Интонация отличительный признак устной речи: §5.Техника звучащей речи. Интонация — отличительный признак устной речи — inakhan.ru

Содержание

Особенности звучащей речи Интонация отличительный признак

Особенности звучащей речи

Интонация – отличительный признак устной речи Интонация передает смысловые и эмоциональные различия высказываний, отражает состояние и настроение говорящих, их отношение к предмету разговора или друг к другу.

Функции интонации Отличает устную речь от письменной, придает ей неповторимый, индивидуальный характер. Выполняет синтаксическую функцию: указывает конец фразы, ее законченность или незаконченность. Показывает, к какому типу относится предложение: содержит ли оно вопрос, восклицание или повествование

Акустические компоненты интонации 1. Тон (высота гласных, сонорных и звонких шумных согласных). Это интересно! Мужчины говорят на частоте 85 -200 Гц, а женщины – 160 -340 Гц. Это средний тон речи.

Акустические компоненты интонации 2. Интенсивность звучания. Зависит от напряженности и амплитуды колебания голосовых связок. Чем больше амплитуда, тем интенсивнее звук. Это важно! Жизненная ситуация, психическое состояние человека, его воспитанность, уважительное отношение к окружающим определяют, каким тоном он будет вести речь.

Акустические компоненты интонации 3. Темп речи – скорость произнесения речевых элементов. Это интересно! Темп речи зависит от индивидуальных особенностей говорящего. Нормальный темп речи русских – около 120 слов в минуту. Одна страница напечатанного текста должна читаться две – две с половиной минуты.

Акустические компоненты интонации 4. Тембр – дополнительная артикуляционноакустическая окраска голоса, его колорит. Это интересно! По тембру голоса устанавливают его тип: бас, баритон, тенор, сопрано, колоратурное сопрано и др. Тип голоса может быть общим, но у каждого человека свой тембр, как и отпечатки пальцев.

Типы интонации Восходящая Нисходящая Нейтральная

Реферат на тему «Звучание речи»

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новосибирский государственный аграрный университет» ИНЖЕНЕРНЫЙ ИНСТИТУТ Кафедра технологий обучения, педагогики и психологии Направление 23.03.03 «Эксплуатация транспортно-технологических машин и комплексов» Профиль: Автомобили и автомобильное хозяйство Реферат Тема: «Звучащая речь и ее особенности» Выполнил: студент 1 курса, группы 3111, Келлер Андрей Владимирович Проверил: доктор педагогических наук, профессор Сидорина Татьяна Владимировна Новосибирск 2020 Содержание Введение…………………………………………………………………..3 1. Анализ литературы по теме: «Звучащая речь и ее особенности»….4 2. Интонация – отличительный признак устной речи…………………7 3. Рекомендации по теме «Звучащая речь и ее особенности»…………..10 Заключение……………………………………………………………….13 Список литературы…………………………..……..……………………14 2 и устойчивых терминологических словосочетаний, а также группировки вокруг них полисемичных и синонимичных единиц с соответствующими пометами, указаниями, пояснениями.5 Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Понятие «ошибка» относится к любым областям человеческой деятельности: практической, трудовой, теоретической, познавательной. Процесс познания сопровождается мыслительной деятельностью человека, основными механизмами которой является способность воспринимать и интерпретировать информацию, что может быть произведено правильно или ошибочно. Рассуждая на данную тему, А.А.Леонтьев упоминает русскую поговорку «на ошибках учатся» и высказывает мнение о том, что невозможно добиться значительного улучшения существующей методики обучения, не зная ее слабых сторон, способных проявляться только в ошибках.6 Введенская Л.А. Учебник написан в соответствии с образовательной программой для колледжей. Он включает основные понятия культуры речи, учит навыкам бытового и делового общения; расширяет представление о русском языке, его возможностях; знакомит с особенностями звучащей речи, с невербальными средствами общения; обучает правилам речевого этикета.7 Гойфман О.Я. Уровень культуры во многом зависит от степени владения родным языком и речью, от умения общаться, уважая партнера. Особенно это актуально для людей, не имеющих филологического образования, а их подавляющее большинство. Восполнить пробелы в культуре речи и призвана предлагаемая книга.8 Гусев А. Н. Представлены результаты экспериментального исследования влияния демонстративности, гипертимности и дистимности на интонационные параметры речи (изменчивость тона, тональный диапазон, скорость речи, средняя длительность слога, общая длительность речи). В исследовании приняли участие 30 человек. Использовались фонограммы монологов на заданную тему длительностью 1-5 мин., записанные в ситуации присутствия и отсутствия собеседника. Демонстративность влияет на скорость речи, гипертимность – на тональный диапазон, дистимность – на скорость и общую длительность речи. Для наиболее яркого проявления влияния каждой из черт необходимы особые условия (для демонстративности – наличие собеседника, для дистимности – его отсутствие, для гипертимности – достаточно речевого задания).9 Зарецкая Е.Н. Книга создана на основе авторского курса риторики, читаемого в МГУ и АНХ. Содержание монографии соответствует проблематике, которую условно можно было бы назвать наукой и искусством общения, куда риторика, изучающая целесообразную речь, входит в качестве важнейшего компонента, так как основная нагрузка в человеческом общении падает на общение речевое.10 5 Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий текстологии. М.: Изд-во РУДН, 2000. 164 с. 6 Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Словарь терминов и понятий лингводидактической теории ошибки. М.: Изд-во РУДН, 2006. 195 с. 7 Введенская Л.А. Культура речи. Ростов н/Д. 2002. 146 с. 8 Гойфман О.Я. Русский язык и культура речи: Учебник-2-е изд., перер.доп.: ИНФРА-М, 2005. 240 с 9 Гусев А. Н., Сильницкая А. С. Сравнительный анализ влияния демонстративности, гипертимности и дистимности на интонационные параметры речи // Национальный психологический журнал. 2013. № 1(9). 110—120 с. 5 Пашина А.X. Проблема различения видов эмоционального переживания человека на основе акустических характеристик речи представляет интерес как в теоретическом плане, так и для решения различных прикладных задач. Особое значение решение этой проблемы имеет для задачи определения объективного состояния человека по звучанию его голоса в различных сферах деятельности, в частности в экстремальных условиях, когда говорящий находится вне пределов видимости.11 Сильницкая А.С. Представлены результаты экспериментального исследования влияния демонстративности, гипертимности и дистимности на интонационные параметры речи (изменчивость тона, тональный диапазон, скорость речи, средняя длительность слога, общая длительность речи). Авторы предположили, что интонация как коммуникативное средство будет наиболее востребована у человека, личностный склад которого предполагает большое количество социальных контактов, что свойственно людям с такими чертами личности, как демонстративность и гипертимность.12 Таким образом, перечислив мнения авторов, можно сделать следующие выводы: 1. Речь зависит от личных черт человека, его культуры и образования. 2. Интонация меняется в зависимости от различных коммуникативных задач. 3. Уровень культуры во многом зависит от степени владения родным языком и речью, от умения общаться, уважая партнера. 2. Интонация – отличительный признак устной речи В устной звучащей речи используются разнообразные средства, которые ее обогащают, делают выразительной, эмоциональной, усиливают ее воздействие на слушателей. Интонация передает смысловые и эмоциональные различия высказываний, отражает состояние и настроение говорящих, их отношение к предмету беседы или друг к другу. 10 Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. – М.: Просвещение 2002. 480 с. 11 Пашина А.X. К проблеме распознавания эмоционального контекста звуковой речи. Вопросы психологии. 1991. № 1. 88—95 с. 12 Сильницкая А.С. Отражение индивидуальных свойств личности в интонационных параметрах речи: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2016. 196 с. 6 Интонация — это «произносительно-слуховое выражение различных значений интеллектуального или эмоционально-волевого порядка, помимо лексических средств (то есть словесного состава фразы), при помощи звуковой организации целой фразы, отдельных ее акцентных периодов или определенного способа произнесения (интонационной окраски) отдельных слов». 13 Интонация — это средство, которое человек использует в процессе порождения или подчеркивания смысла высказывания, нередко ориентируясь при этом на окружающих. 14 Интонация передает смысловые и эмоциональные различия высказываний, отражает состояние и настроение говорящих, их отношение к предмету беседы или друг к другу. Передавая интонацию речи, раскрывается их внутреннее состояние, их переживания или радость.15 Интонация отличает устную речь от письменной, делает ее богаче, выразительнее, придает ей неповторимый, индивидуальный характер. Однако этим не исчерпывается назначение интонации. Она выполняет и синтаксическую функцию: указывает конец фразы, ее законченность или незаконченность, то, к какому типу относится предложение, содержит ли оно вопрос, восклицание или повествование. В письменной речи о синтаксической роли интонации читатель узнает по знакам препинания. 16 Она включена в реализацию каждой из трех глобальных функций деятельности общения: в информационно-коммуникативную, аффективно- коммуникативную и регуляционно-коммуникативную, и поэтому с полным правом может рассматриваться как коммуникативное средство широкого 13 Гусев А. Н., Сильницкая А. С. Сравнительный анализ влияния демонстративности, гипертимности и дистимности на интонационные параметры речи // Национальный психологический журнал. 2013. № 1(9). 110—120 с. 14 Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1966. 234 с. 15 Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий текстологии. М.: Изд-во РУДН, 2000. 164 с. 16 Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. – М.: Просвещение 2002. 480 с. 7 Старайтесь чаще пересказывать прочитанные книги или просмотренные кинофильмы. Рассказывая, передайте собеседнику ощущения и следите за реакцией. Запишите рассказ, а потом прослушайте его, чтобы сделать выводы исходя из услышанного. Так вы поймете о своих речевых ошибках, обратите внимание, где вы неправильно расставили ударения, выявите слова-паразиты.23 Читая литературу, запоминайте интересные фразы и речевые обороты и время от времени заглядывайте в орфографический словарь. Однако будьте осторожны с неизвестными или малоиспользуемыми словами.24 Старайтесь при разговоре правильно расставлять ударения, потому что неправильные ударения – это признак безграмотности. Если вы не знаете где в слове поставить ударение, то лучше не использовать это слово или найти его в словаре и выучить наизусть. Во время беседы сохраняйте доброжелательный тон и меняйте интонацию в зависимости от ситуации. Чтобы сделать тональность и интонацию богаче учитесь читать с выражением.25 Помощником в развитии речи станет кроссворд. С его помощью вы запомните новые слова. Поиграйте в компании с друзьями или со своими детьми используя орфографический словарь в отгадывание слов. Смысл этой игры заключается в том, что ведущий зачитывает описание, а остальным остается только угадать слово по описанию. Необходимо уметь менять свою речь и подстраиваться под собеседника в зависимости от ситуации, например, не стоит называть начальника «Витек». Не нужно постоянно извиняться, привычка говорить извиняющимся тоном плохо действует на собеседника. Не забывайте следить за реакцией собеседника. Так, если разговор вызвал отторжение у собеседника, то подумайте, с чем это связано. 23 Ахманова О.С., Словарь лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1966, 234 с. 24 Введенская Л.А. Культура речи. Ростов н/Д. 2002. 146 с. 25 Артёмов В.А. Экспериментальная фонетика. М.: Просвещение, 1965. 167 с. 10 Обратите внимание, может ему не понравился ваш говор, тон или вы неправильно построили фразу. Анализируйте свое выступление.26 Избавляйтесь от лишних слов, потому что они засоряют речь. Лучше всего выражать основную мысль коротко, потому что грамотность — это умение говорить кратко и по делу. Однако если необходимо детальное уточнение, то лучше потратить время на пояснение, чем быть непонятым. Нужно стараться избегать тавтологии, повторение раздражает людей.27 Избавляйтесь от слов-паразитов. Потому что это пустые слова, не несущие никакого смысла и засоряющие речь. Употреблять незнакомые вам слова не стоит, в противном случае легко поставить себя в неловкое положение. Жаргонизмы несовместимы с грамотной речью, поэтому нужно избавляться от вредных выражений.28 Хотите добиться карьерного роста. Голосовые связки и речевой аппарат тоже необходимо тренировать, чтобы поставить свой голос и добиться четкости произношения.29 Хорошо поставленный голос, ясная и правильная речь это залог вашего успешного общения. Потому что ваш голос оказывает очень сильное влияние ни только на разум, но и на чувства собеседника. Владение искусством речи поможет вам найти общий язык и взаимопонимание с любым вашим собеседником. Люди всегда очень чутко реагируют на речь говорящего. Именно она, речь, выдает ваше настроение. По вашей речи можно сказать, насколько вы уверенны в ваших словах, а также определить ваш статус и социальное положение.30 Основа звучности голоса – правильно поставленное дыхание. Неправильное дыхание делает голос менее звучным. Поставить голос – это 26 Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Просвещение, 1980. 239 с. 27 Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий текстологии. М.: Изд-во РУДН, 2000. 164 с. 28 Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М.: Рус. яз., 1984. 186 с. 29 Гусев А. Н., Сильницкая А. С. Сравнительный анализ влияния демонстративности, гипертимности и дистимности на интонационные параметры речи // Национальный психологический журнал. 2013. № 1(9). 110—120 с. 30 Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Словарь терминов и понятий лингводидактической теории ошибки. М.: Изд-во РУДН, 2006. 195 с. 11 значит: первое – научиться правильно31 дышать диафрагмой; второе – научиться пользоваться резона́торами (усилителями звука). Ясная, четкая дикция – первое и обязательное условие хорошей речи. Иначе речь становится невнятной и неразборчивой. Это выражается в «съедании» конечной согласной или звуков внутри слова, звучании «сквозь зубы». Такое происходит вследствие неподвижной верхней и вялой нижней губы. Особенно это мешает четкому и ясному произнесению многих свистящих и шипящих согласных. Каждый раз, перед тем как приступить к выполнению речевых упражнений, сделайте несколько физических упражнений. Это обязательное условие. Если вы бывали за кулисами в театре, то наверняка видели, что многие артисты и певцы расхаживают по коридорам перед выходом на сцену. Они не просто вспоминают слова своей роли; таким образом, они способствуют лучшему кровообращению. Иногда они даже делают небольшие физические упражнения, что-то вроде зарядки.32 31 Артёмов В.А. Экспериментальная фонетика. М.: Просвещение, 1965. 167 с. 32 Гойфман О.Я. Русский язык и культура речи: Учебник-2-е изд., перер.доп.: ИНФРА-М, 2005. 240 с 12

Пример интонации. Что такое интонация? Виды интонации. Интонация

Предложение представляет собой речевую единицу, которая сочетает в себе несколько слов, связанных между собой. Каждая такая конструкция обладает конкретным смыслом и интонацией. По интонации предложения бывают несколько видов. Заканчиваться они также могут соответственно с помощью разных знаков препинания. Какие бывают предложения по цели высказывания и интонации?

Предложения по цели высказывания разделяются на повествовательные, вопросительные, побудительные. Каждые из них имеют свои особенности, которые следует разобрать подробнее.

Повествование

Повествовательные конструкции – это самые часто используемые предложения по цели высказывания и по интонации. Их целью является передача информации, которая утверждается или же, наоборот, отрицается.

Такая конструкция имеет законченную мысль, которая передается с применением определенного тона. Характеристика данного вида состоит в том, что человек выделяет основное слово более громким голосом, а заканчивает высказывание низким и спокойным тоном.

Данный вид встречается постоянно в речи людей. К примеру, когда ребенок сообщает своим ровесникам: «Сегодня мама подарила мне игрушку», «Я вчера смотрел интересный мультфильм» и так далее.

Вопрос

Конструкции могут быть также вопросительными. Они необходимы для того, чтобы спросить, узнать что-то у собеседника. Какими бывают предложения по типу вопроса? Такие конструкции разделяются на следующие разновидности:

Общевопросительные, целью которых считается получение подтверждения либо отрицания определенных сведений. Ответ на них может быть односложным, просто «да» или «нет». Пример: «Игорь вчера был на работе?», «У вас есть хлеб?».
Частновопросительные, задачей которых является получить новую информацию о каком-либо человеке, событии, действии и так далее. К примеру, «Во сколько подъедет машина?», «Кто сегодня будет дежурить?», «Какую погоду обещают завтра?».

Достигать цели, поставленные перед вопросительными фразами, помогает специальная интонация, которая применяется в устной речи, а также вопросительный знак, используемый человеком на письме. Также важную роль играют вопросительные слова: Кто? Почему? Когда?, частицы: разве, неужели.

Еще такие конструкции строятся по определенному порядку, сначала ставится вопросительное слово, потом все остальные слова, например, «Во сколько ты пойдешь в кино?».

Побуждение

Предложения по цели высказывания и по интонации могут быть еще и побудительными. Такие конструкции включают в себя некоторое волеизъявление человека. Целью подобной фразы является побуждение другого человека совершить какое-либо действие.

Такое предложение по цели используется, когда человек что-то просит, приказывает, говорит о своих пожеланиях другому человеку.

Задачи побудительного предложения могут достигаться благодаря применению определенной интонации, формы повелительного наклонения сказуемых и некоторых частиц, например, таких как «пускай», «давай».

Типы фраз по интонации

Какие бывают предложения по цели высказывания, теперь понятно, а какие бывают предложения по интонации?

По интонации предложения делятся на некоторые виды в зависимости от эмоциональности высказывания. Говорящий может произносить фразы спокойно, а может и эмоционально, соответственно меняя громкость и темп своей речи, а также расставляя в словарной конструкции по разному ударения. Поэтому по интонации предложения бывают восклицательные и невосклицательные.

Невосклицательные

Такие типы предложений по интонационной окраске встречаются ежедневно и используются чаще всего. Для их произношения не требуется проявлять эмоциональность и чувства, можно говорить умеренно и спокойно. Обычно такая конструкция является повествованием, вопросом, в редких случаях – побуждением. («Я вчера ходил в кино со своей девушкой.»).

Восклицательные

Данные типы предложений по эмоциональной окраске наоборот выражают чувства, передают эмоции. Они произносятся особенным тоном, нередко громким голосом. В большинстве случаев подобные виды предложений по интонации применяются во фразах, побуждающих к чему-либо. («Езжай медленно, на дороге гололедица!»).

Какими знаками заканчиваются разные типы фраз в письменной речи?

Виды предложений по интонации и цели выделяются на письме разными способами. Именно пунктуация позволяет человеку понять, какие речевые конструкции по цели и интонации находятся на бумаге или экране электронного устройства перед ним.

Необходимо знать следующие правила расстановки знаков препинания:

Повествовательная невосклицательная фраза завершается точкой. («Вот и наступило долгожданное лето»).

Вопросительная невосклицательная конструкция заканчивается вопросительным знаком. («Когда твой папа придет с работы?»).
Побудительная невосклицательная фраза требует на конце постановку точки. («Перестань капризничать и кушай.»).
Повествовательное восклицательное высказывание завершается восклицательным знаком. («Я сегодня себя так хорошо чувствую!»).
Вопросительная восклицательная конструкция заканчивается двумя знаками — вопросительным и восклицательным. («Я могу тоже пойти за грибами?!»).
Побудительное восклицательное высказывание должно быть законченно восклицательным знаком. («Слабонервным, просьба удалиться из аудитории!»).

Когда типы высказывания предложения бывают особенно эмоциональными, то можно ставить сразу несколько восклицательных знаков. («Осторожно, впереди обрыв!!!»).

В случае если конструкция обладает эффектом незавершенности, то требуется ставить в конце высказывания многоточие. («Мне очень жаль…»).

Теперь ясно, какие бывают предложения по интонации и цели. Важно знать их особенности, чтобы ваши высказывания были правильно восприняты окружающими людьми как в устной так и в письменной речи.

Основную роль в интонации играет мелодика, а основными интонационными средствами выступают тональные средства.

Глаза читателя более строгие судьи, чем уши слушателя. Вольтер

Интонация — ритмико-мелодическая сторона речи, служащая в предложении средством выражения синтаксических значений и эмоционально-экспрессивной окраски. Интонация является обяза-тельным признаком устной речи. На письме она в известной мере передаётся знаками препинания.

Интонация прежде всего является средством разграничения синтаксических единиц, поэтому она подробнее рассматривается в синтаксисе. В русском языке выделяется шесть основных типов интонационных конструкций, каждая из которых имеет свой центр — слог, на который падает тактовое, фразовое или логическое ударение, а также предцентровую и постцентровую части, которые в некоторых случаях могут отсутствовать. Из множества типов интонации особенно выделяются интонации повествования, вопроса и восклицания.

Что такое интонация? Виды интонации

Темп речи — это ее скорость. Быстрый темп свойственен обычно взволнованной речи, а медленный темп — торжественной.

В узком смысле интонация понимается как “движение голосового тона” и совпадает с понятием мелодики речи. В широком смысле термин “интонация” обозначает сложное явление, представляющее собой совокупность мелодики речи (т. е. повышение или понижение основного тона в пределах высказывания), интенсивности, темпа речи и пауз. В качестве дополнительных составляющих интонации выступают тембр речи (при выражении иронии, сомнения, воодушевления и т. д.) и ритм.

Паузы — это перерывы в речи различной длительности. Паузы служат не только для расчленения речи на фразы и такты, но и для выражения эмоции говорящего. При отсутствии пауз между речевыми тактами интонация является основным средством, объединяющим фонетические слова в речевые такты. В сочетании с движением голосового тона паузы нередко служат для различения смысла высказываний: Казнить нельзя / помиловать и Казнить / нельзя помиловать.

Скрипник Я. Н., Смоленская Т. М.

Восклицательная интонация, наоборот, выражается повышением тона к концу предложения: Какáя нóчь! Кáк она поёт!

Фонетика современного русского языка, 2010.

Мелодика речи служит не только для организации фразы, но и для смыслового различения. Высказывания, состоящие из одних и тех же слов, могут иметь разные грамматические (синтаксические) значения в зависимости от их мелодической стороны, то есть с помощью повышения и понижения основного тона голоса выражаются различные цели высказывания: сообщение, побуждение к действию, вопрос, восклицание, просьба, порицание и т. д. Например, Молчите! (энергичное, краткое произнесение ударного гласного и резкий спад тона выражает категорический приказ) и Молчи-и-те?! (продление ударного гласного в сочетании с восхождением голосо – вого тона выражает угрозу; интонация в таком случае взаимодействует с эмфатическим ударением).

Для повествовательной интонации характерно спокойное, ровное произношение всего высказывания: Травка зеленéет. Солнышко блестúт. Ласточка с весною в сени к нам летúт.

Что такое интонация? Виды интонации

Таким образом, интонация различает предложения разных типов, отражает нейтральное и субъективное отношение к содержанию высказывания, передаёт разнообразные оттенки эмоций. Тембровые средства интонации — это разные качества голоса, определяемые состоянием голосовых связок: нейтральный голос, при – дыхательный, хриплый, напряженный, скрипучий, расслабленный, напряженный и др. К количественно-динамическим средствам относятся: увеличение или уменьшение громкости и изменение темпа произнесения отдельных речевых тактов.

Вопросительная интонация выражается повышением тона в начале и понижением его к концу высказывания: Когдá ты вернешься? Ребенок сдéлал уроки?

Интонация — это сложное единство просодических элементов речи: мелодики, фразового ударения, временных характеристик (длительности, темпа, паузации), ритма и тембра голоса.

Интонация структурирует предложение, определяет его коммуникативный тип, делит предложение на смысловые группы. Интонация имеет две основные функции: коммуникативную (функцию передачи информации) и экспрессивную (функцию передачи отношения говорящего к высказыванию).

Ритм и интонация взаимосвязаны: ударные слоги в предложении произносятся с повышением голоса /восходящий тон/; неударные слоги произносятся с понижением голоса /нисходящий тон/.

Значения тонов

Английская речь характеризуется двумя основными тонами нисходящим /падающим/ и восходящим /повышающимся/. Многочисленные попытки систематизировать основные типы интонационных структур привели к созданию целого ряда классификаций. Однако сколько бы типов интонационных структур ни выделялось, во всех классификация в числе основных упоминаются структуры с нисходящим и восходящим тоном. Представляется оправданным считать их базисными, так как они интонационно оформляют основные коммуникативные типы предложений.

Нисходящий тон обозначает категоричность, уверенность, завершённость высказывания (условное обозначение ).

Восходящий тон обозначает незавершённость, неопределённость, неуверенность (условное обозначение ).

В зависимости от смысловой окраски высказывания используется тот или иной тон. Например: It’s hot today, isn’t it?

Оба собеседника знают, что сегодня жарко. Это утверждение, и говорящий хочет лишь подтверждения своего высказывания. Это просто обмен мнениями, поэтому в конце предложения используется нисходящий тон.

Не is а doctor, isn’t he?

В этом предложении говорящий не уверен, доктор он или нет, и просит сообщить ему об этом. Поэтому предложение произносится с интонацией неуверенности, т.е. с восходящим тоном.

Главным в английском языке является тон в конце предложения. Если в конце смысловой группы /перед паузой/ в середине предложения тон зависит от индивидуальной оценки содержания говорящим, то в конце предложения он подчиняется определённым правилам, сложившимся в процессе развития языка. Повышение или понижение голоса в конце предложения используется в речи для выражения типа предложения, включая его функциональную роль, т.е. для выражения приказа, просьбы, вопроса, утверждения и т.д. Интонация несет на себе смысловую нагрузку. Например:

Это предложение, произнесённое с нисходящим тоном, выражает категорическое предложение.

То же предложение, произнесённое с восходящим тоном, выражает вежливое предложение. Степень повышения или понижения тона зависит от эмоциональной окраски высказывания. Для английского языка типично, что категорические утверждения, приказания, вопросы с вопросительными словами (специальные вопросы), утвердительные восклицания, приветствия произносятся с нисходящим тоном. Некатегорические утверждения, выражающие сомнение, сожаление, неуверенность и т.п., просьбы, вежливые замечания, общие вопросы, переспросы, восклицания вопросительного характера, а также ответы на приветствия и фразы прощания произносятся с восходящим тоном.

В утвердительных предложениях восходящая шкала может передавать самые разные оттенки: неуверенности, осторожности, одобрения, недосказанности, готовности продолжить разговор и пр.

В вопросительных предложениях восходящая шкала может передавать интерес к ответу, одобрение, насмешливость, желание уточнить или переспросить и т. д.

Приказания и восклицания в данном случае приобретают значение порицания, выговора, запрещения или побуждения к действию.

Например:

“I don’t mind”, my father said with a smile.

What did you say?

Все виды интонационных структур несут определённую семантическую, т.е. смысловую, нагрузку. Тональное завершение конечной синтагмы выражает коммуникативный тип предложения. Тональное завершение неконечной синтагмы выражает её соотнесённость с последующими синтагмами.

Падающий тон выражает самостоятельность и завершённость высказывания. Такие синтагмы чётки и категоричны.

Восходящий тон обозначает незавершённость высказывания, зависимость высказывания от последующей синтагмы, вопрос или вопрос – утверждение. Структуры с восходящим тоном не категоричны.

Восходящее – падающий тон выражает эмфатическое ударение слова. Подобные структуры несут оттенок взволнованности.

Падающее – восходящий тон также передаёт эмфатическое ударение и оттенок дружелюбного отношения, побуждения, поддержки.

Ровный тон в разговорной речи выражает нерешительность, неожиданную остановку, незначительность синтагмы или нежелание её акцентировать.

Особое место среди интонационных структур занимает тон «подъём-спад —подъём». Он звучит в случаях наиболее яркого проявления эмоционального возбуждения, когда нисходяще – восходящий тон предваряется скольжением голоса кверху в самом начале спада. Данный тон представляет собой слияние двух сложных тонов: восходящее – нисходящего и нисходяще – восходящего. Например:

Подобный тон не встречается в русском языке, однако достаточно типичен для английского и представляет особую трудность при его усвоении. Семантическая функция тона «подъём-спад-подъём» нечётка. Эта интонация может передавать очень разные эмоциональные оттенки синтагмы: крайнее волнение, удивление, скрытую иронию и пр.

Чувство перспективы делает речь лё гк ой, устремлённой к главному в тексте. Надо чувст в овать перспективу в слове (когда все слоги бег у т под ударный слог), в предложении (когда все с л ова стремятся к главному слову), в мысли (когда все пред ло жения направляются к самому важному предло ж ению, в котором и заключён центр мысли), во всём выст упл ении (когда все отдельные части целого не зату ма нивают, не уводят от сердцевины идеи, а выявляют её н аи более убедительно и ярко).
Техника владения персп е ктивой интонации предполагает умелое поль зо вание и темпо-ритмом речи. Свободные переходы от мед ле нного к быстрому темпу произнесения де л ают интонацию не тяжёлой, не одноритмичной, не топчу ще йся на месте.

Кроме логической выразительности , бол ьш ое значение имеет выразительность эмоциональная . Мы с ль, не согретая чувс тв ами, будет неубедительной и может привести к не пр авильной интонации. Слова насыщаются эмоциональным сод е ржанием при условии, когда диктор должным о бр азом оценивает мысль, проявляет своё от но шение к ней. При этом в речи ведущего появ ля ются отчётливо напряжённые эмоциональные ударения и п ау зы, обусловленные чувствами, настрое н ием, желанием. Они не всегда совпадают с логическими, но такое со вп адение желательно.

Развитие силового и звуко в ысотного диапазонов голоса соединяйте с работой по непо ср едственному совершенствованию интонации, её мо ду ляции, способности переливать звук из о д ного тона в другой. Интонационная мелодия непов то рима и индивидуальна, т.к. речь — это непосре дст венно сам живой процесс общения. Речь, созданная одним че ло веком — принадлежит одной личности. По ня тие «интонация речи» — глубоко и многообразно. Это резу ль тат проявления конкретной задачи в ко нкр етных обстоятельствах. Но изучение общих закономер но стей рождения интонации, натренированность гол о са в интонировании позволяют ярче проявиться непо вто римости индивидуальности человека.

Знаки препинания

Речь диктора монологична, поэ т ому он должен особенно заботиться о вырази те льности интонации, зная, что монотонность приводит к со нл ивости. Начинающий диктор должен обр ат ить серьёзное внимание на интонирование знаков препи нан ия. Вот несколько упражнений:

Упражнение «добьюсь ответа»

Возьмите текст:

Виде л и ли Лидию?
Полили ли лилию?
Поли л и ли лилию?
Полили иль нет?

Желание получить ответ рождает вопр ос ы с нарастающей силой. С каждым вопр ос ом всё выше поднимается голос, изменяется темп фонетич ес кой линии в интонации. В последнем вопросе после са м ого высокого тона: «Полили?» — звук понижае т ся на словах «иль нет?».

Вопросительные знаки постарайтесь «уви де ть» и точно нарисуйте их голосом:

Почему чер ну шкой назван
Голуб ой , как лён, цветок,
А посёлок яс н оглазый
Носит имя «Волчий лог»?
Почему н аз вали Белой
Реку, синюю до дна?
Почему на з вали Верой
Ту, что вовсе не верна?
Поче м у нелюбую
Звать ты должен Любою?

Прочувствуйте, как с нараст ан ием удивления (на словах Белой, Верой, нелюбую) фоне тич еская линия вопросительного знака идёт вверх. Так и д ол жно быть, т.к. с нарастанием удивления уве л ичивается диапазон голоса. При высшем удивлении воп р осительную фигуру голоса можно повто ря ть на каждом слове. Это усилит действ е нность фразы.

Потренируйте это в следующем тексте:

Вы грозны на сло в ах — попробуйте на деле!
Иль старый богатырь, покойный на постели,
Не в силах завинтить св о й измаильский штык?
Иль русского царя уже бессильно слово?
Иль нам с Европой спор ить ново?
Иль русский от побед отвык?
Иль мало нас? Или от П ер ми до Тавриды,
От финских хладных скал до пламенной Колхиды,
От потрясённого Кр е мля
До стен недвижного Китая,
Стальной щетиною св еркая,
Не встанет русская земля?

(А.С. Пушкин)

Чтобы передать убежд ён ность, всю силу и действенность этих строк нужно д ел ать вопросительные интонации на каждом с ло ве. Диктор должен уметь пользоваться таким приёмом так на зы ваемого «полного вопроса». Необходимо, чт об ы голос выражал вопросительные знаки в различной его с ил е, загибе голоса, с более стремительными или полз ущ ими вверх интонациями вопроса.

Одним из очень действенных знаков пре пи нания является двоеточие:
Небольшая ос тан овка в интонации на этом знаке что-то подготавливает, рекомендует, выст а вляет или точно указывает на то, что сл е дует.

Радивыми по дм ечено давно:
Ленивый дважды делает одно.
Не хвастайся усп еха ми до срока:
Кто хвастается, тем до них далёко.

В дикторской речи рекомен ду ется чаще пользоваться этим знаком, чтобы заинтерес ов ать слушателей тем, что будет сказано дальше. О б ратить их внимание на самое важное, подго то вить их к восприятию необходимого факта, или мысли.

Очень важно верное интонирование та ки х знаков, как запятая и точка. Наша житейская интонация рв а ная, без ярко выраженного по ниж ения голоса на точке, без хороших голосовых загибов на за пя тых. Запятая в предложении — усиливает о бщ ение диктора с аудиторией, крепче связывает его со слу ша телями. Вообще, запятая обладает чудоде йс твенными свойствами. «Её загиб, точно поднятая для пре д упреждения рука, заставляет слушателей терп ел иво ждать продолжения недоконченной фразы», гово ри л Станиславский.

Например:

Будь, слово, как рубин, пыл а ющий огнём.
По весу лёгок он, а по цене весом.

Недостатки интонирования

Монотонность диктора. Это речь на неизм ен ной или почти неизменной высоте тона. Для пре одо ления этого недостатка, надо тренир о вать голос не только по расширению диапазона, но и модул я ции звуков речи. В речи даже одна ударная гласная только м е лодически может быть выделена пятью способ а ми: тон голоса звучит ровно — «ма»; постепенно повыш ае тся к концу слога — «мА», понижается — «Ма»; Внач ал е повышается, потом понижается; н ао борот, сначала понижается, потом повышается. Нужно «г ну ть» голос, для того чтобы им можно было свободно моду ли ровать.

Слишком высокий тонведущего. Та ка я интонация неприятно действует на слух и раздр аж ает слушателей. Если у вас высокий голос, не об ходимо поупражняться, чтобы понизить его. Годятся все при в едённые упражнения, в которых трени ру ется понижение тона .

Слишком низкий тон. Причина та к ой интонации в большинстве случаев в отсутствии эн ер гичности и увлечённости диктора. Повыше н ию тона помогают упражнения на развитие диапазона .

Также к нед ос таткам интонации диктора относится недостаточная выразительность в более значительных словах и повторные интонац ио нные обороты. Точная и правдивая интонация, возни ка ющая вследствие соответствующего изменения вы соты тона, определённого темпоритма и умелого при ме нения логических и эмоциональных выразительных с ре дств интонации, делает вещание диктора доход чи вым и убедительным.

Также, чтобы красиво и правильно говорить, читайте раздел —

Русский язык и культура речи. Практикум

Table of contents :
83251-001.png
83251-002.png
83251-003.png
83251-004.png
83251-005.png
83251-006.png
83251-007.png
83251-008.png
83251-009.png
83251-010.png
83251-011.png
83251-012.png
83251-013.png
83251-014.png
83251-015.png
83251-016.png
83251-017.png
83251-018.png
83251-019.png
83251-020.png
83251-021.png
83251-022.png
83251-023.png
83251-024.png
83251-025.png
83251-026.png
83251-027.png
83251-028.png
83251-029.png
83251-030.png
83251-031.png
83251-032.png
83251-033.png
83251-034.png
83251-035.png
83251-036.png
83251-037.png
83251-038.png
83251-039.png
83251-040.png
83251-041.png
83251-042.png
83251-043.png
83251-044.png
83251-045.png
83251-046.png
83251-047.png
83251-048.png
83251-049.png
83251-050.png
83251-051.png
83251-052.png
83251-053.png
83251-054.png
83251-055.png
83251-056.png
83251-057.png
83251-058.png
83251-059.png
83251-060.png
83251-061.png
83251-062.png
83251-063.png
83251-064.png
83251-065.png
83251-066.png
83251-067.png
83251-068.png
83251-069.png
83251-070.png
83251-071.png
83251-072.png
83251-073.png
83251-074.png
83251-075.png
83251-076.png
83251-077.png
83251-078.png
83251-079.png
83251-080.png
83251-081.png
83251-082.png
83251-083.png
83251-084.png
83251-085.png
83251-086.png
83251-087.png
83251-088.png
83251-089.png
83251-090.png
83251-091.png
83251-092.png
83251-093.png
83251-094.png
83251-095.png
83251-096.png
83251-097.png
83251-098.png
83251-099.png
83251-100.png
83251-101.png
83251-102.png
83251-103.png
83251-104.png
83251-105.png
83251-106.png
83251-107.png
83251-108.png
83251-109.png
83251-110.png
83251-111.png
83251-112.png
83251-113.png
83251-114.png
83251-115.png
83251-116.png
83251-117.png
83251-118.png
83251-119.png
83251-120.png
83251-121.png
83251-122.png
83251-123.png
83251-124.png
83251-125.png
83251-126.png
83251-127.png
83251-128.png
83251-129.png
83251-130.png
83251-131.png
83251-132.png
83251-133.png
83251-134.png
83251-135.png
83251-136.png
83251-137.png
83251-138.png
83251-139.png
83251-140.png
83251-141.png
83251-142.png
83251-143.png
83251-144.png
83251-145.png
83251-146.png
83251-147.png
83251-148.png
83251-149.png
83251-150.png
83251-151.png
83251-152.png
83251-153.png
83251-154.png
83251-155.png
83251-156.png
83251-157.png
83251-158.png
83251-159.png
83251-160.png
83251-161.png
83251-162.png
83251-163.png
83251-164.png
83251-165.png
83251-166.png
83251-167.png
83251-168.png
83251-169.png
83251-170.png
83251-171.png
83251-172.png
83251-173.png
83251-174.png
83251-175.png
83251-176.png
83251-177.png
83251-178.png
83251-179.png
83251-180.png
83251-181.png
83251-182.png
83251-183.png
83251-184.png
83251-185.png
83251-186.png

Какая бывает интонация? Основные элементы интонации. Какими бывают предложения по интонации

Устная речь характеризуется наличием разнообразных эмоционально-интонационных оттенков. С их помощью можно одному и тому же выражению добавить различных значений: удивления, издевки, вопроса, утверждения и других вариантов. На письме все это передать намного сложнее, но возможно с помощью знаков препинания, которые отражают основные элементы интонации.

Понятие об интонировании

Без интонации кажется скучной, сухой и безжизненной. Только с помощью переливов голоса можно сделать любое повествование живым и экспрессивным. Поэтому интонацией называют ритмико-мелодичную сторону процесса говорения.

Более узкое значение интонации подразумевает колебания голосового тона, что в общих чертах отождествляется с мелодикой устной речи. Более широкое понимание расширяет понятие мелодики, дополняя его паузами, темпом и другими составляющими речевого потока, вплоть до тембра голоса и его ритма. Есть и менее привычные и очевидные основные элементы интонации. Ударение относится к ним как нельзя лучше. При этом речь идет не только о словесном, но и о логическом его варианте. Выделение в речевом потоке одного слова существенно изменяет всю тональность предложения.

Мелодика как основа интонации

Чтобы понять, в чем различие смысловой нагрузки одной и той же фразы, но в разных нужно посмотреть на ее мелодику. Именно с нее начинаются основные элементы интонации.

Для начала отметим, что мелодика организовывает воедино одну фразу. Но также с ее помощью выполняется смысловое различение. Одни и те же высказывания обретают новых оттенков в зависимости от того, как проявляет себя мелодика.

Рассмотрим это на конкретном примере: «Сидеть!» произнесенное с резкой и громкой интонацией, делающей выделенное ударение на гласный, показывает категорический приказ. «Сиде-е-еть?!» — выражает вопрос и возмущение за счет протяжности ударного гласного и восходящей интонации в конце фразы. Таким образом, мы видим, что одно и то же слово, обогащенное разной мелодикой, имеет совершенно отличимую смысловую нагрузку.

Интонация в синтаксисе

Для разграничения частей предложения, выделения его смыслового центра, завершения речевой фразы, человек использует разные интонационные средства. Поскольку это крайне важно для такой науки, как синтаксис, она больше всех изучает эти средства.

Русский язык имеет шесть типов конструкций по интонированию. Центральной его частью есть слог, на который идут все типы ударений. Также этот центр делит конструкцию на две части, которые выделяются не во всех фразах.

Самыми распространенными типами, а, следовательно, и предложения по интонации бывают повествовательные, вопросительные и восклицательные. Именно вокруг этих интонационных моделей и строится основная мелодическая картинка речи.

Типы предложений

Синтаксисты различают предложения по цели, интонации. Каждый из них выражает совершенно разную информацию и имеет свою мелодику.

Спокойно, ровно и без каких-либо явных интонационных выделений передают информацию. Большинство эмоциональных оттенков в таких предложениях оформляется на лексическом уровне: «У лукоморья дуб зеленый, златая цепь на дубе том…»

Для вопроса характерна восходяще-ниспадающая интонация, при которой в начале вопроса тон существенно повышается, а к его окончанию — понижается: «Когда ты сюда пришел?»

А вот восклицание имеет ровную восходящую интонацию. Тон фразы поднимается постепенно, и в ее конце обретает наивысшее напряжение: «Она пришла!»

Делаем вывод, что интонация, примеры которой мы рассмотрели выше, служит для того, чтобы выражать эмоции и отношение того, кто говорит, к содержанию сказанной им информации.

Другие интонационные средства

Если рассматривать этот вопров более детально, то предложения по интонации бывают не только трех типов. Дополнительные ее средства дают неограниченную картинку эмоционально-интонационного выражения.

Голос человека имеет разные качества. Он может быть громким и тихим, сиплым и звонким, скрипучим, напряженным и текучим. Все эти качества делают речь более мелодичной и выразительной. Но они слабо передаются на письме отдельными знаками.

От скорости речи также зависит ее интонационная картинка. Мелодика быстрой речи свидетельствует о взволнованном состоянии человека, который говорит. Медленный темп свойственен в ситуации неуверенности либо торжественности.

Ну и, пожалуй, самые интонации — паузы. Они бывают фразовые и тактовые. Служат для выражения эмоций и разделения речевого потока на завершенные блоки. По своей модальности паузы бывают завершенными и не завершенными. Первые употребляются в абсолютном конце предложения. В его же середине есть место для незавершенных пауз, которые оформляют конец такта, но не всей фразы.

От правильности использования паузы зависит смысл предложения. Всем известен пример: «Казнить нельзя помиловать.» От места паузы зависит, выживет человек или нет.

Отражение интонации на письме

Интонирование текста более характерно для живой речи, когда человек может управлять голосом, и с его помощью менять мелодику высказывания. выглядит довольно сухо и неинтересно, если не использовать средства, с помощью которых передается интонация. Примеры таких знаков известны всем со школы — это точки, тире, восклицательный и запятые.

Конец мысли оформляет точка. Последовательное разворачивание фразы оформляется запятыми, указывающими на место пауз. Неоконченная, оборванная мысль — это многоточие.

А вот причинно-следственные отношения выражаются при помощи тире. Перед ним в речи интонация всегда повышается, а после — идет на спад. Двоеточие, наоборот, характерно тем, что перед ним голос немного утихает, а после паузы начинается новый виток его развития с постепенным угасанием к концу предложения.

Общая интонация текста

С помощью интонационных средств можно добавить общего тона звучания тексту. Романтические рассказы всегда напряженные и интригующие. Они вызывают эмоции сопереживания и сочувствия. А вот строгие доклады никак не откликаются на эмоциональном уровне. В них, кроме пауз, нет других существенных интонационных средств.

Конечно, нельзя утверждать, что общее звучание текста полностью зависит от частных интонационных средств. Но общая картина отражается только при условии использования неких элементов мелодики для раскрытия главной мысли. Без этого суть сообщения может быть непонятной людям, которые с ним ознакомились.

Интонация разных стилей речи

Каждый стиль речи имеет свою интонационную картинку. В зависимости от она может быть как максимально развитой и разносторонней, так и минимальной, без особых эмоциональных переливов.

Официально-деловой и научный стили в этом плане можно назвать самыми сухими. Они повествуют о конкретных фактах, построенных на сухой информации.

Самыми эмоциональными стилями можно назвать разговорный и художественный. Для передачи всех красок устной речи на письме используются основные элементы интонации, и другие, менее популярные средства. Часто, чтобы читатель представил речь персонажа, авторы прибегают к подробному описанию процесса произношения. Это все дополняется письменными интонационными знаками. Поэтому читатель легко в голове воспроизводит ту интонацию, которую он видит посредством визуального восприятия.

Слово «интонация» восходит к латинскому глаголу intono «громко произношу». Обычно оно означает совокупность просодических характеристик предложения: тона, длительности, громкости и так называемой фонации (качества голоса). Интонация, вместе с ударением, является одно из просодических характеристик звучащей речи, но уже на уровне ее большого отрезка (такта или фразы). В просодию как раздел фонетики, помимо акцентологии, изучающей ударение, входит интонология . ИНТОНОЛОГИЯ (лат. intonare «громко произносить» + греч. logos — «учение») –– раздел языкознания, изучающий фразовую интонацию.

ИНТОНАЦИЯ (лат. intonare «громко произносить») в широком смысле –– это изменение основного тона при произнесении той или иной единицы языка — звука, слога, слова, фразы, предложения. Интонация в этом смысле может быть восходящая (акутовая, повышающаяся), восходяще-нисходящая, нисходящая (падающая, понижающаяся, циркумфлексная).

Это совокупность всех суперсегментных средств языка (собственно интонация, ударение и др.): 1) мелодика, т.е. движение тона по фразе, 2) различные типы ударения, 3) паузы, т.е. перерывы различной длительности в звучании, 4) тембр голоса, играющий важную роль, особенно в эмоциональной окраске речи.

Интонация в узком смысле –– это ритмико-мелодическая окраска синтагмы или предложения в целом. Произношение языковой единицы с той или иной интонацией, или интонационное оформление высказывания называется интонирование .

Интонационное членение. Членение звучащего текста на интонационные группы предопределено в первую очередь его семантико-грамматической структурой. Однако на него могут влиять и собственно фонетические факторы. Имеется тенденция разбиения потока речи на интонационные кванты, соотносимые с длительностью дыхательных групп, которые соизмеримы по продолжительности со «средним» предложением. Поэтому предложение часто совпадает с интонационной группой и обрамляется паузами (знак ||): || Я убедил его приехать (\\)||. Если время произнесения предложения превышает идеальный временной порог, оно может быть расчленено на интонационные группы («фонологические синтагмы») в соответствии с его коммуникативной и синтаксической структурой: || Я убедил его в том (/), | что необходимо приехать (\\) ||. Здесь восходящий акцент в конце первой группы имеет структурную функцию, указывая на незаконченность высказывания.

Единица интонации — интонема, или интонационная конструкция.

В русском языке исследователи (Е.А. Брызгунова) выделяют семь типов интонационных конструкций (ИК) в зависимости от соотношения частей ИК: центра, предцентра и постцентровой частей.

Каждая интонационная конструкция имеет центр, предцентровую и постцентровую части. Центр — слог, на котором начинаются изменения компонентов интонации, значимые для выражения таких различий, как вопрос, утверждение, волеизъявление. Передвижение интонационного центра выражает смысловые различия внутри предложения и изменяет соотношение предцентровой и постцентровой частей.

Различительные признаки ИК — направление тона на гласном центра и соотношение уровней тона составных частей ИК. При сходстве направления и уровней тона в качестве различительных признаков используется длительность центров ИК, или усиление словесного ударения центра в результате большей напряженности артикуляции гласного, усиливающей отчетливость тембра, или смычка голосовых связок в конце гласного центра, воспринимаемая как резкий перерыв звучания.

ИК-1: –– –– \ __ на гласном центра нисходящее движение тона ниже предцентра, уровень тона постцентра ниже центра. Употребляется при выражении завершенности: Он живет в Киеве.

ИК-2: –– -\__ __ на гласном центра нисходящее движение тона в пределах диапазона предцентра или незначительно ниже, усилено словесное ударение; уровень тона постцентра ниже центра, ниже среднего уровня. Употребляется при выражении вопроса в предложении с вопросительным словом, требования: Какая у него специальность? Закройте дверь!

ИК-3: –– ––/__ на гласном центра восходящее движение тона выше предцентра, уровень тона постцентра ниже среднего. Употребляется при выражении вопроса, незавершенности, просьбы, оценки в предложениях со словами так, такой, вот: Там так красиво! Он такой вредный! Вот молодец!

ИК-4: –– –– \ на гласном центра нисходящее-восходящее движение тона выше предцентра, уровень тона постцентра выше среднего, выше, центра. Употребляется при выражении вопроса в предложениях с сопоставительным а, вопросов с оттенком требования, незавершенности (с оттенком официальности): А Павел? Ваш билет?

ИК-5: –– / \ __ имеет два центра: на гласном первого центра восходящее движение тона, на гласном второго — нисходящее: уровень тона между центрами выше предцентра и постцентра. Употребляется при выражении высокой степени признака, действия, состояния: Какой у нее голос! Настоящая весна!

ИК-6: –– / на гласном центра восходящее движение тона выше предцентра, уровень тона постцентра также выше среднего, выше предцентра. Употребляется для выражения незавершенности (с оттенком приподнятости, торжественности), высокой степени количественного и качественного признака, действия, состояния: Все системы работают нормально! Воды набралось! Море!

ИК-7: –– –– /

На гласном центра восходящее движение тона выше предцентра, уровень тона постцентра ниже центра, в конце гласного центра смычка голосовых связок. Употребляется при выражении экспрессивного отрицания, усиления оценки: Какой он охотни! Тишина!

В потоке речи каждый тип ИК представлен рядом реализаций: нейтральных, характеризующих тот или иной тип ИК при выражении смысловых отношений, и модальных, имеющих какую-либо особенность строения, предназначенную для выражения субъективного, эмоционального отношения говорящего к высказываемому.

В общем случае небольшой набор ИК не способен описать все разнообразие русских интонаций и удобен лишь для тех практических целей, для которых он и был разработан. Имеется большое число других просодических характеристик, и комбинаторные возможности интонации огромны.

Тип ИК во всем многообразии его реализаций, передвижения центра ИК, членение речевого потока составляют основные интонационные средства русского языка. Кроме этого, в интонационный рисунок речи входит тип акцента и характер интегральной просодии.

Размещение акцентов. Размещение фразового акцента связано в первую очередь с маркировкой фокуса (ремы) высказывания. Например, во фразах –– Он приедет (/) завтра ? и –– Он приедет завтра (/)? место восходящего акцента (обозначен знаком /) указывает, чего касается вопрос –– осуществления события или его времени. При этом тип акцента сообщает о цели высказывания и, в частности, позволяет отличить вопрос от сообщения: –– Он приедет во вторник (\\).

В русском языке фокальный акцент совмещен с иллокутивным, в других языках они могут быть независимы. Например, в польском языке фраза –– Это вы (/) сделали ? будет выглядеть так: –– Czy to Pan (\\) zrobil (/) ? Здесь восходящий акцент вопроса помещается на конечном слоге предложения (обычно безударном), отдельно от акцента ремы. Сходное различие мы находим между русским и английским, однако в английском восходящий тон ориентирован на ударный слог конечного слова: –– Он принес (/) ей подарок? –– Did he bring (\\) her a present (/)?

Интегральные просодии. Просодический признак может охватывать синтагму или целое предложение. Так, пояснительная вставка произносится на низком тоне (Н): –– Тебя Ваня (/) –– он уже вернулся (Н) –– просил позвонить (\\) . При переспросах быстрый темп (Б) относится ко всему предложению: –– Когда (/=), ты говоришь, он приехал (Б)?

Интегральные огласовки предложений и синтагм очень разнообразны. Кроме различий в общем уровне тона, громкости и в темпе, в экспрессивных целях активно используются специфические качества голоса, называемые фонациями . Так, придыхательный голос (ПДХ) маркирует высокую степень эмоции: –– Какой он виртуоз! (ПДХ), тогда как скрипучий голос (СКР) используется как фигура отрицания: –– Да какой он виртуоз! (СКР) Ерунда!

Комбинации разнообразных акцентов с многочисленными интегральными просодиями дают огромный инвентарь потенциальных средств интонационного оформления высказывания. Однако далеко не все из них в равной степени активно используются в разных стилях речи. Наибольшее богатство обнаруживает неформальный диалогический стиль, тогда как формализованная речь использует гораздо более ограниченный набор средств.

Функции интонации .

Наиболее важная функция интонации связана с выражением цели высказывания: она характеризует его как сообщение, вопрос, возражение, обращение и т.д. (т.е. указывает на его так называемую иллокутивную функцию). Эта функция реализуется в основном с помощью тональных акцентов разных конфигураций. К ней примыкает еще одна функция –– выражение оценок, в том числе экспрессивных (модальная функция). Она выражается различиями в интегральном уровне тона и фонационными средствами.

Важнейшим интонационным показателем является местоположение акцентов в предложении. Наличие акцента на слове указывает на его существенную коммуникативную функцию: акцент маркирует категории ремы, новой темы и фокуса противопоставления.

Кроме семантических, интонация выполняет и структурные функции: она осуществляет членение устного текста на предложения и синтагмы и указывает на положение частей внутри целого (сигналы завершенности/незавершенности).

1) Интонация членит речевой поток на смысловые отрезки, противопоставляет предложения по цели высказывания (вопросительное, пуобудительное, повествовательное)

2) Выражение актуального членения предложения (тема и рема)

3) Интнация детализирует смысловые отношения: интонация перечисления (Дома, улицы залиты светом), уточнения (Старшая сестра, Надя, окончила школу), уточнения, вводности (Письмо, должно быть, отправлено), обособления, обращенияи т.д.

4) Выражение эмоционально-экспрессивной окраски –– восклицательный не восклицательный. Интонация, например, выступает как средство выражения иронии, авторской оценки.

К сожалению, в последние десятилетия в речи молодежи, в молодежном теле- и радиоэфире наблюдается американизация интонации –– привнесение в русскую речь интонационных элементов, свойственных американскому варианту английского языка, что, безусловно, не способствует повышению культуры русской речи.

Нелитературным (просторечным) типом интонации является протяжный подъем вверх голоса при обращении: –– Ми-и-иш(/)!

Глаза читателя более строгие судьи, чем уши слушателя. Вольтер

Что такое интонация? Виды интонации

Скрипник Я. Н., Смоленская Т. М.

Фонетика современного русского языка, 2010.

Что такое интонация? Виды интонации

Кружок в детском саду умелые ручки Учебное заведение: МБДОУ. Детский сад №153 Наименование материала: методическая разработка Тема: План работы кружка «Умелые ручки» группе на 2015-2016…

Дайте определение понятию эстетического воспитания дошкольников… Дайте определение понятию эстетического воспитания дошкольников. Содержание и теория дошкольного образования в условиях внедрения федеральных государс…

Содержание:

На первый взгляд может показаться, что в общении человека важную роль играют слова. С их помощью мы передаем собеседнику какую-либо мысль или информацию. Но на практике, в реальной жизни, слова могут произноситься с разными чувствами и эмоциональными окрасками. И в этом ключевую роль играет интонация голоса.

Какую роль играют знаки препинания?

Просматривая написанный или напечатанный текст, мы видим определенные знаки препинания. Они дают нам понять, на каком слове нужно остановиться и заострить внимание. Бывает, от расположения запятой может зависеть человеческая судьба – выживет или умрет человек. Поэтому не стоит преуменьшать значение знаков препинания ни в коем случае.

Однако, другое дело — общение с собеседником лично или разговор по средствам связи. Здесь интонация голоса, язык мимики и жестов играют несколько другую роль.

Стоит иметь в виду, какой тон и тембр голоса мы выбираем при общении с человеком. Очевидно, одни и тоже слова, произнесенные «по-разному», могут, как вдохновить, так и огорчить собеседника. Даже общепринятые и привычные приветствия, произнесенные разным тоном, могут многое сообщить об отношении человека к вашей персоне.

Выступающему следует заботиться о выразительности интонации, зная о том, что однообразность речи ведет к сонливости. Начинающим следует заострить внимание на интонировании знаков препинания. Помогут в этом следующие упражнения.

Упражнение «Вытяну ответ»

Говорили ли про Прокоповича?

Говорили или нет?

При желании получить ответ, вопросы задаются с еще большей силой. Она нарастает с каждым последующим вопросом. При этом голос поднимается выше, темп фонетической линии изменяется в интонации. В третьем, последнем вопросе после самого высокого тона: «Говорили?» — звук понижается на словах «или нет?».

Ответь: когда восторг сменяет песни
Молчанием? Тогда ли сон с листа
Исходит, словно рой грядущих лестниц
Или перил последнего моста?

Марина Геллер

Почувствуйте, как при нарастании удивления (на словах песни, лестниц) фонетическая линия знака вопроса стремится вверх. Так и должно быть, поскольку нарастание удивления увеличивает . При самом высоком удивлении вопросительную фигуру повторять можно на каждом слоге. Это приведет к усилению фразы.

Попрактикуйтесь на следующем тексте:

Простишь ли мне ревнивые мечты,

Моей любви безумное волненье?

Ты мне верна: зачем же любишь ты

Всегда пугать мое воображенье?

Окружена поклонников толпой,

Зачем для всех казаться хочешь милой,

И всех дарит надеждою пустой

Твой чудный взор, то нежный, то унылый?

Мной овладев, мне разум омрачив,

Уверена в любви моей несчастной,

Не видишь ты, когда, в толпе их страстной,

Беседы чужд, один и молчалив,

Терзаюсь я досадой одинокой;

Ни слова мне, ни взгляда… друг жестокой!

Хочу ль бежать: с боязнью и мольбой

Твои глаза не следуют за мной.

Заводит ли красавица другая

Двусмысленный со мною разговор:

Спокойна ты; веселый твой укор

Меня мертвит, любви не выражая.

Скажи еще: соперник вечный мой,

Наедине застав меня с тобой,

Зачем тебя приветствует лукаво?…

Что ж он тебе? Скажи, какое право

Имеет он бледнеть и ревновать?…

В нескромный час меж вечера и света,

Без матери, одна, полуодета,

Зачем его должна ты принимать?…

А.С. Пушкин

Чтобы передать всю силу и убежденность этих строк нужно владеть приемом «полного вопроса». Следует выражать голосом вопросительные знаки в различной его силе, со стремящейся вверх интонацией вопроса.

Двоеточие также является одним из действенных знаков препинания:

Небольшая пауза в интонации на этом знаке что-то рекомендует, подготавливает или указывает на то, что следует.

Так мимолетно перед нами
Перепорхнула жизнь — и жаль:
Всё мнится — зорь вечерних пламя
В последний раз открыло даль.

Враг отрицательности узкой,
Всегда он в уровень шел с веком:
Он в человечестве был русский,
В науке был он человеком.

Вне всякого сомнения, сколько у нас языковых звеньев, столько и будет логических ударений. Но среди множества таких ударений всегда выделяется главное. Такое ударение называется фразовым.

Упражнение «Спор»

К примеру, вы с другом посмотрели кинопремьеру и обмениваетесь мнениями:

Всех зрителей. (вы начинаете говорить)

Ваш приятель не согласен и пытается разубедить вас:

— Его сюжет сильно заинтересовал всех зрителей? (переспрашивает он, выражая недоумение)

— Его сюжет сильно заинтересовал всех зрителей. (продолжаете вы, отстаивая своё мнение)

— Его сюжет сильно заинтересовал всех зрителей? (переспрашивает товарищ, вновь отстаивая свою точку зрения)

— Его сюжет сильно заинтересовал всех зрителей (вы стоите на своем)

— Его сюжет сильно заинтересовал всех зрителей? (не унимается спорщик)

— Его сюжет сильно заинтересовал всех зрителей (утверждаете вы)

Каждый раз, произнося одну и ту же фразу, выделяйте ударением одно главное слово. Остальные – оставляйте безударными. При ответе на вопрос пытайтесь выделить главное слово путем понижения голоса и некоторого растяжения. Понижение голоса на ключевом слове – отличительный признак мелодики в русской речи. Оно придает окраску убежденности и спокойствия в своей правоте. Понижение тона начинается с ударного слога в слове: в начале, середине или в конце предложения.

Например:

Велика сила мысли оратора

3) Логическая мелодия

Все люди говорят неровным голосом: он как повышается, так и понижается. В тех языковых звеньях, в которых развивается мысль мелодия речи восходящая. А там где мысль завершается – нисходящая. Логическая мелодия представляет собой изменение высоты тона. Она включает в себя логические паузы и . Эти средства создают определенный ритм, мелодию развития и завершенности интонации.

4) Логическая перспектива

Нужно следить не только за логикой фразы, но и за всем выступлением. Каждая следующая фраза должна объяснять или дополнять мнение предыдущей. Следует группировать их в логические завершенные части, в которых следует выделять ключевую фразу. Огромное внимание уделяйте главной мысли – она должна прозвучать как можно ярче. Этого можно добиться, лишь расположив на заднем плане менее важные мысли.

Логическая перспектива делает речь обращенной к главному в тексте. Чувствуйте перспективу в слове, когда все слоги бегут под один ударный. Чувствуйте ее в предложении, когда все слова стремятся к главному. Чувствуйте логическую перспективу в мысли, когда все предложения направляются к самому главному, где заключен центр мысли. И чувствуйте ее во всем своем выступлении, когда отдельные части не затемняют основную идею, а выделяют ее ярко, убедительно.

Для техники владения таким средством выразительности нужно умело менять темп и ритм речи. Естественные переходы от медленного к ускоренному темпу речи делают интонацию не монотонной, а разнообразной.

Помимо логических средств выразительности существуют и эмоциональные. Ваша мысль будет звучать неубедительно, если вы не согреете ее чувствами. Слова наполнятся эмоциями, когда вы проявите отношение к мысли должным образом. При этом в речи выступающего появятся отчетливо напряженные эмоциональные паузы и ударения, выражаемые желаниями, настроением и чувствами. Их наличие желательно, хоть они и не всегда будут совпадать с логическими.

Интонационная мелодия исключительна и своеобразна, поскольку речь – живой процесс общения. Любая речь, сказанная человеком — принадлежит только одной личности. Понятие «интонация речи» — многообразно, как результат проявления какой-либо задачи при определенных обстоятельствах. Однако изучение общих закономерностей возникновения интонации и степень натренированности голоса в интонировании позволят эффектнее проявиться уникальности каждого человека.

Под действием испытываемых чувств меняется интонация голоса

Многогранность речи человека

В нашей речи отсутствуют буквальные знаки препинания – они передаются с помощью интонации, дополняясь языком жестов. По факту, она располагает 15-20 разными нотами, что свидетельствует о ее многогранности.

Каждая речь имеет свою неповторимую мелодию звучания, по причине которой, выступающий удерживает внимание аудитории. Здесь действует психология интонации, позволяющая достигнуть определенных результатов.

Можно добиться различных результатов, произнося слово разным тоном:

1) При разговоре о формальных вещах, речь в основном однообразна

2) О сомнении или озадаченности сообщит слегка усиленный тон голоса незначительной глубины

3) Резкое падение тона, свидетельствует о категоричности мысли

4) При плавной смене интонации, можно отметить эмоциональные переживания собеседника: грусть или сожаление

Всего в русском языке шесть основных видов интонаций, каждая из которых имеет свой ударный слог:

1) Повествовательная

Для нее характерно ровное произношение всей фразы.

Например:

Мне нравится, что вы больны не мн?ой,

Мне нравится, что я больна не в?ами,

Что никогда тяжелый шар земн?ой

Не уплывет под нашими ног?ами.

2) Вопросительная

В вопросительной интонации происходит повышение тона в начале фразы и ее понижение в конце:

Во ско?лько ты будешь дома? Ты уже купи?л молоко?

3) Восклицательная

Она выражается повышением тона к концу предложения:

Како?й зака?т! Ка?к прекрасен вечер!

Неправильная интонация

Она может быть монотонной или разнообразной. Многое в отношениях людей зависит от эмоциональности рассказанного. Потому что она передает чувства гораздо больше, чем слова. Главное – ее адекватность тому, о чем ты говоришь.

1) Однообразная

Монотонная интонация разрушает общение. Если вы произносите все слова на одной ноте, не ждите хорошего впечатления. В лучшем случае вы будете выглядеть, как неряшливый студент, пересказывающий никому не нужный доклад.

Для того чтобы убрать этот недостаток, тренировать голос следует как расширяя диапазон, так и меняя высоту тона. В речи даже одна ударная гласная может звучать различно мелодически: тон голоса повышается «рА», остается неизменным «ра» и понижается «Ра». Следует развивать свой голос для свободной модуляции фраз.

Монотонность говорит о неуверенности или о полном равнодушии к слушателям и неумении преподать себя. Она создает атмосферу чего-то неинтересного, неэмоционального, неживого. Будьте искренними, раскованными, улыбайтесь миру – ваши эмоции засияют, как радуга. А вместе с ними появится полная гамма интонаций в вашем голосе.

2) Чрезмерно порывистая

Если вы кричите, затем что-то шепчите, взрываетесь эмоциями, резко разговариваете, будто бы спите – задумайтесь о своем психическом состоянии. Ваша высокая эмоциональность будет говорить о склонности к истерикам или о слишком поверхностном восприятии мира. Будьте сдержанными, учитесь управлять своим состоянием. Тогда, вы сможете более осознанно управлять как своими чувствами, так и голосом. Иначе беспричинный громкий смех, истеричные визгливые фразы или слишком вялые сценические вздохи могут испортить отношение к вам окружающих людей.

3) Излишне высокий тон говорящего

Такая интонация раздражает слушателей, неприятно действуя на их слух. Если у вас высокий голос – понижайте его с помощью любых упражнений на понижение тона.

4) Слишком низкий тон

Это происходит, в основном, при отсутствии увлеченности и энтузиазма выступающего. Но все это исправляется с помощью тренировок для развития диапазона .

5) Скудная выразительность

Тоже одна из причин, которую следует отметить. Говорящий недостаточно выражает значительные слова и повторяющие интонационные фразы.

Русская речь имеет волнообразный характер. Как правило, мелодика нашей речи то понижается, то восходит. В основном, это повествовательные предложения. Потому стоит начинать свою речь со средних тонов. Это хорошая возможность менять интонацию в процессе произношения. Также необходимо связывать эмоции с интонацией. Повышайте голос, если рассказ затягивается, понижайте – при его финале.

Умелому оратору известно, что после ударного слова громкость голоса должна уменьшается. Иногда бывает, что в конце предложения голос едва различим. Бывает, проглатываются окончания слов. Здесь без специальных тренировок никак не обойтись. Вне зависимости от положения ударного слова, ваш голос должен быть сочным и внятным на протяжении всего предложения.

Если вы хотите добавить в свою речь яркие оттенки – тренируйтесь произносить одну и ту же фразу с разными интонациями. Такие упражнения могут быть очень интересными, так как помогут вам, пользуясь голосом, проявлять безразличие и любопытность, спокойствие и раздраженность, заинтересованность и волнение. Согласитесь, приятно владеть своим голосом со всей полнотой и в любой обстановке!

Правильная интонация: что это?

Интонация — отличительный признак устной речи

Интонация: что это?

5. Значение интонации для формирования выразительной речи.

6, основные элементы интонации

Интонация – это изменение основного тона, интенсивности и длительности звучащего предложения, которое способствует членению потока речи на отдельные отрезки – синтагмы, и имеющиее кроме синтаксического значения также эмоциональное значение. При помощи интонации говорящий выражает свои чувства, пожелания, волеизъявления и т.п.

Обычно под интонацией понимают целый ряд средств организаций звучащей речи, это прежде всего мелодика, динамика (сила) звучения отдельных слов, темп речи, тембр речи и паузы. Все они существуют в своей совокупности и единстве, и таким образом, в целом, интонация относится к суперсегментмым элементам, имеющим отношение или к целому предложению, или к его отрезкам – синтагмам.

Интонация индивидуальна, у каждого говорящего свой средний тон речи, который в зависимости от ситуации может или повышаться или понижаться, но в общем в языке имеются общие закономерности при применении интонации, которые позволяют выделить основные интонационные конструкции (ИК) . В современном русском языке как правило выделяется семь основных интонационных конструкций.

Каждый тип ИК имеет свой интонационный центр (ИЦ) , т.е. слог, на который падает основное синтагментное или фразовое ударение, на этом слоге мелодия предложения или понижается или повышается, в некоторых случаях может произойти и довольно сложное комбинированное движение мелодии от понижения к повышению и наоборот. Кроме того, как правило, выделяется и, так называемая, предцентровая часть , произносимая обычно на среднем тоне говорящего и, так нызываемая, постцентровая часть , которая в зависимости от ситуации может произноситься или с постепенно нисходящей мелодией, или, наоборот, на более высоком тоне, чем предцентровая часть.

Значение интонации для формирования выразительной речи

Когда мы говорим, то ставим перед собой определенные задачи: убедить собеседника в чем-то, сообщить что-либо, спросить о чем-то. Для того чтобы лучше донести до слушателя свои мысли, необходимо позаботиться о логической выразительности речи .

Интонация всегда признавалась важнейшим элементом устной вербальной коммуникации , средством формирования любого слова и сочетания слов в высказывании, средством уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков. Компонентами интонации являются мелодика, фразовое ударение, темп, тембр и пауза, которые, взаимодействуя между собой, выполняют в речи различные функции, важнейшими из которых являются коммуникативная, смыслоразличительная и эмоционально-экспрессивная (Бондарко Л.В., 1991; Зиндер Л.Р., 1979; Светозарова Н.Д., 1982).

Правильное использование интонации в речи позволяет не только точно передать смысл высказывания, но и активно эмоционально-эстетически воздействовать на слушателя. С помощью интонации говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части. Противопоставляют высказывание по цели (вопрос, повествование, волеизъявление), выражают и воспринимают субъективное отношение к высказанному (Брызгунова Е.А., 1963).

Понятие интонации составляют последовательные изменения высоты тона (мелодии), силы голоса (интенсивность звучания), внутрифразовх пауз (логических и смысловых), темпа (ускоренный или замедленный) в произнесении слов и фраз, ритма (сочетания сильных и слабых, долгих и коротких слогов), тембра (эстетической окраски) звука.

Логическая выразительность — важнейшее условие любого вида речи. Сюда входят следующие аспекты. Мелодика — чередование повышения и понижения голоса в зависимости от смысла высказывания (вопрос, утверждение, восклицание). Каждая фраза имеет свой мелодический рисунок.

Логическое ударение — выделение главного по смыслу слова во фразе. Выделяется — это значит произносится с большей силой и длительностью, чем остальные слова в предложении. Логическим центром может быть любое слово в предложении в зависимости от того, что хочет подчеркнуть говорящий.

Логическая пауза — деление фразы на смысловые отрезки. Каждый речевой такт отделяется от другого остановками различной длительности и наполненности, которые в текстах упражнений обозначаются символами, совпадающими, как правило, со знаками препинания, а именно:

Пауза короткая по длительности для добора воздуха — знак «запятая» ;
пауза между речевыми тактами — знак «косая черта» ;
пауза между предложениями более длительная — знак «две косые черты» ;
пауза для обозначения смысловых и сюжетных кусков — знак «три косые черты» .

Важно не только понять значение пауз, но, самое главное, приучить се-бя делать фактические остановки. Ритм речи определяется в значительной степени ритмом дыхания. Дыхательные движения носят ритмический, равномерный характер, с правильным чередованием фаз дыхательного цикла по продолжительности и глуби-не. При этом вдох короче выдоха, что важно для речи и голосообразования и собственно говорения. Изменение ритма дыхания влечет за собой изменения ритма разговорной речи. Ритм дыхания диктует предел возможного удлинения выдоха, этот предел обусловлен индивидуальной жизненной емкостью легких.

Интеллектуальная корректировка, заданность структуры высказывания в целом обычно не позволяют говорящему разрывать вдохом слова, словосочетания, связанные сильной семантико-синтаксической связью.

Таким образом, ритм дыхания не сам по себе, а во взаимодействии с интеллектуальным фактором определяет и регулируетритм речи . Индивидуальные колебания естественных ритмов дыхания у различных людей определяют разнообразие ритмов разговорной речи.

«Буквы, слоги и слова, — пишет К.С. Станиславский, — это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии, целые симфонии. Неда-ром же хорошую речь называют «музыкальной»». Призывая к соблюдению темпоритма в речи , он рекомендует: «Образуйте из фраз целые речевые такты, регулируйте ритмическое соотношение целых фраз между собой, любите правильные и четкие акцентуации (ударения. — И. П.), типичные для переживаемых чувств».

Работа над интонацией проводится на материале звуков, слов, предложений, небольших текстов, стихотворений.

Какой бывает интонация в русском языке. Виды интонации.

Средство фонетической организации речи (интонация) делится на три типа:

Повествовательная;
Вопросительная;
Восклицательная.

Для первого вида характерно ровное и, соответственно, спокойное произношение речи. Рассказ протекает плавно, периодически слегка повышая голос (интонационная вершина) и понижая его (интонационное понижение). Такой метод, как правило, не используется постоянно. Оратору или актеру в любом случае приходится использовать второй и третий вид фонетической ораганизации. Для вопросительной интонации характерно повышение тона голоса в начале, и его понижение ближе к концу фразы. В целом, название четко отображает суть данного вида.

Для восклицательной интонации более характерно противоположное положение вещей: тон повышается ближе к концу высказывания. Ярко выраженный эмоциональный окрас легко привлекает внимание публики. Очевидно, что ни один из способов не используется самостоятельно.

Актерам, как и ораторам, свойственен переход или поэтапное чередование одного типа с другим. Правильная интонация должна вырабатываться во время занятий с педагогами. Также достичь развития можно и в домашних условиях. Для этого можно использовать такой способ, как чтение вслух. При этом, нужно обращать внимание на знаки препинания, расставленные в конце предложения. Постижениеоснов ораторского искусства невозможно без выработки правильной интонации.

кружок «Русское слово»

1. Основные аспекты культуры речи: нормативный, коммуникативный.

Понятие культуры речи, ее предмет и задачи. Определение литературного языка как высшей формы национального русского языка. Нормативный аспект – правильность речи. Коммуникативный аспект предполагает навыки отбора и употребления языковых средств.

2. Основные виды языковых норм: орфоэпические, лексические, грамматические.

Норма как общепринятые в общественно-речевой практике правила произношения, грамматики. Орфоэпия. Расстановка ударения в словах. Правильное словоупотребление.

3. Качества речи: точность, чистота, понятность, богатство.

Редактирование предложений. Паронимы и омонимы в речи.Чистота речи на примере произведений А.С. Пушкина. Выразительное чтение текста.

4. Слова-паразиты. Бранные слова. Почему нужно их избегать.

Почему слова-паразиты усложняют процесс восприятия речи? Какие слова относятся к паразитам?

5. Книжная и разговорная речь.

Диалекты. Отличия книжной речи от разговорной. Сфера и уместность употребления.

6. Многозначность слова. Синонимы. Фразеологизмы. Крылатые слова.

Что такое многозначность, каковы ее функции? Обогащение речи фразеологизмами и крылатыми словами и выражениями.

7. Красноречие. Образность речи.

Принципы ораторского искусства. Сфера использования ораторской речи.

8. Тропы. Фигуры речи.

Анафора, антитеза, оксюморон, риторический вопрос, умолчание, эпифора.

9. Творческая работа.

Определение фигур речи в отрывках. Составить речи, используя не менее 5 фигур речи и тропов.

10.Формирование норм литературного языка.

Правильность речи. Виды норм. Вариантность нормы. Динамика нормы.

Степени нормативности.

11. Акцентологические нормы.

Ударение в русском языке. Омографы. Изменение орфоэпических норм.

12. Морфологические нормы. Синтаксические нормы.

Нормы, находящиеся за пределами литературной речи. Управление. Порядок слов.

13. Урок-практикум «Я говорю правильно». Составление вопросов и проведение викторины «Говори правильно».

14. Текст как основа высказывания.

15.Признаки текста. Особенности построения. Виды связи предложений.

16. Основная мысль текста.

17. Виды пауз. Логическое ударение.

18. Интонация – отличительный признак устной речи. Типы интонации.

19. Выразительное чтение текста.

20. Типы речи, их особенности.

21.Описание, повествование и рассуждение. Морфологические особенности типов.

22. Особенности цитирования. Речевое оформление цитаты.

23. Словарный запас человека: способы развития.

24.Культура монологической речи. Композиция монологической речи.

25. Речевой этикет. Обращение в русском речевом этикете.

26. Диалог, умение отвечать на вопросы.

27.Составление текста интервью.

28.Публичные выступления учащихся.

Предложение с интонацией предупреждения примеры. Какие предложения по цели высказывания и интонации встречаются в русской речи

Значения тонов

Нисходящий тон обозначает категоричность, уверенность, завершённость высказывания (условное обозначение ).

Восходящий тон обозначает незавершённость, неопределённость, неуверенность (условное обозначение ).

В зависимости от смысловой окраски высказывания используется тот или иной тон. Например: It’s hot today, isn’t it?

Не is а doctor, isn’t he?

Это предложение, произнесённое с нисходящим тоном, выражает категорическое предложение.

Например:

“I don’t mind”, my father said with a smile.

What did you say?

Падающий тон выражает самостоятельность и завершённость высказывания. Такие синтагмы чётки и категоричны.

Повествование

Вопрос

Общевопросительные, целью которых считается получение подтверждения либо отрицания определенных сведений. Ответ на них может быть односложным, просто «да» или «нет». Пример: «Игорь вчера был на работе?», «У вас есть хлеб?».
Частновопросительные, задачей которых является получить новую информацию о каком-либо человеке, событии, действии и так далее. К примеру, «Во сколько подъедет машина?», «Кто сегодня будет дежурить?», «Какую погоду обещают завтра?».

Достигать цели, поставленные перед вопросительными фразами, помогает специальная интонация, которая применяется в устной речи, а также вопросительный знак, используемый человеком на письме. Также важную роль играют вопросительные слова: Кто? Почему? Когда?, частицы: разве, неужели.

Побуждение

Типы фраз по интонации

Какие бывают предложения по цели высказывания, теперь понятно, а какие бывают предложения по интонации?

Невосклицательные

Восклицательные

Какими знаками заканчиваются разные типы фраз в письменной речи?

Необходимо знать следующие правила расстановки знаков препинания:

Повествовательная невосклицательная фраза завершается точкой. («Вот и наступило долгожданное лето»).
Вопросительная невосклицательная конструкция заканчивается вопросительным знаком. («Когда твой папа придет с работы?»).
Побудительная невосклицательная фраза требует на конце постановку точки. («Перестань капризничать и кушай.»).
Повествовательное восклицательное высказывание завершается восклицательным знаком. («Я сегодня себя так хорошо чувствую!»).
Вопросительная восклицательная конструкция заканчивается двумя знаками — вопросительным и восклицательным. («Я могу тоже пойти за грибами?!»).
Побудительное восклицательное высказывание должно быть законченно восклицательным знаком. («Слабонервным, просьба удалиться из аудитории!»).

Когда типы высказывания предложения бывают особенно эмоциональными, то можно ставить сразу несколько восклицательных знаков. («Осторожно, впереди обрыв!!!»).

Правильная интонация: что это?

Интонация — отличительный признак устной речи

Интонация: что это?

5. Значение интонации для формирования выразительной речи.

6, основные элементы интонации

Значение интонации для формирования выразительной речи

Какой бывает интонация в русском языке. Виды интонации.

Средство фонетической организации речи (интонация) делится на три типа:

Повествовательная;
Вопросительная;
Восклицательная.

В узком смысле интонация понимается как «движение голосового тона» и совпадает с понятием мелодики речи. В широком смысле термин «интонация» обозначает сложное явление, представляющее собой совокупность мелодики речи (т.е. повышение или понижение основного тона в пределах высказывания), интенсивности, темпа речи и пауз. В качестве дополнительных составляющих интонации выступают тембр речи (при выражении иронии, сомнения, воодушевления и т.д.) и ритм.

Мелодика речи служит не только для организации фразы, но и для смыслового различения. Высказывания, состоящие из одних и тех же слов, могут иметь разные грамматические (синтаксические) значения в зависимости от их мелодической стороны, то есть с помощью повышения и понижения основного тона голоса выражаются различные цели высказывания: сообщение, побуждение к действию, вопрос, восклицание, просьба, порицание и т.д. Например, Молчите! (энергичное, краткое произнесение ударного гласного и резкий спад тона выражает категорический приказ) и Молчи-и-те?! (продление ударного гласного в сочетании с восхождением голосо- вого тона выражает угрозу; интонация в таком случае взаимодействует с эмфатическим ударением).

Для повествовательной интонации характерно спокойное, ровное произношение всего высказывания: Травка зеленéет. Солнышко блестúт. Ласточка с весною в сени к нам летúт.
Вопросительная интонация выражается повышением тона в начале и понижением его к концу высказывания: Когдá ты вернешься? Ребенок сдéлал уроки?

Таким образом, интонация различает предложения разных типов, отражает нейтральное и субъективное отношение к содержанию высказывания, передаёт разнообразные оттенки эмоций. Тембровые средства интонации — это разные качества голоса, определяемые состоянием голосовых связок: нейтральный голос, при- дыхательный, хриплый, напряженный, скрипучий, расслабленный, напряженный и др. К количественно-динамическим средствам относятся: увеличение или уменьшение громкости и изменение темпа произнесения отдельных речевых тактов.

Скрипник Я.Н., Смоленская Т.М.

Фонетика современного русского языка, 2010.

Навыки чтения и просодические особенности в устном чтении юных читателей

J Educ Psychol. Авторская рукопись; доступно в PMC 2009 22 сентября 2009 г.

Опубликован в окончательной редакции как:

PMCID: PMC2748352

NIHMSID: NIHMS131460

Paula J. Schwanenflugel

Департамент психологии образования

, Университет Джорджии

Программа лингвистики, Университет Джорджии

Джозеф М.Wisenbaker

Департамент педагогической психологии Университета Джорджии

Мелани Р. Кун

Департамент преподавания и обучения, Университет Рутгерса

Стивен А. Шталь

Департамент учебной программы и преподавания, Университет Иллинойса в Урбане-Шампейн

Паула Дж. Шваненфлюгель, факультет педагогической психологии Университета Джорджии;

Корреспонденцию по этой статье следует направлять Пауле Дж. Шваненфлюгель, Департамент педагогической психологии, Университет Джорджии, 323E Aderhold Hall, Athens, GA 30602.E-mail: ude.agu.eoc@enawhcsp См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Просодическое чтение, или чтение с выражением, считается одним из отличительных признаков свободного чтения. Основная цель исследования заключалась в том, чтобы узнать, как чтение просодии связано с навыками декодирования и понимания прочитанного. Супрасегментарные особенности устного чтения были измерены у детей 2–3 классов ( N = 123) и 24 взрослых. Оценивались понимание прочитанного и навыки декодирования слов.Дети с более высокой скоростью декодирования делали более короткие и менее изменчивые межсущественные паузы, более короткие внутрисуществительные паузы, более крупные отклонения основной частоты предложения (F ₀) и лучше соответствовали просодическому профилю взрослого F ₀. Две модели структурных уравнений обнаружили доказательства взаимосвязи между скоростью декодирования и просодией чтения, а также скоростью декодирования и пониманием. Существовало лишь минимальное свидетельство того, что просодическое чтение было важным посредником в понимании прочитанного.

Просодическое чтение, или чтение с выражением, широко считается одним из признаков достижения беглости чтения. Когда ребенок читает просодически, устное чтение очень похоже на речь с соответствующей формулировкой, структурами пауз, стрессом, схемами подъема и спада и общей выразительностью. Тем не менее, где именно развитие просодического чтения или «придание ему звука похожего на язык» (Stahl & Kuhn, 2002, стр. 582) вписывается в наши концепции развития навыков чтения? Целью настоящего исследования было определить, как индивидуальные различия в развитии навыков чтения связаны с просодическим чтением, чтобы лучше поставить просодическое чтение в процесс обучения беглому чтению.

Гоф и Тамнер (1986) «простой взгляд на чтение» предложили, что понимание прочитанного может быть описано в терминах двух факторов — понимания языка и декодирования слова. В этой модели и понимание языка, и декодирование рассматриваются как ограничивающие факторы в понимании прочитанного. Если декодирование ребенка не является полностью автоматическим, его понимание пострадает. По мере того, как декодирование приближается к полной автоматичности, навыки понимания прочитанного должны равняться пониманию устной речи (Carver, 1993, 2000; Hoover & Gough, 1990).Другие (например, Kuhn & Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000) предположили, что для улучшения понимания необходимо нечто большее, чем автоматичность декодирования отдельных слов. Вместо этого они предположили, что для адекватного понимания детьми необходима беглость, определяемая не только как точность и автоматичность чтения отдельных слов, но и как просодическая обработка текста.

Что такое чтение Prosody?

Несмотря на его предполагаемый статус признака беглого чтения, в настоящее время мы мало знаем о природе чтения просодии как таковой.Чтобы читать просодически, дети должны уметь не только расшифровывать текст и переводить знаки препинания в речь. Они также должны включать в себя обычные подъемы и понижения высоты тона в обычном разговоре. Это будет включать в себя ряд речевых характеристик, которые в совокупности будут восприниматься слушателем как выразительное воспроизведение текста (Allington, 1983; Dowhower, 1987; Schreiber, 1980, 1987, 1991).

Для изучения просодии чтения необходимо преобразовать звуковые волны речи устного чтения в визуальное представление, называемое спектрограммой, где волны можно анализировать более или менее напрямую.Среди характеристик, потенциально важных для чтения просодии, являются (а) воспринимаемые изменения высоты тона (обозначенные спектрографически как основная частота или F ₀; Либерман, 1996), (b) напряжение или громкость (обозначенные спектрографически как амплитуда сигнала) и (c ) продолжительность и пауза (обычно измеряется в миллисекундах). Паузы как внутри предложений (внутрисущественные), так и между предложениями (межпредложения) могут быть объективно идентифицированы путем выделения и измерения точек молчания на спектрографе, не учтенных фонетически.Можно непосредственно измерить падение F ₀ в конце предложения (окончание предложения F ₀ склонение) между последним пиком высоты тона в предложении и самым низким высотой звука в конце предложения (окончание предложения F ₀). Более того, изменения в F ₀ можно измерить в любом месте предложения. Кроме того, просодическое чтение может включать в себя соответствующее разбиение групп слов на фразы или значимые единицы в соответствии с синтаксической структурой текста.Взятые вместе, эти речевые особенности классифицируются как надсегментарные, потому что они распространяются на более чем один речевой звук и вносят свой вклад в значение.

Чейф (1988) предположил, что для чтения интонационного предложения нужно назначить синтаксические роли словам в предложении. Назначение синтаксических ролей является ключевым компонентом микропроцессинга или мысленного анализа текста на иерархически упорядоченные предложения (Kintsch, 1998). Шрайбер (1987) также предположил, что явное присутствие просодических сигналов может быть одним из важнейших различий между речью и чтением и одной из причин того, что речь легче понять.Тем не менее, Шрайбер сообщил, что доказательства, подтверждающие связь между просодией и микропроцессингом, слабы: одни исследования обнаружили связь между использованием просодических функций и синтаксическим пониманием, а другие не смогли найти такой эффект. Недавно Кориат, Гринберг и Крейнер (2002) обнаружили, что использование ивритоязычных взрослых просодических функций отражает их обработку синтаксической информации, но не семантической информации. Они обнаружили, что нарушения синтаксиса влияли на качество чтения их участниками, но участники могли хорошо просодически воспроизводить хорошо структурированные, но бессмысленные предложения.

При чтении просодии следует учитывать то обстоятельство, что понимание просодических черт самого разговорного языка может быть в некоторой степени недостаточно развито в том возрасте, когда большинство детей учатся читать просодически. Дети в возрасте 8 лет плохо воспринимают просодические модели стресса. Например, они могут не понимать коммуникативную разницу между такими предложениями, как , Бет уже на вечеринке и Бет уже на вечеринке .Даже 9- и 10-летние дети не совсем на уровне взрослых в понимании функции некоторых контекстуальных просодических особенностей (Cruttenden, 1984, 1985; но см. Cutler & Swinney, 1987). Следовательно, возможно, что просодия не имеет отношения к беглому чтению и принципиально не связана с навыками чтения в этом возрасте.

Просодические функции плохо определяются пунктуацией текста (Chafe, 1988). Например, запятые могут определять структуру пауз для предложений, таких как , Лесли пришла , она увидела , и она победила , но не для таких предложений, как , Лесли хотела одно с красной, белой и синей крошкой .Вопросительный знак может продиктовать повышение высоты тона в конце вопросов типа «да – нет» (например, Ушел ли Робин? ), но обычно не для Вт · ч — вопросов (например, Куда пошел Робин? ). Более того, устная речь обычно содержит больше пауз, чем диктуется письменной пунктуацией, особенно для длинных предложений, требующих кратковременной памяти. Следовательно, устные читатели должны в значительной степени абстрагироваться от просодических элементов при чтении вслух. Итак, одна из задач, которые ставят перед детьми при обучении чтению вслух, — это изучить ограничения пунктуации как подсказки к основной просодической структуре текста.

Измерение просодии

Одной из причин отсутствия информации о роли просодии в чтении является техническая сложность исторического измерения просодической обработки. По практическим причинам шкалы оценки беглости часто использовались вместо прямых измерений просодии. Эти шкалы часто включают косвенные ссылки на просодию как способ отличить беглое чтение от менее беглого. Например, Национальная оценка прогресса в образовании (2000) использовала 4-балльную шкалу беглости речи, которая распознавала чтение, которое составляло , преимущественно пословное, с редкими фразами из 2 или 3 слов, которые не сохранили значимого синтаксиса ( 1) из чтения, которое проводилось преимущественно в более крупных , значимых группах фраз , с регрессиями , повторениями , и отклонениями, которые не умаляли общей структуры рассказа , , сохранившего синтаксис автора , и где большая часть рассказа была прочитана с выразительной интерпретацией (4).Точно так же Аллингтон (1983) использовал 6-балльную шкалу, которая отличала пословных чтений (1) от чтения, которое происходило с фразами, совпадающими с пунктуацией , , соответствующим семантическим и синтаксическим акцентом , и выражением, которое приблизительно соответствовало. нормальная речь (6). Zutell и Rasinski (1991) рекомендовали разбить беглость на три 4-балльные шкалы оценок, которые отличали плавность (от 1 [ частых длительных пауз , колебаний , ложных запусков , звуков , повторений , и / или несколько попыток от ] до 4 [ обычно плавное чтение с некоторыми перерывами , , но трудности со словами и структурой решаются быстро , обычно с помощью самокоррекции ]), фразировка (в диапазоне от 1 [ монотонно с слабое понимание границ фраз , частое пословное чтение ] до 4 [ в целом хорошо сформулировано , в основном в частях и предложениях , с адекватным вниманием к выражению ]) и темп (в диапазоне с 1 [ медленный и трудоемкий ] до 4 [ постоянно разговорный ]).Эти шкалы, какими бы полезными они ни были на практике, не являются прямыми измерениями просодических аспектов чтения и не позволяют нам отделить относительный вклад скорости и точности декодирования в просодические аспекты беглого чтения.

Исследования, посвященные непосредственно просодии устного чтения, на удивление немногочисленны. В эпохальном исследовании просодии чтения, проведенном Клэем и Имлахом (1971), для оценки конкретных просодических переменных использовался оценщик. Клей и Имлах проанализировали паузы, высоту звука и стресс для большой выборки записанного на аудиозаписи устного чтения 7-летних детей, оценивая каждую из этих переменных отдельно.Они обнаружили, что дети, делавшие несколько пауз и коротких пауз, были лучшими читателями согласно объективной оценке навыков, а лучшие читатели заканчивали повествовательные предложения с понижением высоты тона.

Был ряд вопросов, ограничивающих полезность исследования Клея и Имлаха (1971) для установления основных результатов, касающихся развития просодии чтения при переходе к беглому чтению. Во-первых, поскольку технология анализа просодии еще не была широко распространена, Клей и Имлах не измеряли характеристики звука напрямую, а вместо этого полагались на впечатления единственного оценщика.В наши дни можно более или менее напрямую отображать просодические особенности, используя спектрографический анализ, который позволяет визуально представлять и анализировать звуковые волны для их структур паузы, пиков высоты тона и впадин, среди других характеристик. Вторая проблема заключалась в том, что ни надежность, ни статистический анализ оценок просодии не проводились. Следовательно, неясно, были ли отмеченные ими изменения общими для детей и повлияли ли на них другие проблемы, такие как проблемы с декодированием.Действительно, Беар (1992) обнаружил небольшую достоверность оценок склонения F ₀ в конце предложения и ударения в словах между опытными читающими клиницистами. Наконец, у большого процента детей, изучаемых Клэем и Имлахом, частота ошибок декодирования превышала 30%, а скорость чтения была ниже 25 правильных слов в минуту, поэтому многие дети в выборке можно было даже не охарактеризовать как переходящие к беглости речи. Трудно сказать, можно ли надежно отличить проблемы декодирования от просодических.

Просодия была исследована непосредственно в нескольких исследованиях. Герман (1985) с помощью электроники подсчитал наличие пауз, превышающих 166 мс, у восьми корректирующих детей четвертого-шестого классов, читающих отрывки с умеренным уровнем сложности. Она обнаружила, что количество пауз, не продиктованных пунктуацией, значительно уменьшилось после того, как дети неоднократно читали рассказ, пока не достигли 85 правильных слов в минуту. Однако с этим исследованием также существует несколько проблем. Во-первых, пунктуация — это лишь очень приблизительный показатель того, где уместны паузы.Во-вторых, количество участников было небольшим. Тем не менее, это исследование показывает, что правильная пауза у детей улучшается с большей беглостью чтения.

Пожалуй, лучшим исследованием развития просодических черт в детском устном чтении на сегодняшний день является исследование Даухауэра (1987). Используя аудиозаписи чтения учеников, Даухауэр изучил влияние повторного чтения на просодию устного чтения у детей второго класса, которые показали адекватное декодирование слов, но читали медленно, пословно.Определяли среднее количество неподходящих пауз, среднюю длину фразы и падение высоты тона в финале предложения (определяемое как уменьшение более чем на 15 Гц от пика до конечной высоты тона). Она обнаружила, что после многократной практики дети делали меньше пауз, не продиктованных структурой предложения, и демонстрировали большее удлинение гласных в конце предложения (еще одна просодическая особенность, разграничивающая концы основных синтаксических единиц; Cooper & Paccia-Cooper, 1980) и более крупную букву F. ₀ склонение последних слогов повествовательных предложений.

Просодия и понимание прочитанного

Эти исследования просодии чтения объединяет то, что они связывают улучшение навыков чтения с улучшением выразительного устного чтения. Однако неясно, где именно просодия вписывается в наше понимание развития различных аспектов навыков чтения. Почти все согласятся, что развитие просодии чтения — это явление, которое происходит, когда навыки декодирования становятся свободными. Как теория вербальной эффективности Перфетти (1985), так и, в частности, теория автоматизма Лабержа и Сэмюэлса (1974) предполагают, что как только слова обрабатываются плавно и автоматически, у детей становятся доступными ресурсы для участия в дополнительной обработке, необходимой для просодического устного чтения.Однако связь между просодией и другими аспектами процесса чтения неясна.

Одна из возможностей состоит в том, что чтение просодии — это эпифеномен, не связанный с другими важными аспектами чтения, такими как понимание прочитанного. Например, Карлин (1985) оценил высоту звука, стресс и паузы у студентов колледжа и не обнаружил взаимосвязи между навыками просодии и понимания. Другая возможность, которую мы называем просодией чтения как частичной моделью посредника , заключается в том, что просодия действительно может способствовать пониманию прочитанного.В этой модели у детей, демонстрирующих быстрые и точные навыки декодирования, должны быть ресурсы для просодического чтения. Таким образом, просодия может служить посредником между навыками декодирования и пониманием, чтобы улучшить понимание. Кун и Шталь (2003) предположили, что развитие просодии чтения может способствовать пониманию прочитанного, поскольку просодическое чтение указывает на то, что ребенок сегментировал текст в соответствии с основными синтаксико-семантическими элементами. Было показано, что предоставление информации о синтаксических и семантических границах улучшает понимание у детей младшего школьного возраста (Cromer, 1970; O’Shea & Sindelar, 1983), а способность к синтаксической фразе в некоторой степени связана с лучшим пониманием текста у детей старшего возраста (Young & Bowers, 1995). ).Более того, рейтинги беглости, которые отражают некоторые элементы синтаксически-семантического выражения, на определенном уровне, по-видимому, связаны с навыками понимания прочитанного. Например, Янг и Бауэрс (1995) обнаружили, что дети с более высокими оценками беглости, как правило, демонстрируют, по крайней мере, средние навыки понимания, декодирования и синтаксического анализа по сравнению с детьми с более низкими оценками. Это говорит о том, что важно дополнительно изучить роль просодии, чтобы определить, как она вписывается в наши представления о квалифицированном чтении.Следовательно, эта модель предсказывает, что (а) просодическое чтение возникает, когда дети приобретают эффективные навыки декодирования, и (б) эта просодия улучшает понимание прочитанного.

Второй способ, которым понимание может быть связано с чтением просодии, — это отражение того, что сообщение было осознано. Мы называем эту модель пониманием прочитанного как предсказатель чтения просодической модели . То есть вместо просодического чтения, служащего обратной связью для улучшения понимания, улучшенное понимание может позволить ребенку читать просодическое чтение.Просодия в этом случае может быть индикатором того, что ребенок понимает, что читается. Таким образом, ребенок, который умеет читать быстро, точно и просодически, может быть тем, кто хорошо понимает. Таким образом, эта модель предсказывает, что (а) навыки эффективного декодирования вносят вклад в просодические особенности при устном чтении и (б) навыки понимания прочитанного вносят независимый вклад в предсказание просодических особенностей.

В настоящем исследовании изучалась роль чтения просодии в отношении навыков декодирования и понимания.Настоящее исследование преследовало две цели: во-первых, мы хотели охарактеризовать развитие просодического чтения как функцию навыка чтения на основе прямых измерений чтения просодии. С этой целью мы записали большое количество читателей второго и третьего классов, читающих легко расшифровываемые отрывки, имевшие множество синтаксических форм. Поскольку структуры пауз занимали центральное место в предшествующих исследованиях просодии при чтении, мы измеряли паузы между и внутрисущественными паузами и вариабельность. Было измерено окончательное отклонение по высоте тона и общий просодический контур при сравнении с чтением взрослых.Во-вторых, мы хотели проверить предсказания просодии чтения как модели частичного посредника и понимания как предиктора модели просодии чтения. Таким образом, мы оценили навыки детей декодирования и понимания прочитанного с помощью стандартизированных оценок. Мы провели несколько анализов, в ходе которых проверялась потенциальная роль чтения просодии как посредника в развитии навыков понимания прочитанного.

Метод

Участники

Участниками были 120 детей второго и третьего классов (средний возраст = 8 лет 6 месяцев; SD = 7 месяцев; диапазон = от 7 лет 4 месяцев до 10 лет 4 месяцев), посещающих пять государственных школ расположены в населенных пунктах в городах на северо-востоке Джорджии (61) или в пригороде центрального Нью-Джерси (59).Дети участвовали в более крупном неопубликованном исследовании развития беглости чтения. В исследование были включены только дети, родным языком которых был английский и которые смогли расшифровать большинство слов (> 90%) целевого отрывка для устного чтения. Еще 7 детей были исключены априори, потому что они не прочитали отрывок с уровнем точности 90%. Примерно 47% детей были афроамериканцами, 17% — американцами европейского происхождения, 16% — американцами латиноамериканского происхождения и 5% — американцами азиатского происхождения.Пятнадцать процентов были представителями другой национальности или не указали национальность. Дети пришли из школ, в которых примерно 46% имели право на бесплатный обед или обед по сниженной цене.

Кроме того, 16 взрослых из Нью-Джерси и 18 взрослых из Джорджии из детских сообществ были записаны, чтобы служить базой, с которой можно было сравнивать чтение просодии ребенка. Взрослых набирали из персонала школ, ресторанов, магазинов и других общественных заведений в пределах «торговых рядов» детских школ.От каждого региона было отобрано сбалансированное количество представителей среднего и рабочего класса, мужчин и женщин (10 из них были афроамериканцами, 7 из них — из Грузии). Информация о классе была определена на основе самооценки профессии и уровня образования. Всех взрослых набирали, спрашивая, комфортно ли им читать вслух детский отрывок. Все чувствовали, что они могут читать такой отрывок точно и бегло, и, фактически, все могли это делать. Им заплатили 10 долларов за участие.

Оценки и процедуры чтения

Порядок оценок просодии чтения и скорости декодирования был уравновешен оценкой понимания прочитанного, так что половина детей получила оценки просодии чтения и декодирования слов в первой половине более крупной батареи оценок чтения , а половина их получила во второй половине батареи.

Оценка просодии при чтении

Записи устного чтения были получены с использованием цифрового аудиомагнитофона Sony или аналогового кассетного магнитофона Radio Shack CTR-119 и прикрепляемого микрофона. Запись велась в тихом месте детской школы. Перед записью отрывка детям задавали ряд вопросов, чтобы вызвать естественную речь и отрегулировать уровни звука. Их попросили прочитать первый отрывок Серого теста на устное чтение, третье издание (GORT; Weiderholt & Bryant, 1992) вслух как можно быстрее и качественнее.Этот отрывок был выбран потому, что это был отрывок с высокой степенью декодирования, и мы хотели оценить развитие чтения просодии в отсутствие большого количества ошибок декодирования. Ошибки декодирования делают практически невозможным определение просодии чтения и представляют собой предпросодический этап развития чтения. Кроме того, детям рассказали: «Это история о двух людях в семье. Прочтите историю, чтобы узнать, что с ними происходит ». Затем каждый ребенок прочитает отрывок по одному разу.

Отрывок был представлен в том виде, в котором он был отформатирован в GORT (по одной строке в предложении).Отрывок состоял из семи предложений; пять были повествовательными предложениями, требующими снижения высоты тона в конце предложения при чтении вслух, и эти повествовательные предложения были особенно нацелены на измерение склонения окончательного предложения. Кроме того, поскольку они не были встроены в цитату, первые три предложения позволили измерить полный контур F ₀, типичный для повествовательных предложений во время чтения. В этом отрывке также можно было измерить четыре промежуточных паузы.

Мы выбрали для измерения пять просодических структур в устном чтении: (а) средние значения длины межсущественной паузы, (б) различия в длине межсущественной паузы, (в) средние значения длины внутрисущественной паузы, (г) ребенок-взрослый F ₀ соответствие профиля предложения (в дальнейшем совпадение F ₀ между ребенком и взрослым) и (e) окончательное отклонение предложения F ₀. Каждая из этих просодических особенностей была вовлечена в развитие устного чтения и / или речевой просодии.

Записи устного отрывка для чтения с аналоговых и цифровых магнитофонов были преобразованы в цифровые.wav с помощью условно-бесплатной версии Cool Edit 96 (1996) и GoldWave (GoldWave Digital Audio Editor, 2001). Фоновые статические помехи, мычание и повторяющиеся звуки, возникающие во время записи, были уменьшены электронным способом с использованием функции текущего спектра GoldWave. Демонстрационная версия CSpeech TF-32 использовалась для анализа просодических характеристик речевых файлов (Milenkovic, 2000). Эта программа имеет функции, которые позволяют легко измерить время, изменение F ₀, среднее значение F ₀ и длину паузы в миллисекундах, а также другие функции.

Промежуточная длина паузы или средняя длина пауз между предложениями измерялась в миллисекундах. Длины межсущественных пауз определялись путем визуального выделения спектрографа границ пауз в конце предложения, определения длительности и усреднения по предложениям. Аналогичным образом рассчитывалась межсущественная вариабельность паузы. Только необязательные паузы были включены в расчет продолжительности и вариабельности межсущественных пауз для каждого ребенка.

Внутрисущественные паузы были вызваны ошибками при чтении отрывка и имели длину от 150 мс до более 1000 мс.Анализировались только паузы в первых трех предложениях отрывка, потому что все эти предложения были однотипными (декларативными), а такой анализ требует особенно много времени. Как и в случае межсущественных пауз, длительность пауз определялась путем визуального разграничения спектрографа на границах интервала паузы и записи длительности в миллисекундах. Средняя длительность внутрисуществующей паузы была получена путем усреднения по предложениям.

Соответствие профиля предложения F ₀ ребенок – взрослый (далее соответствие F ₀ ребенок – взрослый) было получено путем измерения среднего значения F ₀ в герцах для каждого слова в каждом из первых трех предложений отрывка. .Мы определили соответствие F ₀ между ребенком и взрослым, визуально отметив спектрограф на границах ядра каждого произнесенного слова (озвученной части слова, которая дает F ₀) для первых трех предложений и отметив среднее значение F. ₀ для каждого слова. Это было сделано для того, чтобы можно было сравнить общий профиль предложения у каждого ребенка со взрослыми без учета различий в скорости речи. Скорость речи детей в этом возрасте, как правило, ниже, чем у взрослых (Chermak & Schneiderman, 1985; Smith, 1992), поэтому было важно контролировать F ₀ во времени при подборе просодических профилей детей для взрослых.То есть мы усредняли F ₀ от начала до конца каждого слова (одно среднее значение для , , , человек , получило и т. Д.), Проводя пословную корреляцию, а не проводя временная корреляция полного графика F ₀, которая дала бы странные корреляции, которые сравнивали бы, скажем, показание взрослым человек вышел из машины за тот же промежуток времени, что и ребенок читать Мужчина достал ….Просодический профиль каждого ребенка был коррелирован с просодическим профилем взрослых, ¹, и полученная корреляция была принята как соответствие ребенок – взрослый F ₀ для этого человека.

Наклонение F ₀ в конце предложения измерялось в герцах от последнего пика высоты звука до конца предложения. Это считалось предпочтительным, чем просто измерение падения высоты тона только на последнем слове предложения, потому что эта мера склонения часто не может описать падение высоты звука, которое мы слышим в конце предложения, когда последнее слово состоит только из одного слога. длинный (e.г., предложение Мужчина вышел из машины , иллюстрирует эту проблему. Структура F ₀ довольно плоская для вагона , а значимое изменение F ₀ находится между и и вагоном ). Мы измерили склонение от последнего пика до конца пяти повествовательных предложений, выделив пик F ₀ и последний F ₀ предложения. Средняя разница в F ₀ использовалась как показатель склонения в конце предложения.²

Оценка скорости декодирования

Чтобы получить независимую оценку детской скорости чтения слов, мы дали детям подтесты Теста эффективности чтения слов (TOWRE) на эффективность зрительного слова и эффективность фонематического декодирования, форма A (Торгесен, Вагнер, И Rashotte, 1999). В рамках субтеста «Эффективность словесного обзора» детям предлагается назвать все слова, которые они могут, из списка слов за 45 секунд. Подтест «Эффективность фонематического декодирования» требует от детей произнести все фонетически правильные неслова из списка, который они могут произнести за 45 секунд.Оценки одновременной валидности, указанные в руководстве по тестированию, имеют медианное значение 0,91 для учащихся 1–3 классов. Среднее значение надежности альтернативной формы составляет 0,97 в 1–3 классах. Количество правильно прочитанных слов и не слов было суммировано, и эта цифра использовалась в качестве показателя скорости декодирования.

Оценка понимания прочитанного

Чтобы получить независимую оценку навыков понимания прочитанного детьми, мы провели индивидуальный тест на достижение результатов Векслера (WIAT; 1992) на понимание прочитанного, который состоит из ряда отрывков, которые становятся все сложнее.Когда ребенок закончил читать отрывок, задавался вопрос на понимание, и ребенок отвечал на него вслух своими словами. Тест был прекращен, если ребенок пропустил четыре вопроса подряд. Оценки валидности этого подтеста, указанные в руководстве по тестированию, имеют медианное значение 0,74 и надежность 0,91 в 1–3 классах (WIAT, 1992). Количество вопросов, на которые были даны правильные ответы, использовалось как показатель умения понимать прочитанное.

Результаты

Характеристика развития просодии чтения как функции навыка декодирования

Одной из целей настоящего исследования было охарактеризовать развитие просодии чтения как функцию навыка декодирования.Однако перед дальнейшим просодическим анализом мы создали диаграммы разброса по всем просодическим переменным. Диаграммы разброса показали, что у 3 детей были необычно длинные и переменные паузы (и они были выбросами по крайней мере по одному другому показателю просодии). Чтобы эти дети не искажали взаимосвязь между навыками чтения и другими переменными, они были удалены из набора данных как выбросы (2,4% детей-участников). Мы разделили оставшихся детей на квартили группы навыков на основе суммы исходных оценок «Зрительного слова» и «Эффективность фонематического декодирования» по шкале TOWRE.Необработанные баллы использовались, потому что дети были из двух классов и потому, что они лучше сохраняли характер развития наших переменных. Средние значения для исходных и стандартных баллов по всем оценкам навыков чтения и средства для мер просодии можно найти в.

Таблица 1

Средние и стандартные отклонения для навыков чтения и переменных Prosody

минут 9080 минут 9080 119 9037 Понимание чтения WIAT 90 380 9037 9037 9037 450 903

	Группа навыков декодирования

	Низкий средний		Высокий

Переменный	M	SD	005 M	SD	M	SD
TOWRE									9037 9
Исходная оценка	43.28	7,90	52,28	5,40	62,39	4,59	71,70	5,56
Стандартная оценка	92	8	10180 92	8	10180	10180		8
Фонематическое декодирование
Исходный счет	14.90	5,95	23,30	4,38	31,61	5,93	43,10	7,49
Стандартный балл	91	9	10080 9	100	12
Общая оценка TOWRE	58,17	9,28	75,58	3,64	93,94	5,69	114,87	10.74
Диапазон	35–69		71–82		84–101		102–145
	N 09		31		30
Чтение целевого прохода											32	154	26	176	31
Процент точности	98	3	99	1	99	1	1	1
Исходный балл	14.79	3,34	16,10	3,49	20,06	4,25	22,30	4,75
Стандартная оценка	96	10	97	15
Промежуточная пауза
Длина в мс	661	663	369	195
Изменчивость в мс	155,751	148,569	111,065	175,283	60,007	59,150	54,024	518	243	313	236	365	267
Предложение — окончательное склонение F ₀ в Гц	39.67	21,66	38,68	20,82	51,72	25,13	56,22	19,61
							0 r	.12	.63	.13	.61	.16

Перед анализом наших данных как функции навыка декодирования мы хотели убедиться, что навык декодирования не влияет на пол, регион , или этническая принадлежность для любой из просодических переменных.Был проведен дисперсионный анализ 4 (группа навыков) × 2 (регион: Нью-Джерси и Джорджия) × 2 (пол: мужчина и женщина) с использованием каждой просодической характеристики в качестве зависимой переменной. Далее, для детей, этническая принадлежность которых была указана, использовалась каждая просодическая характеристика в качестве зависимой переменной. ³ Используя скорректированные по Бонферрони значения p для 55 тестируемых потенциальных взаимодействий, мы обнаружили, что никакие взаимодействия не достигли статистической значимости.С нескорректированными значениями p только одно было статистически значимым (1,8% взаимодействий), длина внутрисущественной паузы Группа навыков × регион, F (3, 104) = 2,81, p = 0,043. У низкоквалифицированных декодеров из Джорджии внутрисмысловые паузы были длиннее, чем у низкоквалифицированных детей из Нью-Джерси. В целом, эти анализы нарисовали картину поразительного сходства между детьми с определенным уровнем навыков декодирования в отношении просодической природы их чтения. Поскольку нас в основном интересовали изменения в чтении просодии в зависимости от навыков декодирования, в оставшихся анализах региональные, гендерные и этнические переменные не рассматривались далее.

Чтобы охарактеризовать изменения в структуре паузы как функцию навыка декодирования, мы провели отдельные односторонние дисперсионные анализы с использованием группы навыков в качестве независимой переменной и длины межсущественной паузы, изменчивости межсущественной паузы и длительности внутрисущественной паузы в качестве зависимых переменных. Как видно из, у детей с более высокими навыками декодирования межпозиционные паузы были короче, чем у детей с более низким навыком декодирования, F (3, 116) = 14,59, p <0,001, частичное η ² =.274. Последующие тесты Тьюки (все из которых использовали альфа-уровень 0,05) показали, что основное изменение в промежуточных паузах произошло между декодерами с высоким-средним и низким-средним уровнем навыков ( p <0,05). Вариабельность межсущественных пауз была выше среди декодеров с низким, чем с высоким уровнем квалификации, F (3, 116) = 3,86, p = 0,011, частичное η ² = 0,091, что дает низкоквалифицированные декодеры. неуверенное качество. Тесты Тьюки показали, что основное снижение этой вариабельности произошло между читателями с низким и средним уровнем навыков ( p <.05). Наконец, внутрисмысловые паузы были длиннее для читателей с низким уровнем навыков, чем для чтения с высокими навыками, F (3, 116) = 8,76, p <0,001, частичные η ² = 0,185. Тесты Тьюки показали, что основная разница в этой изменчивости произошла между читателями с низким и средним уровнем навыков ( p <0,05). На всем протяжении декодеры высокого и среднего уровня были очень похожи по структуре паузы.

Мы также обнаружили различия в навыках декодирования в том, как дети обращались с музыкальным качеством устного чтения, о чем свидетельствуют изменения в F ₀.Односторонний дисперсионный анализ показал, что навык декодирования был связан с окончательным склонением предложения F ₀, F (3, 116) = 4,75, p = 0,004, частичное η ² = 0,109 . Последующие тесты Тьюки показали, что читатели с низким и средним уровнем навыков менее преувеличенно снижали высоту звука в конце предложений, чем читатели с высоким уровнем навыков ( p <0,05). Кроме того, соответствие F ₀ ребенка и взрослого варьировалось в зависимости от навыка декодирования, F (3, 117) = 3.66, p = 0,014, частичное η ² = 0,087. Тесты Тьюки показали, что низкоквалифицированные читатели хуже соответствовали просодическому профилю F ₀ взрослого, чем высококвалифицированные декодеры, но низко-средние декодеры существенно не отличались от любой из других групп навыков. Опять же, в обоих случаях читатели с высоким и средним уровнем навыков были очень похожи в своем регулировании F ₀ при устном чтении.

В целом, дети начальных классов с хорошими или отличными навыками декодирования читают с небольшими короткими внутрисмысловыми паузами; они читают живо, с четкими границами в границах предложений, которые они обозначили скорее нисходящей высотой звука, чем промежуточными паузами.Они отражали взрослый контур приговора. Напротив, дети с низкой или средней скоростью декодирования читают медленно, с множеством длинных неуверенных пауз, с паузами, которые происходят в середине предложений, и с довольно плоским просодическим контуром.

Роль устного чтения в процессе чтения

Моделирование структурных уравнений в LISREL использовалось для изучения отношений между общими навыками скорости декодирования, переменными просодии и навыками понимания прочитанного. Мы протестировали две версии потенциального взаимосвязи общей скорости декодирования, понимания и просодического чтения.Они описаны ниже.

Prosody как модель частичного посредника

Первая модель, которую мы тестировали, предполагала, что просодия служит частичным посредником между скоростью декодирования и пониманием прочитанного. Считается, что после того, как ребенок приобретет навыки быстрого, точного и автоматического декодирования слов, эти навыки открывают доступ к когнитивным ресурсам, позволяющим ребенку читать просодически. Эта просодия служит для обеспечения дополнительной обратной связи с ребенком относительно основных семантических и синтаксических единиц лингвистического сообщения, что приводит к лучшему навыку чтения, чем можно было бы объяснить только его скоростью декодирования.

Моделирование структурных уравнений с помощью программы LISREL 8.3 (Joreskög & Sorböm, 1999) использовалось для изучения взаимосвязей между переменными навыка чтения и просодией. Мы начали с предположения, что необработанные оценки TOWRE обеспечат разумную меру общей скорости декодирования ребенка, и два подтеста из этого теста были объединены, чтобы сформировать скрытую переменную под названием Decoding Speed . Эта переменная использовалась в качестве предиктора переменных просодии и навыка понимания прочитанного.Мы также предположили, что исходные баллы WIAT-Reading Computing будут служить общим показателем навыков понимания прочитанного ребенком, который используется в качестве переменной результата в этой модели.

Мы также провели общий анализ, призванный выявить основные элементы внутренней структуры просодии. Структура, полученная в результате анализа, была переведена в модель LISREL. Сначала были рассчитаны простые корреляции между просодическими переменными (см.). Этот анализ показал значительную корреляцию между продолжительностью межсущественной паузы и изменчивостью межсущественной паузы.Более того, был проведен однофакторный исследовательский факторный анализ по главной оси, который показал, что межсущественная длительность и вариабельность паузы имеют большую часть извлеченной общности (0,48 и 0,50) по сравнению с другими просодическими переменными (все <0,22). Следовательно, мы предположили, что межсущественные паузы могут быть объединены как скрытая переменная, чтобы сформировать один компонент навыка. Во-вторых, был освобожден параметр, связывающий соответствие F ₀ ребенок – взрослый и среднее значение F ₀ в конце предложения, чтобы уловить тот факт, что эти две переменные получены из F ₀.

Таблица 2

Корреляция между переменными Prosody

pause 9080 1. Длина 9080 — .179

Переменная	1	2	3	4	5

2. Межсущественная изменчивость паузы	.55 ^*	—
3.Длина внутрисущественной паузы	,36 ^*	,26 ^*	—
4. Заключительное предложение F ₀ склонение	— 0,08	— 0,08	—
5. Ребенок – взрослый F _{0 Соответствие}	— .08	— 0,17	— 0,17	.29 ^*	—

Чтобы уловить тот факт, что скорость декодирования слова должна играть ключевую роль в понимании прочитанного, мы создали прямой путь между скоростью декодирования и WIAT-Reading Computing.Мы также учли тот факт, что на просодическое чтение должны влиять навыки беглого декодирования слов, вставив пути между скоростью декодирования и каждой из переменных просодии (структура межсущественной паузы, длина внутрисущественной паузы, последнее предложение F ₀ среднее и ребенок – взрослый F ₀ совпадение). Однако эта модель также утверждает, что переменные просодии должны играть частичную посредническую роль помимо простых навыков скорости декодирования. Следовательно, косвенные пути были включены из переменных просодии и понимания чтения WIAT.Получившаяся модель хорошо подогнана и представлена на рисунке: χ ² (15, N = 120) = 13,71, p = 0,548, среднеквадратичная ошибка аппроксимации (RMSEA) <0,01 , индекс согласия (GFI) = 0,97. представлена таблица весов путей и их стандартных ошибок.

Чтение просодии как частичной модели посредника. Сплошные линии обозначают важные пути; пунктирными линиями обозначены несущественные пути. TOWRE = Тест на эффективность чтения слов; F ₀ = основная частота; WIAT = Тест индивидуальных достижений Векслера.

Таблица 3

Вес пути, стандартные ошибки и значения t для Prosody в качестве частичного посредника Модель

p 910 8 9109-окончательное склонение 31 Понимание WIAT-9.73.8

Путь	Вес	SE	t ^a
Прямые пути
Скорость декодирования до:
Структура промежуточных пауз	-.63	.11	6.00	.001
Длина интрасентальной паузы	— 0,52	.11	4,81	.001
.11	2,78	.004
Ребенок – взрослый F ₀ соответствует	.32	.11	2,84	.003
.14	5,15	.001

Непрямые пути
Понимание чтения от:			4		4	.09	0,42	.170
Длина интрасентенциальной паузы	.03	.08	0,36	.181
Предложение03	.08	0,34	.185
Ребенок – взрослый F ₀ соответствует	.19	.07	2,57	.005

9 с более высокой скоростью декодирования с большей вероятностью будут читать просодически, чем дети с более низкой скоростью декодирования, даже для этого отрывка, который они могли бы прочитать с точностью не менее 90%. Дети с более высокой скоростью декодирования читают предложения с более короткими и менее изменчивыми паузами, более короткими внутрисущественными паузами и большим окончательным склонением предложения в F ₀; они считывают контуры F ₀, которые более точно соответствуют показаниям взрослых.Это подтверждает мнение о том, что навыки автоматического декодирования связаны с просодическим чтением.
Модель также предполагает, что чтение просодии играет очень незначительную роль в умелом понимании прочитанного. Только совпадение F ₀ между ребенком и взрослым показало значительный косвенный путь к WIAT-чтению. Кроме того, все просодические переменные, вместе взятые, составили только 0,03 от общей дисперсии, приходящейся на все переменные в WIAT-Reading Computing (0,76). Следовательно, сообщение, вынесенное из тестов этой модели, состоит в том, что скорость декодирования является основным фактором, участвующим в просодическом чтении и улучшении понимания прочитанного.
Понимание прочитанного как предиктор модели просодии при чтении
Минимальная важность чтения просодии для улучшения понимания прочитанного, показанная в приведенной выше модели, была удивительной. Как отмечалось ранее, Чейф (1988) и другие предположили, что просодия является отражением понимания. То есть, возможно, что дети, которые читают просодически, не только имеют лучшую скорость декодирования, но также понимают, что они читают, и могут отразить это понимание, сделав его «похожим на речь» (Stahl & Kuhn, 2002, p.582). Таким образом, просодическое чтение можно использовать в диагностике для выявления детей, которые могут хорошо и декодировать, и понимать.
Чтобы уловить тот факт, что навыки быстрого декодирования могут быть важны для просодического чтения, мы включили прямые пути от скорости декодирования к каждой из переменных просодии, как и в предыдущей модели. Чтобы уловить идею о том, что хорошие навыки понимания могут позволить детям читать просодически, мы включили прямые пути от WIAT-Reading Computing к каждой из переменных просодии.Наконец, была представлена корреляция между пониманием прочитанного и навыками скорости декодирования слов.
Данные хорошо соответствовали полученной модели, χ ² (14, N = 120) = 12,92, p = 0,533, RMSEA <0,01, GFI = 0,97 (см.). Однако на этот раз скорость декодирования учитывала только две переменные просодии, структуру межсущественной паузы и длину внутрисущественной паузы (см.). Введя как навыки понимания прочитанного, так и скорость декодирования в качестве независимых переменных, мы снизили способность декодирования объяснять уникальную взаимосвязь с просодией из-за общей общей разницы между скоростью декодирования и WIAT-пониманием чтения.Это привело к большим стандартным ошибкам весов, о чем свидетельствует сравнение стандартных ошибок, найденных в, со стандартными ошибками, найденными в, а также к полному изменению направленности эффектов в некоторых случаях. Следовательно, мы рассматриваем эту модель как более слабое отражение того, где просодия «вписывается» с точки зрения нашего мышления о развитии навыков чтения.
Понимание прочитанного как предиктор модели просодии чтения. Сплошные линии обозначают важные пути; пунктирными линиями обозначены несущественные пути.WIAT = индивидуальный тест достижений Векслера; TOWRE = проверка эффективности чтения слов F ₀ = основная частота.
Таблица 4
Веса пути, стандартные ошибки и значения t для скорости декодирования и навыка понимания прочитанного как предиктор чтения модели Prosody
Путь Вес SE т ^a p
Прямые пути от скорости декодирования
Структура промежуточной паузы — 1.02 0,41 2,47 .007
Длина интрасентенциальной паузы −0,52 0,35 1,49 0,040

Окончательное склонение 0,73 0,08 .234
Ребенок – взрослый F _{0 Соответствие} — 1,05 1,92 −0,55 .352
Понимание
Структура межсущественных пауз 0.51 0,51 1,01 .082
Длина интрасентенциальной паузы 0,01 0,43 0,03 0,224
0,51 .155
Ребенок – взрослый F _{0 Соответствие} 1,83 1,56 0,71 .122
Общее обсуждение
Ключевые результаты этого исследования скорость декодирования слов при просодическом чтении.Наша характеристика переменных чтения просодии предполагает, что по мере того, как дети становятся умелыми декодерами слов, чтение просодии приобрело культурно нормативный характер. Дети читают с короткими паузами между предложениями. Структура их пауз была минимальной, поэтому паузы между предложениями были плавными и ровными. Паузы в середине предложений были короткими. Опытные декодеры заканчивали свои декларативные предложения явно падающим тоном.Контуры звука в их предложениях повторяли те, что у взрослых, читающих один и тот же отрывок.
Молодые читатели с растущей скоростью декодирования, напротив, читают с длинными, спорадическими паузами между предложениями, из-за которых их рендеринг становится неуверенным, старт-стопным качеством. Они читают с излишне длинными паузами в середине предложений, в которых нет необходимости. Их структура тона предложения была совершенно непохожа на таковую у опытного взрослого читателя, и они заканчивали каждое предложение довольно ровным тоном.
В той степени, в которой наш взгляд на переменные просодии перекрывался с другими исследованиями, наша характеристика умелого просодического чтения схожа.Подобно Клэю и Имлаху (1971), мы обнаружили, что хорошие читатели делают короткие паузы. Мы обнаружили, что такие короткие паузы были нормой как внутри предложений, так и между ними. Также подобно Clay and Imlach и Dowhower (1987), мы обнаружили, что хорошие устные читатели заканчивают декларативные предложения заметным и относительно большим падением высоты тона. К этим наблюдениям мы добавляем наблюдение, что опытные устные читатели подбирали общие контуры просодических предложений, как у взрослых, так что было ясно, что существует просодическая цель, к которой стремятся дети.Более того, поскольку мы сделали наши наблюдения просодии при чтении напрямую и без необходимости игнорировать большое количество ошибок декодирования, и поскольку мы сделали их на большом количестве детей, мы чувствуем, что наши наблюдения помогают установить общность этих наблюдений, сделанных другими людьми и нами.
Однако основная цель этого исследования заключалась в том, чтобы точно узнать, какое место занимает просодия в нашем понимании развития навыков чтения. Мы могли бы придумать несколько разумных гипотез о том, как просодия может вписаться в наши нынешние представления о навыках чтения.Мы провели тесты на модели структурных уравнений, которые показали два различных способа взаимосвязи просодии, декодирования слов и понимания прочитанного. Одна из моделей, которую мы назвали моделью чтения как частичного посредника, рассматривала просодию как частичный посредник между скоростью декодирования и навыком понимания. Согласно этой точке зрения, по мере того, как ребенок приобретает навыки автоматического декодирования слов, высвобождаются ресурсы внимания, которые можно использовать для выполнения функций чтения более высокого порядка (LaBerge & Samuels, 1974; Perfetti, 1985).Если предположить, что эти ресурсы, по крайней мере, в какой-то мере выделены для цели просодического чтения в ситуациях устного чтения, естественные перерывы и падение высоты звука, связанные с просодическим чтением, могут служить для обеспечения обратной связи с ребенком относительно основных синтаксических и семантических единиц текста, что дает улучшенное понимание.
Модель чтения просодии как частичного посредника фактически имеет две связанные субгипотезы, которые можно рассматривать по отдельности. Во-первых, навыки беглого декодирования слов позволяют высвободить ресурсы внимания, чтобы они были доступны для просодического чтения.Как видно из, доказательства этой части модели убедительны. Навыки плавного декодирования были связаны с более короткими, менее изменчивыми паузами между предложениями, более короткими паузами внутри предложений, более резким падением высоты звука в финале предложения и более похожим на взрослого просодическим профилем. Вторая гипотеза заключается в том, что просодия независимо от скорости декодирования слов способствует лучшему пониманию прочитанного, предоставляя ребенку лингвистическую обратную связь, которая способствует пониманию. Эта вторая гипотеза меньше подтверждается нашими данными.Только одна просодическая переменная, соответствие F ₀ ребенка и взрослого, имела какое-либо существенное косвенное отношение к навыку чтения, и этот эффект был небольшим. Таким образом, мы заключаем, что взгляд на просодию как на дополнительную основу для понимания имеет минимальную поддержку. Следовательно, на основе модели, изображенной в, просодия, по-видимому, возникает главным образом как эпифеномен навыков беглого декодирования слов. Дополнительные когнитивные преимущества, которые может дать звучание как речь, неясны из этой модели.
Мы протестировали вторую модель потенциальной взаимосвязи между просодическим чтением и навыками понимания прочитанного, понимание прочитанного как предиктор модели просодического чтения. Эта модель предполагает, что просодическое чтение является отражением хороших навыков понимания и декодирования, так что дети, которые лучше понимают и декодируют то, что они читают, с большей вероятностью будут рисовать соответствующие синтаксические и семантические акценты при чтении вслух. В этой модели отношение между просодией и пониманием изменилось так, что теперь понимание рассматривается как фактор, способствующий предсказанию просодического чтения со скоростью декодирования.Эта модель также не смогла выявить большую часть независимой связи между улучшенным пониманием и просодическим чтением. Опять же, была сильная взаимосвязь между скоростью декодирования и пониманием WIAT-чтения, уменьшенная взаимосвязь между скоростью декодирования и просодией, но не было значительных взаимосвязей между пониманием WIAT-чтения и любыми переменными просодии.
Однако есть несколько важных общих тем, которые пронизывают обе попытки моделирования, которые помогают нам понять, какое место просодия занимает в наших концепциях развития навыков чтения.Подобно модели просодии как частичного посредника, понимание прочитанного как предиктор модели просодии чтения обнаружило ключевую взаимосвязь между скоростью декодирования и навыками понимания прочитанного. Обе модели предполагают, что навыки автоматического декодирования связаны с просодическим чтением. Обе модели предполагают минимальную взаимосвязь между навыками просодического чтения и понимания прочитанного. Таким образом, просодическое чтение, по-видимому, служит главным образом доказательством того, что у детей есть навыки автоматического декодирования.
В качестве альтернативы, может оказаться, что чтение просодии действительно приносит пользу для понимания прочитанного, но наш показатель умения понимать прочитанное не был особенно хорош. Достаточно сложно получить достоверные и надежные оценки понимания прочитанного на этом этапе развития чтения. Хотя мы чувствовали, что выбранная нами мера имеет соответствующие психометрические свойства и в целом отражает то, что многие имеют в виду, когда говорят, что ребенок понимает текст (что ребенок может ответить на вопрос о том, что он или она прочитал), это не было изощренным подходом к лечению. многогранность умения понимать.Возможно, просодическое чтение не связано только с выбранным здесь типом меры понимания прочитанного.
WIAT был выбран в качестве меры конструкции понимания. Таким образом, он обладает адекватными психометрическими свойствами. Это не было связано с отрывком, используемым для измерения просодии, и, следовательно, не было мерой понимания этого конкретного отрывка. В GORT есть вопросы для каждого отрывка, но мы чувствовали, что достоверность и надежность вопросов недостаточны для включения в нашу батарею.Возможно, связь между просодией и пониманием могла бы быть сильнее, если бы она измерялась в одном и том же отрывке.
Также Кун и Шталь (2003) предположили, что связь между просодией и пониманием может быть наиболее сильной в показателях микропроцессинга (Kintsch, 1998). WIAT, возможно, измерял понимание в более глобальном масштабе. Такие показатели, как мера закрытия или количество отозванных предложений, также могут показать более сильные взаимосвязи. Это необходимо проверить в будущих исследованиях.
Другая возможность того, почему мы не смогли найти значительную взаимосвязь между просодией при чтении и пониманием, заключается в том, что мы использовали отрывок настолько простой и понятный, что он ограничивал нашу способность находить взаимосвязи между просодией и пониманием прочитанного.То есть отрывок с более сложным содержанием, структурой и требованиями к пониманию мог дать разные результаты. Мы согласны с тем, что теоретически это действительно может быть так, но на практике довольно сложно найти отрывки, которые одновременно хорошо декодируются (важный ингредиент для измерения просодии, в первую очередь, потому что вычисление просодии ошибки чтения не имеет большого смысла) и требовательный и увлекательный для понимания. Отрывки с высокой степенью декодирования, как правило, в целом менее интересны и требовательны.В идеале в будущих исследованиях можно было бы попытаться найти такие отрывки и попросить участников ответить на вопросы понимания самого отрывка, чтобы попытаться найти более прямую связь между просодией и пониманием.
Однако мы не уверены, что эти потенциальные проблемы для наших выводов относительно взаимосвязи между пониманием и просодией имеют большое значение. Во-первых, утверждение о том, что наши выводы произошли из-за того, что наш отрывок не задействовал в полной мере процессы понимания, похоже, предполагает, что нашим участникам настолько скучно или безразлично наш отрывок, что они не читали вслух таким образом, чтобы это было связано со смыслом.Наши описательные данные говорят об обратном. Студенты со средне-высокими и высокими навыками декодирования действительно читали просодически в основных смысловых единицах, несмотря на присущую им мягкость отрывка. Более того, оценка понимания, которая была сложной, плохо соотносилась с просодией, когда учитывались навыки декодирования. Что важно в наших выводах, так это то, что мы обнаружили гораздо большую взаимосвязь между декодированием и пониманием, чем просодия и понимание. Принимая во внимание относительно незначительный эффект просодии, мы сомневаемся, что этот основной паттерн резко изменился бы, если бы мы использовали другой отрывок.
Мы обеспокоены тем, что наши выводы могут быть истолкованы как подразумевающие, что для поощрения просодического чтения и понимания прочитанного учителя должны прибегать к методам работы в классе, которые делают упор исключительно на отдельные словесные навыки. Исследования, проверявшие эту гипотезу, не показали, что обучение детей более быстрому произнесению слов улучшает понимание (Dahl, 1979; Fleisher, Jenkins, & Pany, 1979; Levy, Abello, & Lysynchuk, 1997; Spring, Blunden, & Gatheral, 1981 ). Хотя во всех этих исследованиях беглость чтения отрывков у детей улучшилась, ни в одном из этих исследований их понимание существенно не отличалось от понимания в контрольной группе.В этих исследованиях детей учили произносить список слов, которые они могли расшифровать быстрее. Напротив, предварительное заучивание слов, которые дети не знали, похоже, улучшает понимание (например, Tan & Nicholson, 1997). Что еще более важно, вспомогательное чтение связного текста, по-видимому, оказывает значительное влияние на понимание детьми (Kuhn & Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000). Это согласуется с множеством исследований в самых разных контекстах. Таким образом, в учебной литературе точность чтения и практика чтения связного текста, кажется, улучшают понимание, а ускоренное декодирование отдельных слов — нет, по крайней мере, в трех исследованиях, в которых проверялось его влияние.Более того, есть много причин, когнитивных, мотивационных и прочих, чтобы этого не делать. Вместо этого наши результаты можно было бы продуктивно использовать в отношении практики в классе, чтобы предположить, что, когда дети читают просодически, можно, вероятно, сделать вывод, что они уверенно движутся по пути к автоматическим и беглым навыкам декодирования слов, и что наши учебные усилия могут быть приложены в другом месте.
В целом, настоящее исследование охарактеризовало некоторые просодические особенности, которые меняются по мере того, как ребенок развивает навыки беглого декодирования слов.Мы показали, что по мере того, как дети становятся беглыми декодерами, они читают с более короткими паузами, более крутыми окончаниями предложений и с просодическим контуром, более похожим на взрослых. Мы нашли мало доказательств того, что это просодическое чтение было связано с лучшим пониманием.
Благодарности
Мы благодарим Кэтрин Мун и Кейт Андерсон за помощь в архивировании записей в цифровом виде, а также Бет Мейзингер, Грега Штрауса, Барбару Брэдли и Мэтта Квирка за помощь в сборе данных.Этот проект был поддержан Межведомственной исследовательской инициативой в области образования, исследовательской программой, управляемой совместно Национальным научным фондом, Институтом педагогических наук Министерства образования США и Национальным институтом детского здоровья и развития человека в Национальных институтах США. Здоровье (NICHD NIH). Финансирование проекта было предоставлено NICHD NIH Grant 5 R01 HD40746-4. Результаты этого исследования были представлены на апрельском 2003 г. собрании Общества исследований в области развития детей, Тампа, Флорида.
Сноски
¹ Прежде чем сопоставить профили детей со средним профилем взрослого, мы оценили, что действительно существовал профиль взрослого F ₀, которого придерживалось большинство взрослых, и что не было регионального, этнического, классового , или гендерные различия, которые необходимо учитывать. Это было выполнено в три этапа. Во-первых, мы хотели убедиться, что взрослые, отобранные нами, действительно могли читать отрывок достаточно хорошо, чтобы их можно было считать бегло говорящими.Мы подсчитали количество правильных слов в минуту и количество ошибок, сделанных каждым взрослым при чтении отрывка (без повторов). Все взрослые читают отрывок со скоростью не менее 95 правильных слов в минуту ( M = 189,0, SD = 38,0) и с высокой точностью ( M = 99,3, SD = 1,3). Поскольку цель сбора этих данных заключалась в том, чтобы дать общее представление об просодических особенностях устного чтения, которые могут быть типичными для детского сообщества, а не изучать навыки чтения самих взрослых, этого было сочтено достаточным.
Во-вторых, отдельные средние профили для женщин и мужчин, афроамериканцев и американцев европейского происхождения, а также взрослого рабочего и среднего класса из Нью-Джерси и Джорджии были рассчитаны для каждого слова в трех предложениях и затем сопоставлены друг с другом. Все эти корреляции превышали 0,91, что свидетельствует о минимальных вариациях в зависимости от пола, региона, этнической принадлежности и класса.
В-третьих, был рассчитан усредненный профиль для всех взрослых, и профиль каждого отдельного взрослого был коррелирован с этим групповым профилем.За исключением 4 из 34 взрослых, эти корреляции были значительными и весьма значимыми, что свидетельствовало о просодическом профиле взрослых, которого придерживалось большинство взрослых. Из 4 оставшихся взрослых двое были монотонными, у одного была просодия «Девушка из долины» (где все предложения заканчивались повышающейся высотой тона) и у одного была идиосинкразия. Поскольку они не придерживались идеализированной просодии взрослых, эти 4 человека были исключены из анализа.
В целом, похоже, действительно существовала целенаправленная просодия для чтения, которой придерживалось большинство взрослых.Следовательно, оставшиеся взрослые были усреднены как мера просодического профиля взрослого, с которым будет сравниваться просодия детей.
² Мы хотели убедиться, что не возникнет проблем с единообразными измерениями, возникающих при использовании записей с различных типов магнитофонов. (Пятьдесят два ребенка были записаны на цифровом и 68 на аналоговом.) Аналоговые машины имеют тенденцию к нарастанию шума, что может затруднить точное измерение склонения в конце предложения F ₀.Мы провели односторонний дисперсионный анализ, сравнивая тип магнитофона (цифровой и аналоговый), используя окончательное склонение F ₀ в качестве зависимой переменной. Этот анализ не обнаружил влияния типа магнитофона, F (1,118) = 0,588, p = 0,445.
³ Было большое количество детей, для которых не была указана этническая принадлежность, поэтому мы провели ANOVA по навыкам × этнической принадлежности отдельно для этого фактора.
Информация для авторов
Паула Дж. Шваненфлюгель, Департамент педагогической психологии, Университет Джорджии.
Энн Мари Гамильтон, программа лингвистики, Университет Джорджии.
Джозеф М. Визенбейкер, факультет педагогической психологии Университета Джорджии.
Мелани Р. Кун, факультет преподавания и обучения, Университет Рутгерса.
Стивен А. Шталь, Департамент учебных программ и инструкций, Иллинойсский университет в Урбане-Шампейн.
Ссылки
Allington RL. Беглость: цель, которой пренебрегают. Учитель чтения. 1983; 36: 556–561.[Google Scholar]
Медведь DR. Просодия устного чтения и этапы познания слова. В: Темплтон С., Медведь Д.Р., редакторы. Развитие орфографических знаний и основы грамотности: мемориальный сборник Эдмунда Хендерсона. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1992. С. 137–189. [Google Scholar]
Карвер Р.П. Слияние простого взгляда на чтение с теорией разгрома. Журнал поведения при чтении. 1993; 25: 439–455. [Google Scholar]
Карвер Р.П. Причины высоких и низких достижений по чтению.Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2000. [Google Scholar]
Чейф У. Пунктуация и просодия письменности. Письменное сообщение. 1988. 5: 396–426. [Google Scholar]
Чермак Г.Д., Шнейдерман ЧР. Синхронизация речи детей и взрослых. Журнал фонетики. 1985; 13: 477–480. [Google Scholar]
Clay MM, Imlach RH. Соединение, шаг и напряжение при чтении. Журнал вербального обучения и вербального поведения. 1971; 10: 133–139. [Google Scholar]
Cool Edit 96 [Компьютерное программное обеспечение] Phoenix, AZ: Syntrillium Software; 1996 г.[Google Scholar]
Купер В.Е., Пакча-Купер Дж. Синтаксис и речь. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1980. [Google Scholar]
Кромер В. Разностная модель: новое объяснение некоторых трудностей чтения. Журнал педагогической психологии. 1970; 61: 471–483. [PubMed] [Google Scholar]
Cruttenden A. Эксперимент, связанный с пониманием интонации у детей от 7 до 10 лет. Journal of Child Language. 1984; 1: 221–231. [Google Scholar]
Cruttenden A.Понимание интонации у 10-летних. Журнал детского языка. 1985; 12: 643–661. [Google Scholar]
Катлер А., Суинни Д.А. Просодия и развитие понимания. Журнал детского языка. 1987. 14: 145–167. [PubMed] [Google Scholar]
Даль ПР. Экспериментальная программа для обучения навыкам быстрого распознавания слов и понимания прочитанного. В: Баттон Дж. Э., Ловит Т., Роуленд Т., редакторы. Коммуникационные исследования проблем с обучаемостью и умственной отсталостью. Балтимор: издательство University Park Press; 1979 г.С. 33–65. [Google Scholar]
Dowhower SL. Влияние повторного чтения на беглость речи и понимание прочитанного во втором классе. Ежеквартальное чтение исследования. 1987. 22: 389–406. [Google Scholar]
Флейшер Л.С., Дженкинс Дж. Р., Пани Д. Влияние на плохое понимание читателями обучения быстрому декодированию. Ежеквартальное чтение исследования. 1979; 15: 30–48. [Google Scholar]
GoldWave Digital Audio Editor [Компьютерное программное обеспечение] Сент-Джонс, Ньюфаундленд, Канада: GoldWave; 2001. [Google Scholar]
Gough PB, Tumner WE.Расшифровка, чтение и неспособность к чтению. Лечебное и специальное образование. 1986; 7: 6–10. [Google Scholar]
Герман П.А. Влияние повторных чтений на скорость чтения, паузы в речи и точность распознавания слов. Ежеквартальное чтение исследования. 1985. 20: 553–555. [Google Scholar]
Hoover WA, Gough PB. Простой взгляд на чтение. Чтение и письмо: междисциплинарный журнал. 1990; 2: 127–160. [Google Scholar]
Йорескёг К., Сорбём Д. ЛИСРЕЛЬ 8.3 [Компьютерное программное обеспечение] Чикаго: Scientific Software International; 1999 г.[Google Scholar]
Карлин А. Интонация в устном чтении и понимание прочитанного. Горизонты чтения. 1985. 25: 169–175. [Google Scholar]
Кинч В. Понимание: парадигма познания. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 1998. [Google Scholar]
Кориат А., Гринберг С.Н., Крайнер Х. Извлечение структуры во время чтения: свидетельства чтения просодии. Память и познание. 2002. 30: 270–280. [PubMed] [Google Scholar]
Kuhn MR, Stahl SA. Свободное владение: обзор развивающих и лечебных практик.Журнал педагогической психологии. 2003; 95: 3–21. [Google Scholar]
LaBerge D, Samuels SJ. К теории автоматической обработки информации при чтении. Когнитивная психология. 1974; 6: 293–323. [Google Scholar]
Леви Б.А., Абелло Б., Лисинчук Л. Переход от обучения словам к чтению в контексте: улучшение беглости чтения и понимания прочитанного. Ежеквартально. 1997. 20: 173–188. [Google Scholar]
Либерман П. Некоторые биологические ограничения на анализ просодии речи.В: Морган Дж. Л., Демут К., редакторы. Сигнал к синтаксису: переход от речи к грамматике на раннем этапе освоения. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1996. С. 55–65. [Google Scholar]
Миленкович PH. CSpeech. 2000. Получено 15 ноября 2000 г. с http://userpages.chorus.net/cspeech.
Национальная оценка образовательного прогресса. Вашингтон, округ Колумбия: Центр статистики образования; 2000. [Google Scholar]
National Reading Panel. Отчет подгрупп: Национальная комиссия по чтению.Вашингтон, округ Колумбия: Национальный институт детского здоровья и человеческого развития; 2000. [Google Scholar]
O’Shea LJ, Sindelar PT. Влияние сегментации письменного дискурса на понимание прочитанного читателями с низкой и высокой успеваемостью. Ежеквартальное чтение исследования. 1983; 18: 458–465. [Google Scholar]
Perfetti CA. Умение читать. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 1985. [Google Scholar]
Schreiber PA. О приобретении беглости чтения. Журнал поведения при чтении.1980; 12: 177–186. [Google Scholar]
Schreiber PA. Просодия и структура в детской синтаксической обработке. В: Horowitz R, Samuels SJ, редакторы. Понимание устной и письменной речи. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press; 1987. С. 243–270. [Google Scholar]
Schreiber PA. Понимание роли просодии в приобретении навыков чтения. Теория в практику. 1991; 30: 158–164. [Google Scholar]
Smith BL. Связь между продолжительностью и временной изменчивостью детской речи.Журнал Акустического общества Америки. 1992; 91: 2165–2174. [PubMed] [Google Scholar]
Spring C, Blunden D, Gatheral M. Влияние на понимание прочитанного обучения автоматизму чтения слов. Перцептивные и моторные навыки. 1981; 53: 779–786. [Google Scholar]
Stahl SA, Kuhn MR. Сделать это похожим на язык: Развитие беглости. Учитель чтения. 2002; 55: 582–584. [Google Scholar]
Tan A, Nicholson T. Еще раз о карточках: обучение слабых читателей быстрому чтению слов улучшает их понимание текста.Журнал педагогической психологии. 1997. 89: 276–288. [Google Scholar]
Torgesen JK, Wagner RK, Rashotte CA. Тест на эффективность чтения слов. Остин, Техас: Pro-Ed; 1999. [Google Scholar]
Тест индивидуальных достижений Векслера. Сан-Антонио, Техас: Психологическая корпорация; 1992. [Google Scholar]
Weiderholt JL, Bryant BR. Серый тест на устное чтение. В третьих. Остин, Техас: Pro-Ed; 1992. [Google Scholar]
Янг А., Бауэрс П.Г. Индивидуальные различия и трудности с текстом определяют беглость и выразительность чтения.Журнал экспериментальной детской психологии. 1995; 60: 428–454. [Google Scholar]
Zutell J, Rasinski TV. Обучение учителей тому, как следить за беглостью устного чтения своих учеников. Теория в практику. 1991; 30: 211–217. [Google Scholar]
Обзор — устное общение для лиц, не являющихся носителями английского языка
Интонация используется носителями английского языка L1 для передачи смысла на фразовом уровне. Хотя согласные, гласные и словесные ударения могут вызвать потерю разборчивости на уровне слов, интонационные ошибки редко вызывают потерю разборчивости на этом уровне — то есть слушатели могут понимать произносимые слова, но значение слов может ошибаться в зависимости от интонации (особенно если интонационный рисунок отсутствует).Когда мы говорим об интонации, мы говорим о передаваемом значении, которое может быть категориальным или градиентным.
Носители многих языков по всему миру указывают не грамматическое значение или отношение через интонацию, а скорее некоторые другие языковые особенности (например, грамматические и определяющие отношение «суффиксы» китайского языка) . Таким образом, многие люди, говорящие на L2-английском, могут иметь представление о том, сколько эмоций они могут правильно выразить. Более того, поскольку диапазон тона у многих говорящих на L2-английском уже, чем то, что могут ожидать слушатели L1-американского английского, эти слушатели потенциально могут интерпретировать относительно монотонный L2-английский студентов как выражение скуки, холодности или даже враждебности.Слушателей L1 также может раздражать интонация «пения-песни» некоторых говорящих на L2, которая не может передать смысл слушателю L1.
С другой стороны, учащиеся могут интерпретировать более широкий диапазон высоты звука англоговорящих на уровне L1 как чрезмерно эмоциональный или мелодраматический по сравнению с их уровнем L1. Это приводит к тому, что некоторые студенты довольны тем, как изменения в их интонационных моделях могут привести их к тому, что они будут больше походить на носителей языка, в то время как другим трудно нарушить нормы своего L1.
Диапазон шага Использование
4 очень высокий используется для выражения акцента / контраста фокуса и сильных эмоций, например, удивления или энтузиазма
3 высокая используется для выражения фокуса по умолчанию и / или конца группы мыслей |
| Интонационный диапазон
| для нормального
| разговор
|
2 средний используется в качестве базовой или «нейтральной» высоты звука, от которой контур интонации поднимается и опускается
1 низкий используется по умолчанию для обозначения конца группы мыслей
Примечание: С педагогической точки зрения может быть полезно представить диапазон интонации английского языка, характеризуемый 4 уровнями высоты звука, хотя музыкальная высота звука отличается от фонетической тем, что 1) каждый говорящий имеет свою собственную базовую линию или «нейтральный» фонетический высота тона, 2) допустима определенная степень вариации в том, насколько широк или узок интонационный диапазон, и 3) динамики скользят от одной фонетической высоты звука к другой вместо того, чтобы прыгать с одной отдельной ноты на другую, как в музыке.
Когда мы думаем об интонации, есть три аспекта, которые важны для разборчивости: диапазон, мелодия и относительная заметность. Диапазон относится к музыкальной таблице выше, которая имеет четыре различных уровня от 1 (низкий) до 4 (очень высокий). Мелодия относится к направлению модели интонации и обычно называется падением, уровнем, повышением или понижением-повышением. Наконец, относительная известность относится к слову, которое получает фокус, и обычно бывает либо «слабый-сильный», либо «сильный-слабый».
Относительная известность
Слабо-сильный Сильный-Слабый
Тюнинг Падение
Рост
Что вызывает носовую речь? — Логопедия
Несколько различных типов структурных проблем могут вызвать небоглоточную дисфункцию, которая приводит к проблемам с носовой речью.
Увеличенные миндалины или аденоиды иногда могут блокировать небно-глоточный порт, что может привести к гипоназальности или денасальной речи. Из-за этого звук в динамике может быть перегружен или звучит так, будто он простужен. В этих случаях врач по лечению горла и носа может порекомендовать лечение или операцию по удалению всей или части увеличенной ткани. Обычно это лечение рекомендуется потому, что говорящий испытывает другие негативные эффекты со стороны увеличенных миндалин или лимфоидной ткани, такие как апноэ во сне.В очень небольшом количестве случаев увеличенные миндалины могут препятствовать движению мягкого неба и приводить к легкой гиперназальности. Тем не менее, необходимо тщательное обследование речевым патологом и хирургом, специализирующимся на назальной речи, чтобы убедиться, что на самом деле проблема заключается в миндалинах. В большинстве случаев гиперназальной речи удаление лимфоидной ткани, которое часто проводится одновременно с удалением миндалин, приводит к ухудшению гиперназальности.
У некоторых детей, у которых нет носовой речи, это может быть побочным эффектом удаления аденоидов.Это происходит потому, что аденоидная ткань часто участвует в закрытии небно-глоточного порта во время разговора у маленьких детей. Когда лимфоидная ткань удаляется, размеры горла внезапно становятся глубже, и детям необходимо «перенастраивать», насколько далеко они перемещают мягкое небо во время речи. В большинстве случаев гиперназальность после удаления аденоидов носовая речь разрешается через несколько месяцев.
Ораторы, рожденные с волчьей пастью, также подвержены риску гиперназальной речи. В случаях заживления расщелины неба, когда мягкое небо недостаточно длинное или не двигается достаточно хорошо, чтобы закрыть нос ото рта, эти проблемы с речью называются велофарингеальной недостаточностью.Хотя цифры различаются, сообщения о примерно 20% детей с восстановленной волчьей пастью имеют небоглоточную недостаточность, которая требует дополнительной операции по устранению дефектов речи.
Некоторые дети, у которых в анамнезе не было расщелины неба, могут иметь заболевание, которое приводит к структурным нарушениям носовой речи. Одним из примеров этого является подслизистая расщелина неба, и это означает, что мышцы мягкого неба не развивались должным образом во время беременности матери. Однако, в отличие от волчьей пасти, под кожей неба рта существует подслизистая расщелина неба.Это может затруднить наблюдение неподготовленным глазом. Некоторые подслизистые расщелины неба никогда не вызывают проблем с речью. Другие влияют на речь так же сильно, как если бы расщелина была открытой или широко открытой, как волчья пасть. Другие протекают бессимптомно или не вызывают проблем до тех пор, пока у ребенка не удалена аденоидная ткань, а затем небольшие различия в структуре приводят к проблемам с носовой речью, которые были обнаружены во время операции на аденоиде.
Взрослые также могут испытывать структурные причины носовой речи.Прежде всего, у взрослых могут быть остаточные проблемы с волчьей пастью или подслизистой расщелиной неба. Эти проблемы могут возникать из-за неполного лечения в детстве или из-за постепенного превращения со временем в структурную проблему. Взрослые с восстановленной волчьей пастью, возможно, перенесли вторичную речевую операцию в детстве, например, фарингопластику сфинктера или глоточный лоскут. Иногда эти операции могут привести к чрезмерному закрытию небно-глоточной оболочки или закупорке пространства между горлом и носом. Если эти прошлые операции блокируют носовые ходы, может возникнуть гипоназальность.Взрослые также могут испытывать структурно обусловленную носовую речь после операции по поводу рака полости рта, если резекция удаляет часть структур полости рта, участвующих в герметизации носа от рта.
Работает так же, как с людьми?
уровень, чем когда он использует интонацию. Однако полная интонация
не является самой естественной или социальной по сравнению с другими типами интонации
. Возможно, это связано с тем, как в этом исследовании была реализована интонация
в конце произнесения, так как это вызвало длительные паузы
между фразами робота.Вероятно, это была причина
многих прерываний, возникающих, когда робот говорил
с окончанием произнесения или полной интонацией. Следовательно, в будущих исследованиях
этим типом интонации следует манипулировать другим способом.
ССЫЛКИ
[1]
Аэструп М., Дженсен Л. К. и Фишер К. Звук создает приветствие:
Межличностные интонационные функции при взаимодействии человека и робота. 2015 AAAI
Серия весенних симпозиумов (2015).
[2]
Acapela Group. Руководство по языку: HQ и HD на голландском. Монс, Бельгия, март
2011.
[3]
Андерсен, штат Пенсильвания, и Куссоул, А.Р. Перцептивный мир общения —
, тревога: влияние коммуникативного восприятия и межличностного общения
взгляд на межличностные восприятие. Ежеквартальное сообщение 28 (1980).
[4]
Бартнек, К., Крофт, Э., Кулич, Д. и Зогби, С. Инструменты для измерения
антропоморфизма, одушевленности, симпатии, воспринимаемого интеллекта и
безопасности роботов.Международный журнал социальной робототехники 1, 1 (2009), 71–81.
[5]
Бауман, С., и Грайс, М. Интонация доступности. Прагматический журнал
38, 10 (2006), 1636–1657.
[6]
Беккер-Асано, К., Канда, Т., Иши, К., и Исигуро, Х. Как насчет смеха?
воспринимается естественностью двух смеющихся человекоподобных роботов. В 2009 году 3-я Международная конференция
по эффективным вычислениям и интеллектуальному взаимодействию и семинары
(2009), стр.1–6.
[7]
Бризил, К. Эмоциональные качества речи роботов. In Proceedings 2001 IEEE / RSJ
Международная конференция по интеллектуальным роботам и системам. (2001), т. 3, стр. 1388–
1394.
[8]
Бризил, К. Социальные взаимодействия в HRI: взгляд роботов. IEEE Transactions on
Systems, Man, and Cybernetics, Part C (Applications and Reviews) 34, 2 (2004),
181–186.
[9]
Чен А. Дж. Об универсальном и специфическом для языка восприятии паралингвистического
интонационного значения.Кандидатская диссертация, Утрехтский университет, 2005.
[10]
Цехановски, Л., Пшегалинска, А., Магнуски, М., и Глор, П. В
оттенках
зловещей долины: экспериментальное исследование Взаимодействие человека и чат-бота
. Компьютерные системы будущего поколения 92 (2019), 539–548.
[11]
Клейман, С. Э. Поворот – конструктивные единицы и место перехода – релевантности. 2012,
с. 151–166.
[12]
Крамптон, Дж., И Бетел, К.L. Обзор использования вокальной просодии для передачи
эмоций в речи роботов. Международный журнал социальной робототехники 8, 2 (2016),
271–285.
[13]
Де Грааф, М. М., и Аллоуш, С. Б. Связь между отношением людей
и тревогой по отношению к роботам при взаимодействии человека с роботом. В 2013 г. IEEE RO-MAN
(2013), стр. 632–637.
[14]
Де Грааф, ММА, и Аллоуч, С.Б. Влияние предварительных ожиданий
робота
‘
Жизнеспособность пользователей
‘
намерения рассматривать зооморфного робота как
товарищ.Международный журнал социальной робототехники 9, 1 (2017), 17–32.
[15] Филд, А. П. Обнаружение статистики с помощью SPSS. SAGE, London, England, 2015.
[16]
Fiske, ST, Cuddy, AJ, Glick, P. и Xu, J. Модель (часто смешанного) стереотипа
содержание: компетентность и теплота, соответственно от воспринимаемого статуса и конкуренции
. Журнал личности и социальной психологии 82, 6 (2002), 878–902.
[17]
Florent, G. Acapela TTS для Windows, Mac и Linux — пользователь
‘
s Guide, 40 ed.
Acapela Group, Монс, Бельгия, июнь 2015 г.
[18]
Фонг Т., Нурбахш И. и Даутенхан К. Обзор социально интерактивных роботов
. Робототехника и автономные системы 42, 3-4 (2003), 143–166.
[19]
Гординг, Э. Интонация шведского языка. В системах интонации: обзор двадцати
языков, Д. Херст и А. Ди Кристо, ред. Cambridge University Press, 1998,
, стр. 96–111.
[20]
Гарсия, А.К., и Бейкер Джейкобс, Дж. Глаза смотрящего: понимание системы очередности
в квазисинхронной компьютерной коммуникации.
Исследование языка и социального взаимодействия 32, 4 (1999), 337–367.
[21]
Гош С. и Фервани Дж. Обеспечение естественности и человечности в мобильном телефоне
голосовых помощников., 2015.
[22]
Грайс, М., и Бауманн, С. Введение интонации — функции и модели.
2007, стр.25–52.
[23]
Хееринк, М., Кроуз, Б., Эверс, В., и Велинга, Б. Измерение принятия
вспомогательного социального робота: предлагаемый инструментарий. В RO-MAN 2009 — 18-й Международный симпозиум
IEEE по интерактивному общению между роботами и людьми
(сентябрь 2009 г.), стр. 528–533.
[24]
Хилл, Дж., Форд, У. Р. и Фаррерас, И. Г. Реальные разговоры с искусственным интеллектом
: сравнение онлайн-разговоров между человеком и человеком и
разговоров между человеком и чат-ботом.Компьютеры в поведении человека 49 (2015), 245–250.
[25]
Херст, Д., и Ди Кристо, А. Э. Системы интонации: обзор двадцати языков.
Cambridge University Press, 1998.
[26]
Хо, К. К., и МакДорман, К. Ф. Измерение эффекта зловещей долины. Международный журнал социальной робототехники
9, 1 (2017), 129–139.
[27]
Хунг В., Эльвир М., Гонсалес А. и ДеМара Р. К методу оценки
естественности диалоговых систем.В 2009 г. Международная конференция IEEE
по системам, человеку и кибернетике (октябрь 2009 г.), стр. 1236–1241.
[28]
Крипендорф, К. Надежность контент-анализа: некоторые распространенные заблуждения.
Human Communications Research 30 (2004), 411–433.
[29]
Мавридис Н. Обзор вербального и невербального взаимодействия человека и робота
. Робототехника и автономные системы 63 (2015), 22–35.
[30] Мазеланд, Х. Дж. Inleiding in de converatieanalyse.Coutinho, 2003.
[31]
Михаличек В. и Уилсон К. Э. Языковые файлы: материалы для введения в
Язык и лингвистика. Колумбус, Огайо: Издательство штата Огайо, 2011.
[32]
Миренда, П. Л., Доннеллан, А. М., и Йодер, Д. Э. Поведение взгляда: новый взгляд
на старую проблему. Журнал аутизма и нарушений развития 13, 4 (1983),
397–409.
[33]
Мирниг, Н., Вайс, А., Сканце, Г., Аль Мубайед, С., Густафсон, Дж., Бесков,
Дж., Гранстрём, Б., и Челиги, М. Лицом к лицу с роботом: о чем мы на самом деле говорим? International Journal of Humanoid Robotics 10, 01 (2013),
1350011.
[34]
Митрофанова Ю. Повышение осведомленности учащихся английского языка как иностранного
‘
осознания английской интонации. Знание языков 21, 3 (2012), 279–291.
[35]
Мори М., МакДорман К. Ф. и Кагеки Н.Жуткая долина [из поля
]. Журнал IEEE Robotics & Automation Magazine 19, 2 (2012), 98–100.
[36]
Нисио, С., Огава, К., Канакоги, Ю., Итакура, С., и Исигуро, Х. Робот До
Внешний вид и речь влияют на людей
‘
Отношение ? Оценка через ультиматум
игра
. Геминоидные исследования: наука и технологии для человекоподобных телеоператоров
Androids (2018), 263–277.
[37]
Номура, Т., Канда, Т., Судзуки, Т., и Като, К. Прогнозирование человеческого поведения
при взаимодействии человека с роботом с использованием психологических шкал для беспокойства и отрицательного отношения
к роботам. Транзакции IEEE по робототехнике 24, 2 (2008), 442–451.
[38]
Пракаш А. и Роджерс У. А. Почему одни гуманоидные лица воспринимаются более
положительно, чем другие: последствия человеческого сходства и задачи. Международный журнал социальной робототехники
7, 2 (2015), 309–331.
[39]
Сакс, Х., Шеглофф, Э. А., и Джефферсон, Г. Простейшая систематика
организации очереди для разговора. Academic Press, 1978, стр. 7–55.
[40]
Schegloff, E. A. Дискурс как интерактивное достижение: некоторые случаи использования
‘
uh
huh
‘
и других вещей, которые встречаются между предложениями. Анализируя дискурс: Text
and talk 71 (1982), 93.
[41]
Schegloff, E.A. Организация поворота: одно пересечение грамматики и взаимодействия.
Исследования по интерактивной социолингвистике 13 (1996), 52–133.
[42]
Сиритунге, Х. К., Мутугала, М. В. Дж., Джаясекара, А. Б. П. и Чандима,
Д. П. Изучение интереса человека к роботу «волшебник из страны Оз» инициировало взаимодействие человека и робота
. В 2018 г. 27-й Международный симпозиум IEEE по роботам и человеку
Interactive Communication (RO – MAN) (2018), стр. 515–521.
[43]
Стейнфельд, А., Фонг, Т., Кабер, Д., Льюис, М., Шольц, Дж., Шульц, А., и
Гудрич, М. Общие метрики для взаимодействия человека и робота. В материалах
1-й конференции ACM SIGCHI / SIGART по взаимодействию человека и робота (март 2006 г.),
ACM, стр. 33–40.
[44]
Стиверс, Т., Энфилд, Нью-Джерси, Браун, П., Энглерт, К., Хаяши, М., Хайнеманн,
,
Т., Хойманн, Г., Россано, Ф., Де Руйтер , J., Yoon, K., et al. Универсалии и
культурные вариации в очередности разговора.Труды Национальной
Академии наук 106, 26 (2009), 10587–10592.
[45]
’t Hart, J. Intonation на голландском языке. В системах интонации: обзор двадцати
языков, Д. Херст и А. Ди Кристо, ред. Cambridge University Press, 1998,
, стр. 96–111.
[46]
Тай, Б. Т., Лоу, С. К., Ко, К. Х. и Парк, Т. Типы юмора, которые могут воспроизводить роботы
. Компьютеры в поведении человека 60 (2016), 19–28.
[47]
Ван Стратен, К.Л. Хорошо выглядит, красиво звучит: интонация и внешний вид
в коммуникативном лечении детей с аутизмом с помощью роботов., 2016.
[48]
Уайлд, Б., Эрб, М., и Бартельс, М. Эмоции заразительны? Вызванные эмоции
при просмотре эмоционально выразительных лиц: качество, количество, временной ход и
гендерные различия. Психиатрические исследования 102, 2 (2001), 109–124.
10
Автоматическое определение просодических границ в спонтанной речи
% PDF-1.6 % 1 0 объект > поток doi: 10.1371 / journal.pone.0250969
Тирза Бирон, Даниэль Баум, Доминик Фреше, Надав Маталон, Нетанель Эрманн, Эяль Вайнреб, Давид Бирон, Элиша Мозес
Автоматическое определение просодических границ в спонтанной речи
10.1371 / journal.pone.0250969 http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.025096
-05-03false10.1371/journal.pone.0250969
www.plosone.org
10.1371 / journal.pone.025096
-05-03false
www.plosone.org
конечный поток эндобдж 2 0 obj > эндобдж 5 0 объект > / ProcSet 11 0 R / XObject >>> эндобдж 6 0 объект [13 0 R 14 0 R 15 0 R 16 0 R 17 0 R 18 0 R 19 0 R 20 0 R 21 0 R 22 0 R 23 0 R 24 0 R 25 0 R 26 0 R 27 0 R 28 0 R 29 0 R 30 0 R 31 0 R 32 0 R 33 0 R 34 0 R 35 0 R 36 0 R 37 0 R 38 0 R 39 0 R 40 0 R 41 0 R 42 0 R 43 0 R 44 0 R 45 0 R ] эндобдж 13 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 14 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 15 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 16 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 17 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 18 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 19 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 20 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 21 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 22 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 23 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 24 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 25 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 26 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 27 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 28 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 29 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 30 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 31 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 32 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 33 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 34 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 35 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 36 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 37 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 38 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 39 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 40 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 41 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 42 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 43 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 46 0 объект > эндобдж 44 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 47 0 объект > эндобдж 45 0 объект > / Граница [0 0 0] >> эндобдж 48 0 объект > эндобдж 3 0 obj > поток х \ KF = 1 Ɩ6 = vaD7a
Что такое детская апраксия речи?
Детская апраксия речи (CAS) — это моторное речевое расстройство, которое впервые проявляется в процессе обучения речи маленьким ребенком.По причинам, еще не полностью понятым, детям с апраксией речи очень трудно планировать и производить точные, очень тонкие и специфические серии движений языка, губ, челюсти и неба, которые необходимы для разборчивой речи.
Апраксию речи иногда называют вербальной апраксией, апраксией речи, связанной с развитием, или вербальной диспраксией. После заявления о позиции Специального комитета ASHA 2007 года в настоящее время чаще всего используется термин детская апраксия речи.Самым важным понятием является корневое слово «практика». Праксис означает запланированное движение. В той или иной степени ребенок с диагнозом апраксия речи испытывает трудности с программированием и планированием речевых движений. Апраксия речи — это специфическое нарушение речи. Эта трудность в планировании речевых движений является отличительной чертой или «подписью» детской апраксии речи.
Задача и трудности, с которыми дети с апраксией сталкиваются при формировании речи, могут показаться родителям очень озадачивающими, особенно когда они наблюдают, как у других детей навык научиться говорить развивается, казалось бы, без усилий.
Как «бывает» речь?
Речь начинается с намерения пообщаться. Затем формируется идея, в которой излагается то, что хочет сказать говорящий. Слова для желаемого сообщения располагаются в правильном порядке с использованием правильной грамматики. Каждое слово содержит определенную последовательность звуков (также называемых фонемами) и слогов, которые необходимо правильно расположить вместе. Вся эта информация переводится из представления и информации о порядке звуков и слогов в серию хорошо скоординированных моторных движений губ, языка, челюсти и мягкого неба.
Мозг должен сообщать мышцам этих «артикуляторов» точный порядок и время движений, чтобы слова в сообщении произносились правильно. Наконец, сами мышцы должны работать должным образом с достаточной силой и мышечным тонусом для выполнения движений, необходимых для речи. Удивительно, но все это происходит в мгновение ока.
Когда речь развивается нормальным образом, дети делают попытки произнести слова и получают обратную связь от окружающих их людей и от своих собственных внутренних сенсорных систем относительно того, насколько «хорошо» слова, которые они произвели, соответствуют тем, которые они хотели произнести.Дети используют эту информацию в следующий раз, когда они попытаются произнести слова, и, по сути, могут «учиться на собственном опыте». Обычно после многократного произнесения слогов и слов речевой моторный акт становится автоматическим и требует меньших усилий. Ребенку не нужно думать, как сказать слово или фразу, которую он хочет сказать. На этом этапе планы и программы речевой моторики хранятся в мозгу, и к ним можно быстро получить доступ и легко собрать, когда они понадобятся. Дети с апраксией речи испытывают наибольшие трудности в этом аспекте речи.Считается, что дети с САС могут быть не в состоянии сформировать или получить надежный доступ к планам и программам речевой моторики или что эти планы и программы по какой-то причине ошибочны. В отличие от детей, развивающих типичную речь, речевые двигательные планы и программы для детей с CAS не могут стать автоматическими и легко доступными, когда они хотят говорить.
Недавнее исследование также предполагает, что в той или иной степени петли сенсорной обратной связи, необходимые для обучения и приобретения точной речи, могут плохо работать у детей с апраксией речи.Дети используют несколько форм обратной связи для изучения речи и сложных серий движений, лежащих в ее основе. Во-первых, дети используют слуховую информацию (через свой слуховой аппарат), чтобы судить о правильности их словесной попытки. Исследователи полагают, что система обработки речи ребенка «связывает» (или связывает) слуховое событие — то, что они слышат сами, — с движениями оральных структур, необходимых для произнесения высказывания. Во-вторых, сенсорная обратная связь, называемая проприоцепцией, используется для того, чтобы ребенок знал, где физически расположены речевые структуры, такие как губы, челюсть, язык, нёбо, и как они пространственно соотносятся друг с другом во время речевого движения.Так, например, во время попыток речи ребенок может не осознавать, где его язык находится в полости рта или как его положение соотносится с другими структурами, такими как губы. Сенсорная обратная связь особенно важна во время изучения двигательных планов, например, при обучении речи в раннем возрасте или при овладении ею. Если эти два механизма обратной связи не работают должным образом, разборчивость речи ухудшается.
Послушайте и узнайте об определении апраксии речи у детей:

За годы, прошедшие с момента появления первых сообщений о расстройстве, возникли разногласия по поводу его основной природы.Некоторые предположили, что CAS является лингвистической по своей природе; другие предположили, что он является моторным, а некоторые выдвинули принцип, что он имеет ИЛИ языковую, и моторную природу. Однако в настоящее время почти все источники описывают ключевое нарушение, связанное с CAS, как некоторую степень нарушения речевого моторного контроля. Причина этой трудности все еще исследуется учеными-реформаторами.
Слабость, парез или паралич речевой мускулатуры не является причиной нарушения речевой моторики в CAS.Несмотря на различия в различных теориях речевого моторного управления, считается, что уровень нарушения в системе обработки речи возникает где-то между фонологическим кодированием и фазой моторного исполнения, например, нарушение моторного планирования и / или программирования. Некоторые полагают, что дети с САС испытывают трудности с точным запоминанием или произвольным доступом к речевым моторным планам и программам и пространственно-временным характеристикам внутри них. В той или иной степени эти нарушения приводят к затруднению быстрого и точного перехода между последовательностями артикуляционных конфигураций, которые необходимы для непрерывного и разборчивого воспроизведения речи.Некоторые исследователи полагают, что у детей с САС дополнительно наблюдаются расстройства сенсомоторных функций, такие как сниженная или аберрантная проприоцепция и, следовательно, неспособность осознавать отношения и пространственное положение артикуляционных структур друг относительно друга. Для некоторых детей с наиболее тяжелыми заболеваниями даже жесты речевого движения могут оказаться чрезвычайно трудными.
Несмотря на то, что CAS имеет некоторые общие черты с апраксией речи, приобретенной взрослыми, есть также ключевые отличия.Возможно, самая большая проблема состоит в том, чтобы понять предполагаемое влияние неправильных процессов управления двигательной речью на развивающуюся систему обработки речи ребенка. Во взрослых AOS существует предположение, что у человека есть исправная система обработки речи. Еще неизвестно, как именно CAS влияет на развивающуюся систему обработки речи пораженных подростков. Предположительно, однако, есть реверберация и последствия во всей системе из-за дефицита речевой моторики.
Похоже, существует некоторый консенсус и исследовательские данные о том, что дети, демонстрирующие такого рода нарушения речевой моторики, также обычно имеют проблемы с некоторыми аспектами экспрессивной и / или восприимчивой речи, даже если они неуловимы.Сообщается, что «чистая» апраксия речи у детей встречается редко. В настоящее время нет согласия относительно того, являются ли эти языковые нарушения центральными для расстройства или являются отдельными проблемами, которые возникают одновременно, или являются сопутствующими заболеваниями. Некоторые люди описывают КАС как расстройство, которое со временем меняется и разворачивается.
Заболеваемость / распространенность
Опять же, не хватает исследований, чтобы предоставить нам информацию как о показателях заболеваемости, так и о показателях распространенности. Оценки некоторых источников показывают, что CAS является низкой заболеваемостью, возможно, у 1 из 1000 детей.Кроме того, некоторые считают, что заболеваемость CAS, возможно, увеличилась в последние годы.
Низкочастотная и логопедическая терапия
Q: У моего клиента низкий тон и много девиантных фонологических процессов. Это обычное дело? Означает ли это, что у него дизартрия? Чем мое лечение должно отличаться от традиционной артикуляционной или фонологической терапии?
Да! Если у ребенка гипотония, то это дизартрия. Если у вас проблемы с мышечным тонусом глобального характера, диагнозом является дизартрия.Дизартрия — это нарушение речевого движения, возникающее в результате нарушения мышечного тонуса. (См. Определения ниже)
Дети с низким мышечным тонусом часто имеют проблемы с речевыми движениями, но конкретные фонетические и фонологические ошибки будут специфичными для каждого ребенка.
В целом, все дети с тяжелыми речевыми расстройствами имеют одни и те же основные проблемы в разной степени — удаление конечного согласного, удаление исходного согласного, уменьшение кластера, удаление кластера, предокалическое озвучивание, фронтальное и / или обратное, остановка, удаление резкости, удаление слога и т. Д. и т.п.У детей с дизартричностью обычно наблюдается искажение гласных, а у детей с апраксией и дизартриком обычно имеется неполный набор гласных. Дифтонги часто сокращаются до одинарных гласных, а шва чрезмерно используется в обеих группах. Искажение фонем и суперсегментов — признак дизартрии.
Клиент с двигательным расстройством речи должен рассматриваться со стороны всех четырех подсистем речевых движений — дыхания, фонации, резонанса и артикуляции (движения челюсти, губ и языка). Это не простые фонемные ошибки.Его фонемные ошибки являются результатом проблем в четырех подсистемах движения.
С точки зрения терапии, короткий и простой ответ заключается в том, что вы работаете с фонемами и фонологическими процессами так же, как и с любым другим клиентом, но вы добавляете работу специально, чтобы помочь ребенку понять, как его тело работает при вдохе, выдохе, продолжении на выдохе, включите и выключите его голос, произнесите звук орально и гнусаво, двигайте челюстью губами и языком в лучшей манере подвижности и устойчивости. Вот почему терапевты используют обдувные игрушки, зеркала, трубки и т. Д.В случае дизартрии преувеличение является ключевым методом лечения. Чрезмерное произношение — ключ к ясности.
Классические определения дизартрии
«Дизартрия — это группа речевых расстройств, возникающих в результате нарушения мышечного контроля. Потому что произошло повреждение центральной или периферической нервной системы, что привело к некоторой степени слабости, медлительности, нарушения координации движений или изменению мышечного тонуса ».

Путь	Вес	SE	т ^a	p
Прямые пути от скорости декодирования
Структура промежуточной паузы	— 1.02	0,41	2,47	.007
Длина интрасентенциальной паузы	−0,52	0,35	1,49	0,040
	Окончательное склонение 0,73	0,08	.234
Ребенок – взрослый F _{0 Соответствие}	— 1,05	1,92	−0,55	.352


Понимание
Структура межсущественных пауз	0.51	0,51	1,01	.082
Длина интрасентенциальной паузы	0,01	0,43	0,03	0,224
	0,51	.155
Ребенок – взрослый F _{0 Соответствие}	1,83	1,56	0,71	.122

Диапазон шага		Использование
4	очень высокий	используется для выражения акцента / контраста фокуса и сильных эмоций, например, удивления или энтузиазма
3	высокая	используется для выражения фокуса по умолчанию и / или конца группы мыслей	\| \| Интонационный диапазон \| для нормального \| разговор \|
2	средний	используется в качестве базовой или «нейтральной» высоты звука, от которой контур интонации поднимается и опускается
1	низкий	используется по умолчанию для обозначения конца группы мыслей

		Относительная известность
		Слабо-сильный	Сильный-Слабый
Тюнинг	Падение
Тюнинг	Рост