно новые особенности, которые станут доминирующими на следующем этапе формирования идеалов. В первую очередь, здесь мы имеем в виду то, что образ человека, принятый в качестве идеального, уже не носит характера нерасчлененного глобального целого, в нем подросток начинает выделять отдельные черты, которые кажется ему особенно ценными.

Влияние идеалов пятиклассников на их поведение начинает носить более сложный характер. Если следование идеалу требует выполнения знакомых школьнику и особенно интересных для него форм поведения, идеал приобретает достаточно действенный характер. Но часто поведение и поступки человека, взятого за образец, оказываются далекими от его повседневной жизни и деятельности; тогда, не умея найти в этих условиях путей для подражания своему идеалу, школьник либо совсем отказывается от следования ему, либо делает это в игровой форме.

5

У школьников VI класса стремление к героическому не только не ослабевает, но даже возрастает по сравнению с тем, что можно наблюдать в предыдущем классе. Так, если героические образы-идеалы составляют в V классе 47%, то в VI классе они выбираются 78% школьников. Шестиклассников больше всего привлекают волевые, настойчивые люди, совершающие героические подвиги на благо народа. Чаще всего в этом возрасте идеалы воплощаются в Алексее Мересьеве, Павле Корчагине, молодогвардейцах, Зое Космодемьянской, Александре Матросове. Однако большое значение для школьников начинают приобретать и такие черты, как трудолюбие, скромность, правдивость и пр. Таким образом, круг черт, привлекающих школьников VI класса, значительно шире, чем у учащихся V класса.

Впервые в VI классе, правда в незначительном количестве (6%), у школьников появляются профессиональные идеалы, формирующиеся на базе представления о тех или иных конкретных людях: эмоционально-положительное отношение к человеку, являющемуся для него образцом, школьник переносит и на профессию, которой тот занимается:

— «Я буду жить, как живет сейчас моя сестра. Моя сестра работает добросовестно. И я тоже буду работать добросовестно. Я буду похожим на сестру. Я хочу работать токарем, как и моя сестра. Помогать ей в выполнении годового плана. Я сходен с сестрой всеми чертами лица и жизни. Чтобы стать таким, как сестра, я учусь, а чтобы быть токарем, я увлекаюсь токарным делом».

Анализируя материалы изучения шестиклассников, мы замечаем новые черты в строении их идеалов. Если с этой точки зрения рассмотреть особенности конкретного идеала в этом возрасте, то можно увидеть, что выделение в идеальном образе отдельных нравственно-психологических черт становится гораздо более частым явлением (68% по сравнению с 18% в V классе). Можно сказать, что в качестве идеала начинают выступать уже выделенные из поступков и действий героя определенные черты его личности. Однако эти черты существуют для сознания школьников еще не сами по себе, не отвлеченно, а как черты, отнесенные к данному конкретному человеку. С этим, по-видимому, связана и другая особенность идеала в этом возрасте. В VI классе подростков уже не всегда удовлетворяет идеал, воплощенный в каком-то одном конкретном образе. Они стремятся создать, сконструировать свой идеал, выделяя у различных людей различные, особенно их привлекающие качества личности. Но, не умея отделить черту от человека, они вынуждены комбинировать свой идеал путем объединения различных людей, являющихся носителями соответствующих качеств.

— «Я хотела бы быть такой, как Алексей Мересьев, иметь такую же силу воли! Хотела бы я быть еще похожей на писателя-коммуниста Островского. Он не сдавался и, прикованный к постели тяжелой болезнью, писал книги, которые читали тысячи советских людей. Я также с радостью отдала бы свою жизнь за Родину, как это сделал Олег Кошевой, Зоя Космодемьянская и многие другие юные герои».

Такая синтетическая форма идеала является уже первой ступенью на пути к обобщенному идеалу.

Указанное строение идеала определяет и новую форму следования ему. Если в V классе дети стремились в своем поведении воспроизвести главным образом поступки и действия своего идеала, то здесь следование ему начинает приобретать характер воспитания у себя определенных качеств. Школьники ставят специальною задачу самовоспитания; они стремятся воспитать у себя нравственные черты, выделенные ими в своем идеале. Таких школьников в VI классе насчитывается уже 41%. Некоторые из них начинают даже осознавать различие между подражанием только формам поведения и действиям своего образца и выработкой у себя соответствующих качеств личности, хотя и не всегда могут определить это различие достаточно четко.

— «Мне хочется быть похожей, а не подражать!» — говорит Люда К. и на вопрос: «Какое же различие ты видишь между тем и другим?» — она отвечает: «Подражать — это значит также говорить, причесываться, ходить, одеваться. А быть похожей — это быть такой же остроумной, веселой, смелой и т.п.».

Однако и в этом возрасте еще сохраняется для детей трудность увидеть в своей повседневной жизни и деятельности ту ситуацию, в которой можно проявлять качества, присущие идеалу. Школьники VI класса далеко не всегда видят, например, что систематическая учебная работа и соблюдение режима дня требуют проявления воли и что, делая это хорошо, они свою волю воспитывают. Поэтому и в этом возрасте школьники часто ищут каких-то особых обстоятельств для того, чтобы воспитать у себя соответствующие качества: например, для выработки смелости — идти по улице поздно вечером; преодолевая страх, съезжать на коньках с горы и т.п. Как и школьники V класса, шестиклассники для следования идеалу иногда прибегают к игре.

Это же неумение увидеть возможность воспитания нравственных качеств в условиях повседневной жизни приводит также к тому, что многие школьники, поставив перед собой соответствующую задачу самовоспитания, не знают, как к ней приступить.

— «Я не знаю, что нужно для этого делать…»; «Я ничего не делаю, потому что не знаю, что надо делать…» и т. п.; при этом они убеждены, что, случись им попасть в такие же обстоятельства, как герой, являющийся их идеалом, они будут вести себя так же, как он, и проявят те же высокие моральные качества. Но это не мешает им в то же время совсем иначе вести себя в повседневной жизни.

Так, ученица Эля С. говорит: «Если поджигатели затеют третью мировую войну, я не пожалею себя, уйду на фронт. Я не боюсь, если меня поймают и будут пытать. Я буду молчать, как Лиза Чайкина». Но эта же школьница учится далеко не так, как могла бы, и далеко не всегда ведет себя выдержанно и дисциплинированно.

Все это делает идеал в этом возрасте менее действенным, чем он мог бы быть, ставит перед педагогикой задачу найти пути раскрытия перед школьником связи между его героическими мечтами и его повседневной жизнью.

Анализ идеалов учащихся VI класса приводит нас к следующему выводу: данный этап в формировании идеала заключается в том, что те особенности идеала, которые в V классе лишь намечались, приобрели здесь более развернутый и четкий характер.

6

Значительно больше отличаются от описанных идеалы семиклассников.

Прежде всего обращает на себя внимание более ответственный подход к выбору идеалов.

— «У каждого человека есть в жизни свой любимый герой, на которого он стремится быть похожим, которому подражает, — пишет одна ученица VII класса. — У меня тоже есть свой герой. Это чешский писатель-коммунист Юлиус Фучик, погибший от рук немецких палачей в 1943г. Впервые я узнала о нем, когда прочитала книгу «Репортаж с петлей на шее». Меня поразили тогда его духовная сила, мужество, любовь к Родине. Я не скажу, что он сразу стал моим любимым героем, мне тогда просто захотелось узнать больше об этом человеке. Я прочла много книг о его жизни, книги его самого, вообще, все то, что могло бы мне помочь лучше узнать Фучика. И почти в каждой новой книге я находила что-то новое, характеризующее его как человека, как бойца, как гражданина своей Родины. Теперь я видела в нем не только гневного и грозного бойца с фашизмом, бойца за свободу своей страны, но и человека с большим, простым сердцем, полным любовью к людям и к жизни. За это я полюбила его, и он стал для меня самым близким и дорогим другом. Я очень хочу быть похожей на Юлиуса Фучика, ведь быть таким, как он, — это значит жить настоящей жизнью».

Из этого примера видно, что первое впечатление, возникшее у ученицы А., еще не определило выбора идеала; на это понадобилось длительное время, в течение которого она знакомилась с подробностями жизни Фучика по различным литературным материалам.

На сложность выбора идеала в этом возрасте указывает и тот факт, что здесь появляются случаи, когда школьники затрудняются ответить на заданный им вопрос: «Каким бы ты хотел быть?»

Затруднялись иногда ответить на этот вопрос и младшие школьники, но там это затруднение объяснялось безразличным отношением детей к этому вопросу. В этих случаях они равнодушно отвечали: «А я не знаю», «Я об этом не думал» и т. п. Затруднения же учащихся седьмых классов являются следствием серьезных раздумий над данным вопросом: «В этом году мне исполняется 14 лет, — говорит ученик VII класса. — Обычно взрослые в эту пору задают нам чаще такой вопрос: «Кем ты хочешь быть?», а другой вопрос: «Каким ты хочешь быть?» встречается не так уж часто. Поэтому мне на него немного трудно ответить».

Серьезный подход к выбору идеала обусловливает и его стойкость, что создает важную предпосылку для систематического следования ему.

Что касается структуры идеала, то в первую очередь обращает на себя внимание тот факт, что уже значительное количество (28%) школьников создают свой идеал путем обобщения черт, выделенных из конкретных образов.

В тех же случаях, когда школьники VII класса выбирают в качестве своего идеала конкретное лицо, они, как правило, выделяют в нем достаточно широкий круг нравственных качеств, оценка которых дается уже не в такой тесной и непосредственной связи с конкретной ситуацией и действиями образца, а в более обобщенной форме.

Например: «Больше всего мне хочется быть похожей на Павла Корчагина. Особенно мне нравятся такие черты характера Павла: смелость и решительность, чувство дружбы и товарищества, железная воля, любовь к Родине и ненависть к врагам, высокая требовательность к себе и к людям, упорство в преодолении трудностей. Павел Корчагин — активный участник трудовых подвигов советских людей. Корчагин был смелым во время битвы с врагами».

Очень отличает VII класс от всех предыдущих и количество школьников, имеющих профессиональные идеалы. Это хорошо видно из сопоставления следующих данных, полученных в различных классах: IV-V классы — 0%; VI — 6%; VII — 26%.

Действенность идеалов семиклассников в значительной степени зависит от характера идеала. Наиболее непосредственное стремление следовать своему идеалу мы наблюдаем в тех случаях, когда последний связан в представлении школьника с определенной профессией:

— «Я хочу стать смелым, выносливым геологом… Для этого я делаю дома утреннюю зарядку, летом хожу почти каждый день на Урал, чтобы научиться хорошо плавать. Также я хожу летом с ребятами в поход по берегам Урала пешком или на велосипеде.

Чтобы стать хорошим геологом, надо уметь фотографировать, лазать по горам. Я это все хочу научиться делать. Я много фотографирую, некоторые кадры у меня получаются хорошо».

Характерно, что, стремясь приблизиться к своему идеалу, школьник имеет при этом в виду не только занятия, связанные с интересующей его профессией, но и выработку качеств личности, необходимых в его представлении обладателю данной специальности. Поэтому следование идеалу, связанному с определенной профессией, приводит к совершению тех действий, которые направлены на выработку у себя определенных черт личности; кроме того, профессиональные идеалы способствуют формированию устойчивой профессиональной направленности учащегося и побуждают его к занятиям, связанным с соответствующей профессией.

Однако наряду с этим идеалы семиклассников часто бывают даже менее действенными, чем в предыдущих классах. Как правило, это бывает в тех случаях, когда идеалом является героическая личность, привлекающая подростка своими морально-волевыми качествами. Игра как способ следования идеалу уже не удовлетворяет школьников этого возраста, а умение проявить такие же качества, как у конкретного человека, принятого за идеал, в условиях своей собственной деятельности пока еще не сформировалось. Поэтому в VII классе особенно заметен разрыв между выбранным идеалом, владеющим мечтами и чувствами школьников, и воздействием этого идеала на его поведение.

Подобную, но еще более выраженную картину мы наблюдали при наличии обобщенных идеалов, когда отдельные качества личности абстрагированы от конкретных ситуаций и лиц. Воплощая свои представления об идеале в обобщенном образе, школьники сознают необходимость выработки у себя привлекающих их ценных качеств, но не умеют использовать для этого свою повседневную школьную жизнь. В этих случаях идеал почти не выступает непосредственным стимулом в поведении и деятельности ученика. Вот почему особенно важна работа не только по воспитанию идеалов, но и по раскрытию перед школьниками путей следования своему идеалу в условиях их повседневной жизни и деятельности. Обобщенные идеалы могут и должны быть не только далекой перспективой, отнесенной к будущему; они должны направлять и ориентировать поведение и деятельность ученика уже в настоящее время, должны не только вызывать стремление развивать у себя определенные черты личности, но и побуждать к непосредственной реализации этого стремления в повседневной учебной работе школьника, в его общественной деятельности, определять его взаимоотношения с окружающими людьми.

Итак, по сравнению со школьниками предыдущих классов, у семиклассников большое место начинают занимать идеалы, связанные с определенной профессией, выбор идеала происходит более вдумчиво и осознанно; усложняется строение идеала, идеал реже, чем в предыдущих классах, воплощается в конкретных лицах, он приобретает теперь характер обобщенного образа. Но следование ему часто оказывается затруднительным для школьника и требует помощи со стороны воспитателей.

7

Подводя итоги характеристики идеалов школьников, можно наметить некоторые общие тенденции их развития.

На протяжении предподросткового и всего подросткового возраста идеалы воплощены в основном в образах конкретных людей. Приводим количество детей, имеющих такие конкретные идеалы по классам: IV — 100%; V — 99%; VI — 94%; VII — 80%³.

Таким образом, мы видим, что постепенно, хотя и очень медленно, количество конкретных идеалов уменьшается и, следовательно, начинают появляться идеалы, имеющие обобщенный характер⁴.

Конкретный идеал на протяжении всего анализируемого периода также проходит известный путь развития. Первоначально идеал представлен в виде нерасчлененного образа, что обусловливает его неразрывную связь с ситуацией. Это, так сказать, ситуативный образ. Постепенно школьники начинают дифференцировать отдельные черты, характеризующие их идеал; однако эти черты слиты с теми конкретными поступками, в которых они проявляются. Наконец, позднее в образе человека, принятого за идеал, уже отчетливо выделяются определенные черты, которые воспринимаются школьниками как устойчиво присущие данному лицу, а не связанные лишь с теми или иными конкретными обстоятельствами.

Умение выделять отдельные черты в образе, принятом за идеал, значительно возрастает от класса к классу (в данном случае мы отвлекаемся от того, насколько выделенные черты связаны или не связаны для школьника с поступками его идеала). Приводим соответствующие данные: IV класс — 4%; V — 18%; VI — 68%; VII — 80%.

Общая тенденция изменения идеалов по содержанию заключается в том, что, во-первых, расширяется круг тех качеств, которые школьники ценят в своем идеале, и усложняются сами эти качества; во-вторых, все большее и большее значение приобретают идеалы, связанные с какой-либо профессией, и те качества личности, которые характеризуют общественно-трудовой облик человека. Поэтому с возрастом увеличивается количество школьников, выбирающих в качестве идеала людей из окружающей их среды. Однако для всего охваченного нами периода развития остается характерным преимущественный выбор в качестве идеала героических образов и морально-волевых черт.

В зависимости от характера идеала изменяется и его действенность: чем более отходят идеалы от близких, знакомых от окружающих школьников людей, тем все более усложняется процесс следования идеалу для самого школьника; первоначально следование идеалу выражается преимущественно в подражании внешнему облику и определенным действиям образца. С этой точки зрения действенность идеала, т.е. его непосредственное влияние на поведение ребенка, на ранних этапах развития идеалов относительно велика.

В дальнейшем следование идеалу заключается уже в стремлении школьников воспроизводить те действия и поступки своего идеала, которые характеризуют его нравственно-волевые черты. В этот период следование идеалу часто происходит в ходе игровой деятельности, где школьник стремится занять позицию своего героя и воспроизвести в воображаемой ситуации те действия и поступки, с которыми слито его представление об идеале и которым он хочет подражать. Такая слитность идеала с определенными действиями и ситуациями затрудняет перенос следования идеалу из игровой ситуации в обычную школьную жизнь ученика.

Выделение качеств личности из глобального образа и из конкретной ситуации вызывает у школьников начиная с VI класса стремление к выработке у себя соответствующих качеств морально-волевого характера, стимулируя тем самым самовоспитание школьника. Таким образом, следование идеалу на этом этапе развития приобретает качественно новые особенности — оно становится сознательным и произвольным.

О росте преднамеренного следования идеалу мы можем судить по количеству тех школьников, которые сами, без специального вопроса, указали на те действия, какие они предпринимают для того, чтобы походить на свой идеал. Приведем соответствующие данные: IV класс — 0%; V — 7%; VI — 80%; VII — 60%.

Обобщенный и синтетический идеалы, возникающие на более высокой ступени развития учащихся, не связываются уже не только с конкретными действиями, но и с конкретным человеком. Идеалом становится обобщенный образ, объединяющий в себе качества, присущие различным конкретным людям.

На этой стадии формирования идеалов непосредственное влияние их на поведение школьников оказывается несколько сниженным по сравнению с предыдущим периодом. Следование идеалу в форме игры уже не удовлетворяет подростков, а пути следования ему в условиях своей жизни и деятельности они еще не всегда умеют найти.

Вместе с тем, выделяя в своих идеалах устойчивый круг моральных качеств, подростки видят пути достижения идеала в честном служении своему народу, в труде на благо Родины и т.д. Таким образом, на этом этапе развития идеалы оказывают влияние на отношение подростков к окружающему и на формирование их мировоззрения.

8

Изучение идеалов школьников-подростков еще раз подчеркивает значение для воспитания личности школьника (не только старшего возраста) образцов, которые могли бы стать для него идеалом.

Некоторые полученные нами данные показывают, что в формировании идеалов школьника значительную роль играет семья. Во многих семьях в качестве идеала для ребенка выступают родители, особенно мать. Важной для детей при этом является общественная сторона жизни родителей, их трудолюбие, забота и уважение к окружающим, честность и требовательность к себе и другим. Поэтому не всякая мать может стать идеалом для своего ребенка. Эта сторона детских идеалов может подсказать классному руководителю некоторые пути работы с родителями, чтобы помочь им в воспитании детей.

Поскольку часто идеалы школьников воплощаются в образах окружающих их людей, большое значение в воспитании идеалов имеет личность учителя, его нравственные качества, жизненные принципы, его идеалы.

Существенное воспитательное значение имеет правильное использование профессиональных идеалов подростка. Выше было сказано, что зарождающийся в подростковом возрасте интерес к профессии часто определяется тем, что носителем этой профессии является человек, воплощающий представления школьника об идеале. Отношение такого человека к своему труду может оказать влияние на формирование у подростка не только интереса к определенной профессии, но и более общего отношения к труду. Между тем образы людей труда, часто незаметный для подростков героизм их повседневной деятельности мало освещаются в литературе, рассчитанной на этот возраст. Для воспитания большую роль могли бы сыграть книги, ярко изображающие жизнь и деятельность тружеников целины, строек Сибири, шахт Донбасса, людей, повседневно совершающих трудовые подвиги.

Необходимо отметить, что круг лиц, выбираемых детьми в качестве своих идеалов, несколько однообразен (он связан главным образом с именами участников Великой Отечественной войны). В значительной мере упрек за это следует сделать в адрес нашей литературы для детей и подростков, содержащей ограниченный круг образов, способных влиять на формирование идеалов детей. Н.К. Крупская писала в свое время:

— «Подростка начинают все больше и больше интересовать вопросы морали, личности, отношения личности к коллективу и т.п. Для этого возраста имеют особо важное значение биографии различных деятелей, они дают стимул к работе над собой, к выработке в себе выдержки, уменья вести общественную работу» [6; 589].

Однако такого рода литературы для подростков мало и в настоящее время.

Задачи формирования идеалов у детей крайне многообразны и требуют специального, целенаправленного решения. Только совместные усилия педагогов, психологов, писателей и всей нашей широкой общественности могут воспитать идеалы детей и еще больше приблизить их к высоким общественным идеалам коммунизма.

ЛИТЕРАТУРА

1. Божович Л.И., Знания и привычки в формировании личности школьника, «Советская педагогика», 1958, № 5.
2. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С., Развитие мотивов учения у советских школьников, «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.
3. Болдырев Н.И., воспитание коммунистической морали у школьников, изд. 2-е, испр. и доп., М., Учпедгиз, 1956.
4. Константинов Н.А., Савич А.Л., Смирнов М.Т., Основные вопросы педагогики, М., Учпедгиз, 1957.
5. Крантовский С.Г., Военные идеалы суворовцев старших классов, автореферат канд. дисс., М., 1952.
6. Крупская Н.К., О библиотечном деле, сборник, М., 1957.
7. Левитов Н.Д., Влияние личного примера на формирование характера учащихся X классов, «Ученые записки Научно-исследов. ин-та психологии», т. II, М., 1941.
8. Педагогика, учебник для педвузов, ред. П.И. Шимбирев, И.Т. Огородников, М., Учпедгиз, 1954.
9. Педагогика, учебник для пед. ин-тов, гл. ред. И.А. Каиров, М., Учпедгиз, 1956.
10. Программа воспитательной работы школы, М., изд-во АПН РСФСР, 1960.
11. Раскин Л.Е., О направленности личных идеалов учащихся, «Советская педагогика», 1948, № 2.
12. Сеченов И.М., Избранные философские и психологические произведения, М., Госполитиздат, 1947.

Сноски

¹ Говоря о содержании идеалов, мы имеем в виду то, кому и чему именно (каким лицам, каким литературным героям, каким качествам) школьник хотел бы подражать. Под строением же идеала мы понимаем меру его обобщенности. Например, идеал может выступать в виде конкретного человека, но он может представлять собой и совокупность отдельных черт, взятых у нескольких людей и обобщенных в едином образе.

² Аналогичные факты описаны в еще не опубликованном исследовании Г.В. Мазуренко (Библиотечный институт в г. Харькове).

³ За 100% принимается общее количество учащихся данного класса, участвовавших в нашей работе.

⁴ К обобщенным идеалам отнесены и синтетические идеалы, в которых объединены различные люди как носители определенных нравственно-волевых качеств.

Идеал | математика | Britannica

Ideal , в современной алгебре, подкольцо математического кольца с определенными свойствами поглощения. Понятие идеала было впервые определено и разработано немецким математиком Ричардом Дедекиндом в 1871 году. В частности, он использовал идеалы для перевода обычных свойств арифметики в свойства множеств.

Кольцо — это набор, имеющий две бинарные операции, обычно сложение и умножение. Сложение (или другая операция) должно быть коммутативным ( a + b = b + a для любых a , b ) и ассоциативным [ a + ( b + c ) = ( a + b ) + c для любых a , b , c ], а умножение (или другая операция) должно быть ассоциативным [ a ( b c ) = ( a b ) c для любых a , b , c ].Также должен быть ноль (который функционирует как элемент идентичности для сложения), отрицательные значения всех элементов (так что добавление числа и его отрицательного числа дает нулевой элемент кольца) и два закона распределения, связывающие сложение и умножение [ a ( b + c ) = a b + a c и ( a + b ) c = a c + c любой a , b , c ].Подмножество кольца, которое образует кольцо относительно операций кольца, называется подкольцом.

Подробнее по этой теме

алгебра: идеалы

Наконец, Дедекинд ввел понятие идеала. Основной методологической чертой новаторского подхода Дедекинда к алгебре был перевод …

Чтобы подкольцо I кольца R было идеальным, a x и x должно быть в I для всех в R и x в I .Другими словами, умножение (слева или справа) любого элемента кольца на элемент идеала дает другой элемент идеала. Обратите внимание, что a x может не равняться x a , поскольку умножение не обязательно должно быть коммутативным.

Кроме того, каждый элемент a из R образует смежный класс ( a + I ), где каждый элемент из I подставляется в выражение для получения полного смежного класса.Для идеального I набор всех смежных классов образует кольцо со сложением и умножением, соответственно, определяемым следующим образом: ( a + I ) + ( b + I ) = ( a + b ) + I и ( a + I ) ( b + I ) = a b + I . Кольцо смежных классов называется фактор-кольцом R / I , а идеальное I является его нулевым элементом.Например, набор целых чисел (ℤ) образует кольцо с обычным сложением и умножением. Множество 3ℤ, образованное умножением каждого целого числа на 3, образует идеал, а кольцо частных ℤ / 3ℤ имеет только три элемента:

1. 0 + 3ℤ = 3ℤ = {0, ± 3, ± 6, ± 9,…}

2. 1 + 3ℤ = {…, −8, −5, −2, 1, 4, 7,… }

3. 2 + 3ℤ = {…, −7, −4, −1, 2, 5, 8,…}

Урок: Работаем вместе для реализации наших общих идеалов

На этом уроке учащиеся будут смотреть и отвечать на два видеоклипа из фильма American Creed , в котором менеджер Chicago Cubs Джо Мэддон и писатель и защитник гражданского образования Эрик Лю размышляют об истории своей семьи и об ответственности, которую они чувствуют при участии. и укрепить демократию Америки.

Прежде чем услышать рассказы Мэддона и Лю American Creed , студенты сначала задумаются об идеалах, которые, по их мнению, объединяют нас как нацию, а также о том, какие препятствия стоят на пути реализации этих идеалов. Затем, в духе усилий этих активистов по вовлечению разных людей в общение и обмен опытом, студенты обсудят отрывки из фильма, используя стратегию, которая способствует активному слушанию и интеллектуальному взаимодействию. В конце студенты рассмотрят, как они могли бы принять участие в решении многих сегодняшних проблем, претворяя в жизнь идеалы, которые, по их мнению, разделяют все мы как нация.

В полной версии American Creed политики, активисты, ветераны и студенты колледжей в первом поколении Стэнфордского университета проводят связь между историями своей семьи и идентичностью, размышляют о том, что значит быть американцем, и делятся своими идеями. о том, к чему мы стремимся как нация. Дипломат Кондолиза Райс, историк Дэвид Кеннеди, менеджер Высшей бейсбольной лиги Джо Мэддон и гражданский предприниматель Эрик Лю — вот лишь некоторые из лиц, представленных в фильме, которые размышляют над понятием «американская мечта» и призывают зрителей к диалогу между различие — действительно прислушиваться к тому, что говорят другие, и слышать их истории — чтобы напоминать об идеалах, которые мы разделяем как нацию.Фильм ставит ряд наводящих на размышления вопросов: «Каковы наши общие устремления в Соединенных Штатах?» «Что значит быть американцем?» и «Какие идеалы разделяют нас в раздробленной стране?» В то время как American Creed не дает окончательных ответов на эти вопросы, мужчины и женщины, представленные в этом фильме, — благодаря своей приверженности служению и поощрению гражданского дискурса — предлагают зрителям взглянуть на то, что работает вместе, по словам Дэвида Кеннеди: «Строить и поддерживать здоровые сообщества, а не только жизнь отдельных людей».

1. Беседы в гостиной
   Если вас интересует и у вас есть время для третьего видеоклипа American Creed , подумайте о том, чтобы показать видео Беседа в гостиной: Марк Меклер и Джоан Блейдс, чаепитие и движение вперед (10:45) . В этом клипе Марк Меклер, соучредитель организации Tea Party Patriots, и Джоан Блейдс, соучредитель Moveon.org, оба приглашают двух друзей для разговора в гостиной в доме Блейдса в Беркли, штат Калифорния, с целью содействия взаимопониманию посредством гражданского дискурса.После просмотра видеоролика студенты могут обсудить следующие вопросы:

   • Как Меклер и Блейдс связаны или расширяют ваше понимание того, какие идеалы являются американскими идеалами и что может помешать их реализации?
   • Какие примеры Меклер и Блейдс приводят о том, как мы можем работать вместе, чтобы преодолеть разногласия в нашем обществе?

Вернуться к ресурсам для преподавателей American Creed

Американские идеалы против американских институтов на JSTOR

Ежеквартальный журнал политических наук — самый старый и широко распространенный. читать политологический журнал в стране.Издается с 1886 г., PSQ предлагает критический и своевременный анализ как внутренних, так и вопросы внешней политики, а также политических институтов и процессов. PSQ не имеет идеологической или методологической предвзятости и редактируется сделать понятными даже технические выводы политологам, историкам, и другие социологи независимо от подполя. Каждый выпуск состоит из пять или шесть содержательных статей ведущих ученых, а также от 30 до 40 научные и полезные книжные обзоры. Для просмотра и поиска выпусков, опубликованных за последние пять лет, посетите http: // www.psqonline.org.

Академия политических наук — это беспартийная некоммерческая организация, основанная в 1880 году с тройной миссией: (1) внести свой вклад в научный экзамен политических институтов, процессов и государственной политики (2) для обогащения политических обсуждать и направлять лучшие исследования в области социальных наук в понятном путь к политическим лидерам для использования в выработке государственной политики и процессе управления, и (3) просвещать представителей широкой общественности, чтобы они стали информировали избирателей о демократическом процессе.Основные средства достижения эти цели — его журнал, Ежеквартальный вестник политических наук, Академия. конференций, а также публикацию трудов или симпозиумов, основанных на конференции презентации. Престиж и авторитет Академии таковы, что государственные деятели и ученые всех политических убеждений зарегистрировались в качестве членов, участвовали на своих конференциях и способствовал его публикациям. Бывшие президенты Джеральд Форд, Джимми Картер, Рональд Рейган и Джордж Буш — почетные члены Академия.Для получения информации об институциональных подписках, индивидуальном членстве, назад вопросы, перепечатки, разрешения или отправка рукописей обращайтесь в Академию политологии. Эта информация также доступна на http://www.psqonline.org/.

Идеалов — Роберт Фриц Inc.

Проверь себя. Какие идеалы вы приняли в своей жизни? Большинство людей перенимают идеалы того, как им следует жить в детстве, и обновляют их на протяжении всей жизни.Однако они никогда не могут соответствовать своим идеалам. Всегда будет разница между вашими идеалами и тем, каковы вы есть. И вот почему: идеалы — это абстрактные понятия о том, как нам следует жить. Платон называл их добродетелями. Концепции не являются ни истинными ценностями, ни искренними стремлениями. Вместо этого они представляют собой концепции, теории и обобщения, которые используются в качестве модели того, как жить, о чем думать, каким человеком быть, возможно, даже, какой работой или карьерой заниматься.

Термин «идеалы» может показаться высоким, добродетельным и даже благородным.Это может дать вам ложный стандарт для стремления, который зачастую невозможен и несовместим с вашими глубочайшими ценностями и истинными устремлениями.

Идеалы и значения

Идеалы легко спутать с истинными ценностями. Идеал — это изображение того, чем вы должны дорожить. Дело в том, что у вас нет определенного образа жизни, поэтому подобные концепции основаны на ложном представлении о том, что вы должны соответствовать идеализированным стандартам. Вот общее определение слова «идеальный».

Существительное: Идеал Существительное множественного числа: Идеалы Человек или вещь, считающаяся совершенной. Стандарт совершенства: принцип, к которому нужно стремиться. Эталон совершенства;
Синонимы: совершенство, образец, воплощение, яркий пример, ne plus ultra, мечта.

Истинные ценности исходят из того, что, по вашему мнению, более важно, а что менее важно. Идеалы — это модели «хорошего» или «идеального» поведения. Ценности проистекают из нашего критического выбора в действительности. Вы знаете свои ценности, особенно когда они противоречат другим конкурирующим ценностям.Скажем, правда и доброта — две ваши ценности. Вы идете на концерт с участием вашей сестры. Бедняжка, она не может нести мелодию в корзине. После концерта у вас возникает конфликт между правдой и добротой. Если бы доброта была более высокой ценностью, вы могли бы сказать: «Сестренка, вы молодцы!» Если бы правда была более высокой ценностью, вы могли бы сказать: «Сестренка, вы были довольно ужасны». И если вы не можете решить, какая из этих ценностей важнее, вы можете сказать что-то вроде: «Сестренка, для человека, который не может нести мелодию в корзине, вы были великолепны.”

Выбор против идеалов

По нашему опыту, когда у людей есть выбор в отношении того, как они хотят жить и чего они действительно хотят, они хотят очень хороших вещей. Им нужны хорошие отношения, значимая работа, крепкое здоровье и множество других очень продуктивных результатов. Они могут не знать, как создать такую ​​жизнь, но это не мешает им этого хотеть. Если бы у вас были хорошие отношения, значимая работа и хорошее здоровье, вы бы приняли это? Конечно бы. Это не принятие идеала, а признание некоторых из ваших истинных желаний.Выбор означает, что вы можете это сделать, каким бы оно ни было, или не делать. Идеалы основаны не на выборе, а на подразумеваемых обязательствах того, какими вы должны быть. Другими словами, выбора нет.

Идеалы некоторых людей формировались в детстве от взрослых. Для других это могут быть рок-звезды, спортсмены, космонавты, актеры и актрисы, общественные деятели, исторические личности и этот список можно продолжить. Есть много моделей на выбор. Тем не менее, где бы ни исходили идеалы, они действуют одинаково.«Вот каким ты должен быть».

Возможно, вы приняли один или два идеала, когда были молоды. Вы думали, что важно жить в соответствии с этими идеалами, как если бы они были тайными обещаниями, которые вы дали себе. Затем вы сравнили себя с ними.

У многих людей есть идеалы того, чего они должны были достичь к тому времени, когда они достигли определенного возраста. У других есть идеал того, какие приключения им следовало пережить. У большинства людей случается, что они не достигают и не осознают свои идеалы к установленному сроку, и они чувствуют себя так, как будто они подвели себя.Если у вас есть такая закономерность, сделайте шаг назад и пересмотрите свои фундаментальные предположения. Почему вы думали, что должны пройти, выполнить, выполнить или испытать какой-либо эталонный тест в любом возрасте? Вы просто это выдумали. Он не пропитан реальностью. Это чистая фантастика.

Итак, вот очень простой, но меняющий жизнь принцип: избавьтесь от всех идеалов. Цель жизни — не совершенство. Благословение жизни — это возможность участвовать в жизни. Смысл жизни в том, чтобы жить.

Следы, идеалы и средние арифметические

Аннотация

Эта статья выросла из недавней работы Дайкема, Фигеля, Вайсса и Водзицки (Коммутаторная структура операторных идеалов), которая, среди прочего, характеризует коммутационные идеалы в терминах средних арифметических.В этой статье мы изучаем идеалы, которые являются арифметически средним (am) стабильными, am-замкнутыми, am-открытыми, мягкими и мягко дополняемыми. Мы показываем, что многие идеалы в литературе обладают такими свойствами. Мы применяем эти понятия, чтобы доказать, что для всех рассмотренных идеалов линейная коразмерность их коммутаторного пространства («количество следов на идеале») равна 0, 1 или ∞. Мы идентифицируем наибольший идеал, поддерживающий уникальный неособый след, как пересечение некоторых идеалов Лоренца. Дано приложение к элементарным операторам.Мы изучаем свойства операций среднего арифметического на идеалах, например, доказываем, что am-замыкание суммы идеалов есть сумма их am-замыканий. Мы получаем свойства сокращения для средних арифметических: для главных идеалов необходимым и достаточным условием сокращений первого порядка является регулярность генератора; для сокращений второго порядка достаточными условиями являются то, что генератор удовлетворяет экспоненциальному Δ ₂ -условию или является регулярным. Мы строим пример, когда не удается отменить второй порядок, тем самым решая открытый вопрос.Мы также рассматриваем свойства сокращения для включений. И мы находим и используем решеточные свойства идеалов, связанные с существованием «пробелов».

Алгебра B (H) ограниченных линейных операторов в сепарабельном бесконечномерном комплексном гильбертовом пространстве имеет только один ненулевой собственный замкнутый двусторонний идеал, класс компактных операторов K ( H ). Однако существует богатая структура незамкнутых двусторонних идеалов B (H) (операторных идеалов). Их исследование было инициировано Калкиным (1), который установил решеточный изоморфизм между идеалами и характеристическими множествами, т.е. наследственные (сплошные) положительные конусы Σ ⊂ c ^* _o (совокупность убывающих до 0 монотонных последовательностей), инвариантные относительно усиления: ξ → (ξ ₁ , ξ ₁ , ξ ₂ , ξ ₂ , ξ ₃ , ξ ₃ ,…). Для идеального I назовите Σ ( I ): = {s (X) | X ∈ I } характеристическим набором I , где s (X): = 〈s _n (X) 〉 Последовательность s-чисел X, т. Е. Собственные значения | X | с подсчетом кратностей и упорядоченными в порядке убывания с добавлением бесконечного числа нулей в случае, если X имеет конечный ранг.Наоборот, если Σ — характеристическое множество, диагональные операторы diag ξ с ξ ∈ Σ порождают (единственный) идеал I такой, что Σ ( I ) = Σ.

Для каждого идеала I обозначим через [ I , B (H)] пространство коммутатора для I (также известное как идеал коммутатора), т. Е. Линейную оболочку всех коммутаторов XB-BX. где X ∈ I и B ∈ B (H). Коммутаторные пространства занимают центральное место в теории операторных идеалов. Например, они играют ключевую роль в определении следов (см. Следующий раздел).Начиная с Халмоша (2) и Пирси и Топпинга (3), на протяжении многих лет было приложено много усилий для описания коммутаторных пространств для различных идеалов (см. Исчерпывающий список ссылок в ссылке 4). Направление исследований, приведшее к этой статье, началось с результата одного из авторов (5): для идеала класса следов Λ ₁ с обычным следом Tr, коммутаторное пространство [𝔏 ₁ , B (H)] строго содержится в ker Tr = {X ∈ 𝔏 ₁ | Tr X = 0}. Ключевым тестовым примером был диагональный оператор X = diag (−1, d ₁ , d ₂ ,…), где d _n ↓ 0 и ∑ d _n = 1.Тогда X ∈ [𝔏 ₁ , B (H)] тогда и только тогда, когда ∑ d _n log n <∞. Обратите внимание, что это условие эквивалентно запросу о том, чтобы среднее арифметическое последовательности λ: = (−1, d ₁ , d ₂ ,…) само было суммируемым. Калтон (6) охарактеризовал [𝔏 ₁ , B (H)] таким образом в терминах средних арифметических последовательностей собственных значений. Для произвольной последовательности λ = 〈λ _n 〉 обозначим через λ _a ее среднеарифметическую последовательность, а именно λ _a : = 〈(1 / n) ∑ λ _j 〉.

Дикема, Фигель, Вайс и Водзицки доказали следующее (см. Ссылку 4, теорема 5.6 и формулу введения 2).

Теорема 1.

Для любого собственного идеала I , если X ∈ I — нормальный оператор с λ его последовательностью собственных значений, считающих кратности и упорядоченных в соответствии с убывающими модулями, то X ∈ [ I , B (H)] тогда и только тогда, когда если λ _{, a} ∈ ∑ ( I ).

Этот результат, наряду с другими в исх.4, имеют последствия в области операторских идеалов и следов. Здесь мы исследуем некоторые из этих последствий, уделяя внимание ряду вопросов.

Сколько следов может поддерживать идеал? Мы обнаружили, что для всех идеалов из литературы, которую мы рассматривали, ответ будет либо 0, 1, либо ∞; 0 может появиться только тогда, когда diag ω ∈ I (ω: = 〈1 / n〉 будет обозначать гармоническую последовательность), а 1 может появиться, если diag ω ∉ I . В последнем случае мы определили наибольший идеал, имеющий единственный след.Наш анализ здесь частично основан на понятиях идеалов с мягкими краями и мягких дополнений (см. , определение 6, ), которые включают многие из идеалов в литературе.

Каковы последствия для теории операторов? Даны приложения к элементарным операторам: результаты типа Фугледе – Патнэма и вопрос Шульмана.

Как видно из теоремы 1 и во всех ссылках. 4 и 6, операция среднего арифметического играет решающую роль в теории коммутаторов и операторных идеалов.Чтобы сделать эту роль более прозрачной, учитывая идеальное значение I , соответствующее среднее арифметическое идеальное I _a и, соответственно, предарифметическое среднее идеальное значение _a I определены в исх. 4 как: Так, например, частным случаем теоремы 1 является то, что [ I , B (H)] ⁺ = ( _a I ) ⁺ где ( _a I ) ⁺ обозначает класс положительных операторов в идеале _a I .Среднее арифметическое ( am ) закрытие , соответственно, am — интерьер , идеального I определены в исх. 4 как I ^— : = _a ( I _a ) и I ^o : = ( _a I ) _a и играют важную роль в теории. Действительно, многие идеалы в литературе замкнуты, то есть I = I ^— . Это побуждает нас исследовать вопросы об am-замкнутости, am-замкнутых идеалах и их свойствах.

Возникает вопрос, является ли сумма am-замкнутых идеалов am-замкнутой. Мы доказываем это, показывая, что: ( I + J ) ^— = I ^— + J ^— . Доказательство объединяет теорию слабого мажорирования, выпуклость и стохастические матрицы (расширенные до бесконечных последовательностей и понятий бесконечной выпуклости).

Другой набор вопросов относится к аннулирующим свойствам арифметических средних: для каких идеалов I соответствует J _a = I _a , J _a ⊂ I _a и J _a ⊃ I _a подразумевают, соответственно, J = I , J ⊂ I и J ⊃ I ? И аналогично для _, , , ? Мы отвечаем на эти вопросы «отмена первого заказа», когда I является основным.Если X — образующий I и π = s (X), обозначим I = (π). Затем мы доказываем (, теорема 11 ), что J _a = (π) _a (или _a J = _a (π)) влечет J = (π) тогда и только тогда, когда если π равно , обычное , то есть π ≍ π _a , или, что эквивалентно, (π) = (π) _a . Здесь эквивалентность двух последовательностей ξ ≍ η означает, что и ξ = O (η), и η = O (ξ). Теорема 11 зависит от свойств решетки главных идеалов с регулярными образующими.Сложнее, даже для главного идеального случая, являются вопросы отмены второго порядка: для чего π равно J _{a ²} = (π) _{a ²} , J _{a ²} ⊂ ( π) _{a ²} и J _{a ²} ⊃ (π) _{a ²} означает, соответственно, J _a = (π) _a 8, J _a ⊂ (π) _a и J _a ⊃ (π) _a ? Первая и вторая импликации, но не третья, верны для π регулярного.Обозначая h (π): = π _a / π, оказывается, что достаточные условия могут быть получены в терминах последовательности h (π _a ) = π _{a ²} / π _a . Если h (π _a ) эквивалентно монотонной последовательности, то выполняется вторая импликация (, предложение 13, ). Более того, если σ (π): = 〈∑ π _j 〉 удовлетворяет экспоненциальному ∆ ₂ -условию (см. Параграф после Proposition 13 ) или, что эквивалентно, h (π _a ) ≍ 〈log n〉, тогда выполняются все три отмены ( Proposition 14 ).Однако в общем случае сокращение второго порядка может не сработать: мы строим пару ξ, π ∈ c ^* _o так, что (ξ) _{a ²} = (π) _{a ²} , но (ξ ) _a ≠ (π) _a . Это решает отрицательный вопрос М. Водзицкого.

Следы

Естественной областью обычного следа Tr на B (H) является класс следов 𝔏 ₁ . Однако идеалы могут поддерживать более экзотические следы. Следы — это унитарно инвариантные линейные функционалы на идеале I .Эквивалентно, они являются линейными функционалами, исчезающими на коммутаторе [ I , B (H)], т.е. элементами линейного двойственного отношения к частному I / [ I , B (H)]. В общем, они не считаются положительными или верными. След, исчезающий на идеале F операторов конечного ранга (подпространстве всех ненулевых идеалов), называется сингулярным, а в противном случае — неособым. Первый пример (положительного) особого следа был дан Диксмье (7). Его естественная область 𝔖 _Ω (хотя конструкция Диксмье была несколько более общей) является двойственной идеалу Макаева 𝔖 _ω (8) и определяется как идеал с характеристическим набором {ξ ∈ c ^* _o | 〈∑ ξ _j 〉 = O (log n)}.𝔖 _Ом и 𝔖 _ω обозначены Конном в исх. 9 по ^{(1, ∞)} и 𝔏 ^{(∞, 1)} , соответственно, и в исх. 4 на M (1 / ω _a ) и 𝔏 (log) соответственно. В обозначениях исх. 4 и этой статьи _Ω совпадает с am-замыканием (ω) ^— главного идеала (ω), порожденного diag ω, т. Е. (𝔖 _Ω ) = {ξ ∈ c ^* _o | ξ _a = O (ω _a )}.

am-замыкание (π) ^— = _a ((π) _a ) произвольного главного идеала (π) играет важную роль в теории операторных идеалов.Обозначенное 𝔖 _Π Гохбергом и Крейном (10), (π) ^— , как было показано, поддерживает полную норму ∥X∥: = sup (s (X) _a ) _n / (π _a ) _п . Гохберг и Крейн заметили, что когда π является правильным, то есть π ≍ π _a , тогда (π) ^— = (π). Варга (11) доказал, что идеал (π) поддерживает нетривиальный положительный след именно тогда, когда (π) ^— поддерживает, и это верно тогда и только тогда, когда (π) ≠ (π) ^— или, что эквивалентно, когда π нерегулярно .Ясно, что если π регулярно, то π _a тоже. В результате работы Варги выясняется, что если π _{, а} является правильным, то и π является правильным. Другое доказательство этого факта дано в [4]. 4 (теорема 3.10). Мы нашли количественную версию того же результата: для каждого n существует m> n (на самом деле мы можем указать, что m ≤ nh (π) _n , где h (π) = π _a / π) такое, что ½ log h (π) _n ≤ h (π _a ) _m , и это неравенство является точным.

Для общих идеалов по теореме 1 [ I , B (H)] ⁺ = ( _a I ) ⁺ и, таким образом, _a I — это самый большой идеал, содержащийся в [ I , B (H)].Так как I также является наименьшим идеалом, содержащим [ I , B (H)], _a I = [ I , B (H)] тогда и только тогда, когда _a I = Я . Из цепочки включений: мы видим, что _a I = I тогда и только тогда, когда I _a = I . Идеальное I , для которого I = _a I = I _a называется среднеарифметически стабильным ( стабильным для краткости).Таким образом, стабильные идеалы — это в точности те, у которых нет ненулевых следов (см. Ссылку 4).

Важным следствием теоремы 1 является то, что идеал I поддерживает неособый след тогда и только тогда, когда diag ω ∉ I , что эквивалентно [ I , B (H)] ⁺ = {0 } и что, в свою очередь, эквивалентно [ I , B (H)] ∩ F ⊂ {X ∈ F | Tr X = 0}. Это позволяет однозначно расширить Tr с F до F + [ I , B (H)], а затем до I с помощью аргумента базиса Хамеля (не однозначно, когда сдерживание F + [ I , B (H)] ⊂ I собственно).Аналогично, если I содержит класс трассировки, Tr может быть расширен до I тогда и только тогда, когда diag ω ∉ I . Как дальнейшее следствие теоремы 1 получаем предложение 2.

Предложение 2.

Если diag ω ∉ I , то (𝔏 ₁ + [ I , B (H)]) ⁺ = 𝔏.

Обратите внимание, что обратное неверно, поскольку [(ω), B (H)] ⁺ = 𝔏.

Приложения к элементарным операторам

Расширения трассировки находят естественное применение в вопросах об элементарных операторах.Если A _i , B _i ∈ B (H), то отображение B (H) ∋T → Δ (T): = ∑ A _i TB _i называется элементарным оператором, а сопряженным отображением это Δ * (T): = ∑ A ^* _i TB ^* _i . К элементарным операторам относятся коммутаторы и сплетники, поэтому их теория связана с коммутаторными пространствами. Теорема Фугледе – Патнэма (12, 13) утверждает, что для случая Δ (T) = AT-TB с нормальным A, B из Δ (T) = 0 следует Δ * (T) = 0. При n = 2 Вейсс (14) обобщил это на случай, когда {A _i } и {B _i } представляют собой отдельно коммутирующие семейства нормальных операторов, доказав, что Δ (T) ∈ 𝔏 ₂ влечет Δ * (T) ∈ 𝔏 ₂ и что ∥Δ (T) ∥ _{𝔏 2} = ∥Δ * (T) ∥ _{𝔏 2} .[Это также является следствием теоремы 4.2 Войкулеску (15) и введения в раздел 4.] Шульман (16) доказал, что при n = 6 из ∆ (T) = 0 не следует, что ∆ * (T) ∈ 𝔏 ₂ .

Если мы наложим некоторые дополнительные условия идеального типа на элементарный оператор Δ и / или на T, мы сможем распространить эти импликации на любое n, минуя препятствие, обнаруженное Шульманом, и ограничения исх. 15. Предположим, что существует идеал I , не содержащий diag ω, но содержащий 𝔏 ₁ , такой, что произведение (A _i T) (B _i ) главных идеалов (A _i T) и ( B _i ) содержится в I ^1/2 для всех i (соотв., (A _i ) (TB _i ) ⊂ I ^1/2 для всех i). Это включает, например, случаи, когда для каждого i по крайней мере один из операторов A _i , B _i , T находится в I ^1/2 ; или по крайней мере два находятся в I ^1/4 ; или все три находятся в I ^1/6 . Полезность этих условий заключается в том, что идеальный I может быть «намного больше», чем 𝔏 ₁ . Затем, используя общее тождество [ I , J ] = [ IJ , B (H)] из исх.4 (теорема 5.10), получаем | ∆ * (T) | ² — | Δ (T) | ² ∈ [ I , B (H)] (соответственно, | (Δ * (T)) * | ² — | (Δ (T)) * | ² ∈ [ I , B (H)]). Таким образом, если Δ (T) ∈ 𝔏 ₂ , то | Δ * (T) | ² находится в (𝔏 ₁ + [ I , B (H)]) ⁺ и, согласно предложению 2, Δ * (T) ∈ 𝔏 ₂ . Более того, поскольку diag ω ∉ I , Tr может быть расширен до I , и, следовательно, его расширение должно исчезнуть на [ I , B (H)].Следовательно, ∥Δ (T) ∥ _{𝔏 2} = ∥Δ * (T) ∥ _{𝔏 2} и, в частности, Δ (T) = 0 означает Δ * (T) = 0.

Еще одно приложение относится к проблеме, рассмотренной Шульманом. Здесь операторы {A _i } и {B _i } не обязательно работают в обычном режиме. Он показал, что Δ * Δ (T) = 0 не влечет Δ (T) = 0, и предположил, что эта импликация верна при дополнительном предположении, что Δ (T) ∈ 𝔏 ₂ . Рассуждая, как в предыдущем случае, если существует идеальный I , не содержащий diag ω такой, что (A _i T) (B _i ) ⊂ I ^1/2 для всех i (соотв., (A _i ) (TB _i ) ⊂ I ^1/2 для всех i), то | Δ (T) | ² — T * Δ * Δ (T) ∈ [ I , B (H)] (соответственно, | (Δ (T)) * | ² — T (Δ * Δ (T)) * ∈ [ I , B (H)]). Следовательно, если Δ * Δ (T) ∈ 𝔏 ₁ , получаем, что Δ (T) ∈ 𝔏 ₂ и что ∥Δ (T) ∥𝔏 = Tr T * Δ * Δ (T). В частности, если Δ * Δ (T) = 0, то Δ (T) = 0.

Уникальность следов

Для всех 0 ≠ X ∈ 𝔏 ₁ , s (X) _a ≍ ω.Таким образом, для X ∈ 𝔏, вместо среднего арифметического соответствующей операцией является среднее арифметическое на бесконечности X _{a ∞} : = diag 〈(1 / n) ∑ s _j (X)〉 ( см. ссылку 4, формула 17 и теорема 5.11). Частным случаем теоремы 5.11 (iii) является то, что если I ⊂ 𝔏 ₁ , то [ I , B (H)] содержит все операторы из I с нулевым следом тогда и только тогда, когда I инвариантен относительно среднего арифметического на бесконечности. Далее, используя теорему 1, получаем предложение 3.

Предложение 3.

Если I — идеал, не содержащий diag ω, то ( F + [ I , B (H)]) ⁺ = {X ∈ 𝔏 | X _{a ∞} ∈ I }.

Как следствие, ( F + [ I , B (H)]) ⁺ всегда является наследственным (твердым). Обратите внимание, что идеальный I , не содержащий diag ω, имеет уникальный след (с точностью до скалярного умножения), то есть dim I / [ I , B (H)] = 1, если и только если I = F + [ I , B (H)].Легко проверить, что X ∈ ( F + [𝔏 ₁ , B (H)]) ⁺ , т. Е. X _{a ∞} ∈ 𝔏 ₁ , если и только если X ∈ 𝔏 (σ (лог)) ⁺ . Здесь 𝔏 (σ (log)) — идеал Лоренца с характеристическим множеством {ξ ∈ c ^* _o | ∑ ξ _n log n <∞} и σ (λ): = 〈∑ λ _j 〉 обозначает исходную последовательность частичных сумм λ (см. ссылку 4, 2.25). Точно так же получаем X _{a ∞} ∈ 𝔏 (σ (log ^p )) (идеал Лоренца с характеристическим набором {ξ ∈ c ^* _o | ∑ ξ _n log ^p n <∞} тогда и только тогда, когда X ∈ 𝔏 (σ (log ^{p + 1} )) ⁺ .Обратите внимание, что из предложения 3 следует, что 𝔏 (σ (log)) ⁺ = ( F + [𝔏 ₁ , B (H)]) ⁺ . Другое полезное следствие предложения 3 состоит в том, что если diag ω ∉ I , то I имеет уникальный след, т. Е. I = F + [ I , B (H)], если и только если X _{a ∞} ∈ I для каждого X ∈ I ⁺ . Следовательно, все такие I содержатся в 𝔏 (σ (log ^p )).Таким образом, получаем теорему 4.

Теорема 4.

∩ 𝔏 (σ (log ^p )) — наибольший идеал (не содержащий diag ω) с единственным следом, и этот след равен Tr.

В частности, ₁ не имеет уникального следа, даже уникального неособого следа. Если I — главный идеал, порожденный оператором X ∈ 𝔏 ₁ , условия теоремы 1 выполняются тогда и только тогда, когда для некоторого c> 0 X _{a ∞} ≤ c diag s (X) .В исх. 18, следствие 7, Калтон доказывает, что оператор X ∈ 𝔏 ₁ однозначно отслеживается, т. Е. I поддерживает уникальный отдельно непрерывный след (определение см. В ссылке 18) тогда и только тогда, когда существует ap> 1 и c> 0 такое, что s _m (X) ≤ c (m / n) ^−p s _n (X). Поскольку это условие явно подразумевает, что X _{a ∞} ≤ c ′ diag s (X) для некоторого c ′> 0, мы видим, что I поддерживает только одну отдельно непрерывную трассу именно тогда, когда она поддерживает только одну трассу, а именно, обычный след Тр.

Размер