К характеристикам произвольного внимания относятся: Пособие «Основы общей и медицинской психологии» Часть 2

Автор: | 22.04.1980

Содержание

54. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ВНИМАНИЯ. Шпаргалка по общей психологии

Читайте также

84. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

84. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Формирование личности начинается в дошкольном учреждении, деятельность которого исследует дошкольная педагогика. К таким учреждениям относятся ясли, ясли-сады, детские сады, школы – детские сады, которые предназначены для

31. Виды внимания

31. Виды внимания По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.Непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенности как раздражителя.Более сильный

§25.

Основные свойства внимания

§25. Основные свойства внимания 1) Устойчивость вниманияУстойчивым мы называем такое внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе. Противоположностью устойчивому вниманию будет

40. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПАМЯТИ

40. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ПАМЯТИ Существует несколько основных подходов к классификации видов памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти принято рассматривать зависимость характеристик памяти от особенностей

49. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ВООБРАЖЕНИЯ И ИХ КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

49. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ВООБРАЖЕНИЯ И ИХ КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА Процессы воображения, как и процессы памяти, могут различаться по степени произвольности, или преднамеренности. Крайним случаем непроизвольной работы воображения являются сновидения, в которых образы рождаются

54. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ВНИМАНИЯ

54. ОСНОВНЫЕ ВИДЫ ВНИМАНИЯ В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания. По происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.Непроизвольное внимание является

55. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ

55. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ Внимание обладает рядом свойств, которые характеризуют его как самостоятельный психический процесс. К основным свойствам внимания относятся устойчивость, концентрация, распределение, переключение, отвлекаемость и объем

Виды внимания и типы невнимательности

Виды внимания и типы невнимательности В науке принято выделять 3 вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Особенности непроизвольного внимания видны уже из синонимов, которые используют отдельные психологи для определения этого вида внимания:

Основные виды мышления

Основные виды мышления Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней.Прежде всего весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт,

Основные свойства внимания

Основные свойства внимания Поскольку наличие внимания означает связь сознания с определенным объектом, его сосредоточенность на нем, прежде всего встает вопрос о степени этой сосредоточенности, т. е. о концентрированности внимания.Концентрированностьвнимания — в

Основные виды памяти

Основные виды памяти Психология располагает несколькими основными видами памяти.

Мы последовательно рассмотрим, их расположив в порядке возрастающей сложности.Однако ограничимся лишь анализом тех видов памяти, которые имеют значение для познавательных процессов,

Основные виды высказываний

Основные виды высказываний Психолог, изучающий язык как систему кодов, позволяющих отразить внешнюю действительность и сформулировать мысль, должен внимательно изучить не только те средства, с помощью которых формулируется высказывание, но и те виды основных

15. Виды внимания

15. Виды внимания По параметру целенаправленности выделяют три вида внимания. Первый – непроизвольное внимание. Этим термином называют сосредоточенность на объекте без каких-либо волевых усилий и сознательного намерения. Это наиболее простой вид внимания. Он

1. Основные виды памяти.

1. Основные виды памяти. Разногласия между исследователями памяти можно, конечно, объяснить субъективными причинами. Теории различных исследователей с различной степенью совершенства, соответственно квалификации исследователей, отражают одно и то же явление — память.

Основные виды и способы манипулирования

Основные виды и способы манипулирования Способов манипулирования существует множество, некоторые, самые распространенные из них, мы рассмотрим.Угроза разрывом. Иногда, особенно в пылу ссоры, партнеры могут говорить друг другу: «Подаю на развод», «Ухожу», «Нам нужно

«Особенности развития и организации внимания ребенка»

Особенности развития и организации внимания ребенка

Часть 1.

Понятие «внимание». Виды внимания

Успехи детей в учебе и других видах деятельности во многом зависят от сформированности у них способности быть внимательными. Внимание можно и нужно развивать, и обучение в школе является сильнейшим стимулом развития внимания у учащихся, т.к. подчиняется распорядку учебной работы. Невнимательность учащихся, а вследствие этого плохое усвоение учебного материала является проблемой многих современных школ.

Учителю в процессе своей работы необходимо учитывать возрастные особенности внимания школьников. Несформированное сознание ребенка не осознает всей важности и полезности материала, излагаемого педагогом, поэтому педагогу необходимо организовать свою деятельность таким образом, чтобы сконцентрировать и заинтересовать учащихся на учебной работе, которую необходимо осуществлять, активизируя внимание детей. К числу эффективных средств развития внимания относятся игры и игровые упражнения, которые можно включать в даже очень серьезную деятельность. Прежде, чем приступить к планированию урока с использованием приёмов, направленных на развитие внимания, педагогу необходимо определить, какие именно свойства внимания (концентрация, объем, устойчивость, распределение и переключение) слабо развиты у ребенка, и направить деятельность на развитие именно этих свойств.

Умение управлять своим вниманием нарастает у детей с каждым годом. Только научив детей быть внимательными, учитель может рассчитывать на успех учебной и воспитательной деятельности.

Человек обладает различными видами внимания, каждый из которых ему необходим и каждый из которых играет свою роль в его жизни. В число этих видов входят: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное вниаание.

Непроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание возникает без всякого усилия со стороны человека, при этом отсутствует какая — либо цель и специальное намерение. Например, внимание невольно привлекает сильный шум, броско одетый человек, падающая звезда на ночном небе, плачущий на улице ребёнок. Человеку не нужно заставлять себя сосредотачиваться на этих событиях, здесь он невольно останавливает свой взгляд.

Непроизвольное внимание может возникать из-за определенных особенностей раздражителя и из внутренних побуждений личности.

К числу определенных особенностей раздражителя относятся:

— сила, причем не абсолютная, а относительная. Например, в полной темноте внимание может привлечь огонек от спички;

— неожиданность, например, если во время урока вдруг громко за окном зазвучит сирена, это может вызвать эффект неожиданности;

— новизна и необычность, например, новый наглядный материал, который учащиеся еще не видели, сможет невольно привлечь внимание школьников.

— контрастность, например, среди европейцев афроамериканец скорее привлечет к себе внимание;

— подвижность, на этой особенности основано действие маяка, который не просто горит, а мигает.

Непроизвольное внимание возникает, во-первых, вследствие внешних причин — а именно, особенностей действующих на человека раздражителей и, во-вторых, вследствие внутренних побуждений, направленности личности. К особенностям действующих на человека раздражителей относятся следующие причины:

Сила и неожиданность раздражителя. Сильный звук, яркая вспышка света, резкий запах всегда привлекут внимание. Вспомним, например, сцену из кинофильма «Чапаев», когда ординарец Петька, желая привлечь внимание шумной толпы отдыхающих красноармейцев и понимая, что в общем шуме словесный призыв его не будет услышан, неожиданно для всех стреляет в воздух. Все непроизвольно затихли и повернулись к Петьке. Причем значение имеет не только абсолютная, но и относительная сила раздражителя: в полной тишине и легкий шорох привлечет внимание.

Следующая причина — это новизна, необычность, контрастность раздражителя. Необычная легковая машина новой марки, новые наглядные пособия, которых учащиеся еще не видели, невольно привлекут внимание школьников. Люди, посетившие ботанический сад в Индии, рассказывали, что среди богатых цветов ботанического сада их особое внимание привлекла наша ромашка. Среди маленьких предметов внимание привлекает большой предмет, среди светлых предметов — темный и т. д. С данной причиной внимания следует считаться при использовании на уроках наглядных пособий. Если учитель принесёт в класс и сразу же вывесит наглядные пособия, которые ему нужны во время объяснения, то он отвлечёт внимание учащихся от ответов других учеников, от общей работы класса, а к моменту объяснения пособия утратят новизну, и поэтому исчезнет дополнительный фактор привлечения внимания. По этой же причине правильнее устраивать сменные тематические выставки картин, чем иметь годами не сменяемую картинную галерею: она перестаёт привлекать внимание.

Третьей причиной, позволяющей стимулировать деятельность человека и привлечь его внимание, является подвижность объекта, а также начало или, наоборот, прекращение действия раздражителя. Именно поэтому, маяки делают мерцающими, рекламу «прыгающей». Привлечь внимание учеников учитель может не только резким повышением голоса, но и внезапной паузой: если учитель неожиданно замолчит, это невольно привлечет внимание школьников. Выгоднее иногда приостановить рассказ, сделать длительную паузу, чтобы привлечь внимание отвлёкшихся учеников, чем делать им замечание. Замечание всегда переключает внимание нескольких учеников на ученика, нарушившего дисциплину, и отвлекает их от учебной работы. Иногда полезно начинать урок, не дожидаясь абсолютной тишины в классе. Начатый рассказ привлечёт внимание учащихся, которые ещё не успели сосредоточиться на уроке.

    Непроизвольное внимание возникает также в зависимости от состояния самого человека, оно связано с его настроением, переживаниями, потребностями, интересами.

    Так же фактором, стимулирующим непроизвольное внимание человека, является интерес. Заинтересованность в тех или иных людях, событиях либо фактах определяет длительное непроизвольное внимание к объектам. Например, один человек не заметит красочной афиши, извещающей о предстоящем футбольном матче, но обратит внимание на скромное объявление о концерте, другой — наоборот. Так, если у школьника проявился большой интерес и любовь к животным, то у него возникает потребность удовлетворить этот интерес в определенной деятельности и желание больше знать о жизни животных. Поэтому у школьника возникает обостренное внимание ко всему, что связано с животным миром. С развитием интереса создается устойчивое внимание: школьник долго может стоять и наблюдать за жизнью, повадками животных. Он с увлечением читает книги о животных, активно участвует в работе кружка при зоопарке, а летом помогает в работе на колхозной ферме.

      5. Большое значение имеет и соответствие раздражителя внутреннему состоянию человека, его потребностям. Проголодавшийся человек невольно обратит внимание на запах пищи; плеск воды привлечет внимание человека, испытывающего жажду.

      Излагая учебный материал, учитель может повысить, замедлить темп речи, изменить интонацию и этим вызвать непроизвольное внимание к важному отрывку материала. Монотонная, невыразительная речь не способна внешней стороной привлечь и поддержать внимание. Выразительная речь приковывает внимание своей формой.

      Вызывает непроизвольное внимание новизна раздражителя. С этойособенностью внимания следует считаться при использовании на уроках наглядныхпособий. Если учитель принесет в класс и сразу же развесит наглядные пособия, которые ему потребуются во время объяснения, то он отвлечет внимание учащихся от ответов при опросе, от общей работы класса, а к моменту объяснения пособия утратят новизну и поэтому исчезнет дополнительный фактор привлечения внимания.

      Предметы, создающие в процессе познания яркий эмоциональный фон, насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи также вызывают непроизвольное сосредоточение внимания.

      Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает внимание. Произведения искусства воздействуют на чувства, привлекают непроизвольное внимание и вместе с возникшим познавательным интересом направляют мыслительную деятельность на глубокое осознание явлений.

      Интерес как непосредственная заинтересованность чем-то происходящим, например судьбой героя книги, исходом спортивного состязания и как избирательное отношение к миру обычно связан с чувствами и выступает одной из важнейших причин длительного непроизвольного внимания к предметам. Для поддержания интереса, а через него и непроизвольного внимания учащихся полезно, сообщая цели урока, подчеркивать, что нового узнают ученики, а в заключение отмечать, чему они научились.

      Общепсихологическими принципами построения учебного занятия, на котором непроизвольное внимание поддерживается интересом, являются следующие: содержательность материала, изложенного в увлекательной форме, разнообразие форм и методов работы, увлеченность самого учителя излагаемым материалом, живость и эмоциональная насыщенность урока.

      Произвольное внимание.

      Произвольное внимание является противоположным непроизвольному, как по смыслу, так и по выполняемой функции. Оно основано на волевых усилиях человека, прикладываемых им для достижения той или иной цели. Синонимами произвольного внимания являются «активное внимание» и «волевое внимание». Здесь большую роль играет способность личности к сосредоточению и концентрации, поскольку без этого невозможны целенаправленные усилия и эффективная деятельность. Человек акцентирует внимание на том, что ему необходимо делать, а не на каких-то отвлекающих факторах, поэтому ключевым понятием в этом случае является «сознательность».

      Произвольное внимание возникает тогда, когда сознательно ставится цель, для достижения которой прикладываются волевые усилия. Например, в процессе учебной деятельности школьнику требуется произвольное внимание, ясная постановка цели, организованность, сохранение и поддержание внимания в ходе всей работы.

      Произвольное внимание лучше организовывается в следующих ситуациях:

      — когда человек четко осознает свои обязанности и конкретные задачи при выполнении деятельности;

      — когда деятельность выполняется в привычных условиях, например: привычка все делать по режиму заранее создает установку на произвольное внимание;

      — когда выполнение деятельности касается каких-либо косвенных интересов, например: исполнение гамм на фортепиано — это дело не слишком увлекательное, но необходимое, еслихочешь быть хорошим музыкантом;

      — когда при выполнении деятельности создаются благоприятные условия, однако это не означает полной тишины, так как слабые побочные раздражители, такие как тихая музыка, могут даже повышать эффективность работы.

      Выделяются две разновидности произвольного внимания, которые различается по типу поставленной цели:

      1. Собственно произвольное внимание проявляется, когда человек своей волей сосредотачивается на выполнении скучной работы, требующей неотрывного внимания.

      2. Произвольное внимание становится волевым вниманием в ситуации конфликта между избранным видом деятельности и объектами внимания непроизвольного. Наиболее часто волевое внимание возникает, при действии сильных отвлекающих помех, препятствующих основной деятельности, например, при решении задачи по математике под звуки радио.

      Поддержание устойчивого произвольного внимания у учащихся зависит от ряда условий: от осознания долга и обязанности в выполнении данной деятельности, понимания конкретной задачи выполняемой деятельности, условий работы, и возникновения косвенных интересов.

      1. Осознание долга и обязанности в выполнении данной деятельности.

      2. Отчетливое понимание конкретной задачи выполняемой деятельности.

      3. Условия работы должны быть привычными.

      4. Возникновение косвенных интересов.

      Наблюдения и специальные исследования убеждают, что слабые побочные раздражители не снижают эффективности работы, а улучшают ее. Легкий шум, который доносится в комнату, шорохи листьев, тиканье часов и другие слабые звуки не только не разрушают внимания, но иногда даже усиливают его.

      Произвольное сосредоточение внимания на объекте предполагает волевое усилие, которое и поддерживает внимание. Волевое усилие переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной цели. Оно помогает удерживать внимание на объекте, не отвлекаться, не ошибаться в действиях.

      Высшей ступенью произвольного внимания является способность ученика руководствоваться самостоятельно поставленными целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставят сами ученики, контролирующие их выполнение.

      Развитие произвольного внимания тесно связано с развитием ответственности у школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответственности.

      Обучение в школе предполагает формирование произвольного внимания путем организации посильной учебной деятельности с постановкой достижимых для учеников целей. Переживание успеха укрепляет желание сосредоточиться на следующей задаче. Чем младше школьники по возрасту, тем чаще должна происходить смена видов деятельности на уроке. Новый вид деятельности — это всегда фактор привлечения непроизвольного внимания, способствующий сосредоточению произвольного.

      При организации внимания педагог должен учесть ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение.

      Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием.

      К условиям, облегчающим поддержание произвольного внимания, относятся особенности рабочего места. В помещении не должно быть отвлекающих раздражителей.

      Важным условием поддержания внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку очень трудно сосредоточиться. Эмоциональное возбуждение ослабляет произвольное внимание.

      Поддерживает произвольное внимание словесное напоминание самому себе о целях деятельности, при выполнении которой необходимо быть особенно внимательным.

      Облегчает возникновение и поддержание произвольного внимания привычка работать сосредоточенно в различных, как благоприятных, так и неблагоприятных, условиях.

      Учение — это труд, и нельзя строить процесс обучения лишь на непроизвольном внимании. Именно в учении должно развиваться у детей умение организовать свое внимание.

      Послепроизвольное внимание

      Послепроизвольное внимание является промежуточным между непроизвольным и произвольным, сочетая в себе черты этих двух видов.

      Оно возникает как произвольное, однако спустя какое-то время выполняемая деятельность становится настолько интересной, что уже не требует дополнительных волевых усилий.

      В послепроизвольном внимании снижается волевое напряжение, необходимое при сосредоточении в произвольном внимании. Послепроизвольное внимание представляет собой сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности.

      По своим психологическим характеристикам послепроизвольное внимание имеет черты, сближающие его с непроизвольным вниманием, но между ними есть и существенное отличие. Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. При послепроизвольном внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результат личностно значим.

      Рассмотренные три вида внимания в практической деятельности человека тесно переплетены и опираются один на другой. Организуя внимание учеников, учитель должен продумать не только то, как вызвать внимание к данному материалу, но и то, как формировать волевые качества личности, облегчающие управление вниманием.

      По способу локализации объекта внимания выделяют внешненаправленное, или перцептивное, и внутреннее внимание. Внешненаправленное внимание включено в перцептивную деятельность человека и регулирование предметной деятельности. Исследовательское отношение к миру не может быть сформировано без развития перцептивного внимания. Внутреннее внимание связано с осознанием личностью своей деятельности, своего внутреннего мира, с самосознанием.

      Внешнее и внутреннее внимание тормозят друг друга: трудно быть одновременно сосредоточенным на внешних и внутренних явлениях. Внутреннее внимание способствует моделированию будущего действия и его последствий, является необходимым условием развития сознания и самосознания. Умение думать и обдуманно действовать невозможно без развития внутреннего внимания.

      В зависимости от форм учебной деятельности, организуемых педагогом, можно выделить коллективное, групповое и индивидуальное внимание.

      Коллективное внимание представляет собой сосредоточение всех учеников на одном предмете. В качестве такого предмета чаще всего выступают рассказ учителя и ответы учеников.

      Групповое внимание можно охарактеризовать как сосредоточение внимания группами в условиях работы в коллективе. Групповое внимание приходится организовывать при проведении лабораторных работ, взаимопроверке, обсуждении каких-либо фактов в группах. Для учеников и учителя это самая сложная форма организации внимания.

      Индивидуальное внимание— это сосредоточение внимания на своем задании. Оно возникает при самостоятельном чтении, решении задач, выполнении контрольных работ. Для учителя представляет трудность переход от индивидуального внимания к коллективному, так как не все ученики справляются одновременно с заданием и у многих внимание в начале коллективной работы не переключается.

      Анализ деятельности по организации внимания в различных условиях обучения показал, что учителю постоянно приходится организовывать переход от одной формы проявления внимания в классе к другой. Формирование внимания в учебной деятельности — это ведущая психологическая и дидактическая задача процесса обучения.

      Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занимательный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.

      Большое влияние на внимание оказывают интересы и потребности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

      Часть 2.

      Внимание и его свойства

      Охарактеризовать внимание человека словами «хорошее» или «плохое» нельзя. Такая характеристика будет слишком неопределенной, так как существуют различные проявления, качества или, как говорят, свойства внимания. Поэтому и характеризовать внимание человека можно,и нужно с разных сторон.
      Прежде всего, внимание характеризуется тем, насколько оно сильно, напряженно, насколько сконцентрировано на объекте, насколько человеку удается отвлечься от посторонних раздражителей. Соответствующее свойство называют сосредоточенностью внимания. Вместе с тем, важно и то, как долго человек может поддерживать внимание, т. е. устойчивость внимания. Важно оценить внимание и с точки зрения его широты — насколько широко охватывает оно предметы и явления. Соответственно, различают такие два свойства внимания, как его объем и распределение. И наконец, важно знать, насколько гибко внимание, как быстро оно может переключаться с одного объекта на другой.

      Традиционно выделяют пять свойств внимания:

      — сосредоточенность, то есть концентрация;

      — устойчивость;

      — объем;

      — распределение;

      — переключение.

      Сосредоточенность (концентрация) представляет собой внимание, позволяющее удерживаться на каком либо объекте или деятельности, при этом отвлекаясь от всего остального.

      Устойчивость — это длительное удержание внимания, которая повышается, если человек активен при осуществлении действий с предметами или выполнении деятельности.

      Устойчивость снижается, если объект внимания подвижен, постоянно изменяется.

      Объем внимания определяется тем числом объектов, которое человек способен одновременно достаточно ясно воспринять.

      Распределение внимания — умение человека выполнять одно временно две или даже более деятельностей, когда человек одно временно сосредоточен на нескольких объектах.

      Как правило, распределение возникает в том случае, если какая-либо из деятельностей освоена настолько, что требует лишь незначительного контроля.

      Переключение внимания — это способность человека сосредотачиваться попеременно, то на одной, то на другой деятельности или объекте в связи с возникновением новой задачи.

      Разумеется, перечисленные свойства внимания могут проявляться во всех видах внимания, таких как непроизвольном, произвольном и послепроизвольном.

      Рассмотрим более подробно каждое свойство внимания.

      Сосредоточенность внимания — это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Физиологическое объяснение сосредоточенности внимания — это сила очага оптимального возбуждения и соответственно сила индуцированного им тормозного поля. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-нибудь событию или факту. Ребенок мастерит модель. Он полностью поглощен делом, не отвлекается ни на минуту, не замечает, как течет время, не реагирует на телефонные звонки, его можно окликнуть, позвать обедать — он не отвечает, а порой даже и не слышит. В этом случае говорят о большой силе его сосредоточенного внимания.

      Следующее свойство – устойчивость внимания.

      Устойчивость внимания — это длительное удержание внимания на предмете или какой-либо деятельности. С точки зрения физиологии это значит, что очаг оптимального возбуждения достаточно устойчив или колеблется в пределах только тех участков коры, которые регулируют одну и ту же деятельность. Возникает вопрос: сколько времени может непрерывно поддерживаться взимание на одном объекте? Все зависит от двух обстоятельств: во-первых, от того, подвижен или нет, изменяется, или нет сам объект, а во-вторых, от того, активную или пассивную роль играет при этом человек. На неподвижном, неизменяющемся объекте пассивное внимание сохраняется примерно 5 секунд, после чего начинает отвлекаться. Если рассмотреть рисунок, на котором изображена усеченная пирамида, то можно увидеть её, то обращенной вершиной к нам, то уходящей вглубь. Такие двойственные изображения объясняются периодическими колебаниями внимания.

      Но существует состояние противоположное устойчивому вниманию,— частое непроизвольное отклонение внимания от необходимой деятельности на посторонние объекты, — его называют неустойчивостью внимания. Школьники легко отвлекаются под влиянием внезапных, сильных, а также эмоционально воздействующих раздражителей. Неустойчивость внимания может возникнуть от непосильной, чрезмерно обширной, а также от неинтересной и никому не нужной работы, механической деятельности. Например, ученик получает задание, решить однотипные примеры по математике или такие же упражнения по русскому языку. Ученик решает первые примеры и пишет первые упражнения внимательно, а дальше, когда он уже хорошо усвоил материал, работа теряет для него всякий интерес, и он работает механически, устойчивость внимания сильно страдает.

      Еще одно свойство – объем внимания.

      Объем внимания взрослого человека составляет от 4 до 6 объектов, а школьника, в зависимости от возраста — от 2 до 5 объектов. Это при условии, что показывают отдельные, не связанные между собой буквы. Если же в тахистоскопе показывать короткие слова, то для грамотного человека объектом внимания будет уже не буква, а целое слово. Он схватывает слова, а не отдельные буквы. Формально объем внимания останется тем же (4-6 объектов), но букв человек воспримет уже не 4-6, а до 16, т. е. практически объем внимания увеличится. Отсюда видно, как важно уметь, объединять предметы в одно целое, воспринимать их целыми комплексами.

      Именно поэтому объем внимания ученика, начинающего читать, очень мал, но по мере овладения техникой чтения, приобретения опыта у ребенка увеличивается и объем внимания, необходимый для беглого чтения. Увеличение объема внимания с физиологической точки зрения есть расширение участка с оптимальной возбудимостью, сужение объема внимания связано с концентрацией участка с оптимальной возбудимостью.

      К характеристике объёма внимания примыкает такое свойство внимания, как распределение внимания. Оно представляет собой одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдении за ними. Другими словами, это умение одновременно выполнять две или более различные деятельности.

      Распределять внимание необходимо, в жизни это требуется постоянно, а некоторые профессии, такие как шофер, летчик, дирижер требуют непременного распределения внимания.

      Умение распределять внимание совершенно необходимо учителю. Он должен постоянно держать в поле внимания весь класс и каждого ученика в отдельности, следить за их поведением и учебной деятельностью в классе и в то же время объяснять новый материал. Распределение внимания требуется и ученику во время учебной деятельности. Две работы могут успешно выполняться в одно и то же время только в том случае, если обе деятельности или, по крайней мере, одна из них настолько освоена, привычна, легка, что не требует сосредоточенного внимания, выполняется человеком очень свободно, лишь незначительно контролируется и регулируется им. В центре внимания человека только одна основная деятельность, другая же занимает относительно малую часть внимания, она находится не в центре внимания, а на его периферии.

      Следующим свойством внимания является переключение внимания. Когда на уроке звучит шутка, все отвлекаются и сосредотачиваются на комичности происходящего. Но потом всё равно необходимо возвращаться к работе. Именно здесь проявляется способность к переключению: кто – то моментально приступает к работе, а кто – то ещё пол – урока смеётся. Переключение внимания характеризуется как перемещение внимания с одного объекта на другой или с одной деятельности на другую в связи с постановкой новой задачи. Трудно назвать деятельность, которая не требовала бы такого переключения. Ведь, объем внимания человека не очень велик. И только способность переключать внимание дает ему возможность познавать окружающий мир во всем его многообразии. В переключении внимания ярко проявляются индивидуальные особенности человека — некоторые люди могут быстро переходить от одной деятельности к другой, а другие — медленно и с трудом. О человеке со слабой способностью к переключению внимания говорят, что у него «жесткое», «липкое» внимание. Физиологически переключение внимания представляет собой перемещение по коре головного мозга участка с оптимальной возбудимостью. Способность к быстрому переключению внимания зависит от подвижности нервных процессов, т. е. от типа нервной системы. Переключение внимания всегда сопровождается некоторым нервным напряжением, которое выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику трудно бывает начинать новую работу, особенно если она не вызывает приятных чувств, а предыдущая деятельность, наоборот, была более интересной. Потому же не рекомендуется без особой нужды часто менять содержание и виды работы в процессе учебной деятельности, если это вызывает у школьников трудности и требует большой перестройки характера деятельности. Однако при утомлении и однообразной работе переключение внимания полезно и необходимо.

      Остановимся на таком распространенном недостатке внимания, который называют рассеянностью.

      Рассеянность выражается в двух видах:

      — частая непроизвольная отвлекаемость в процессе выполнения деятельности;

      — чрезмерная сосредоточенность на каком — то одном объекте или деятельности, когда ни на что другое не обращается внимание.

      Про человека, у которого частая непроизвольная отвлекаемость, что у него «порхающее», «скользящее» внимание. Рассеянность может возникать как следствие:

      — недостаточного развития внимания;

      — плохого самочувствия, утомления;

      — у обучающихся, по причине запущенности учебного материала;

      — отсутствия интересов.

      Например, человек, обдумывая что-то важное, может, переходя дорогу, не заметить красный сигнал светофора и угодить под колеса автомобиля.

      Рассмотрим более подробно виды рассеянности. Первый вид рассеянности — это частая непроизвольная отвлекаемость от основной деятельности. Человек ни на чем не может сосредоточиться, все время отвлекается, даже интересная деятельность иногда прерывается из-за неустойчивости внимания. Рассеянность этого типа у школьников проявляется в отвлечении внимания ученика на предметы, явления или собственные мысли, которые не имеют отношения к занятиям в классе. Поэтому младший школьник допускает много ошибок при письме и счете, хотя часто знает правила, пропускает буквы, окончания слов, путает знаки при решении примеров. У учащегося среднего и старшего школьного возраста подобная рассеянность приводят к серьезным пробелам в знаниях, к поверхностному к неглубокому познанию, несерьезному отношению к своим обязанностям. Подобная рассеянность является результатом плохого воспитания. Ребенок не приучается к сосредоточенной работе, часто и сами взрослые отвлекают его во время подготовки домашних заданий. Многократное повторение подобного состояния становится привычным. Такая рассеянность может быть и временным состоянием. Ее вызывает утомление, плохое самочувствие, значительные отвлекающие раздражители. Если эти временные состояния систематически повторяются, они также могут стать привычными. Рассеянность может быть и следствием отсутствия каких-либо интересов у школьника. Наконец, она может вызываться и запущенностью учебных занятий, когда ученик попросту не понимает того, что объясняет учитель, и теряет всякий интерес к обучению.

      Преодоление рассеянности требует настойчивости и терпения, долгой работы. Рассеянным детямследует создавать такие условия, где бы они могли работать не отвлекаясь, вырабатывать у них умениесосредотачиваться на задании. Очень важно повседневно контролировать работу ребенка и постепенно приучать его к самоконтролю, причем приучать контролировать не только результаты работы, но и осуществлять контроль за работой в процессе ее выполнения. Важно постараться заинтересовать школьника учебной работой — это может явиться первым шагом в преодолении рассеянности.

      Второй вид рассеянности — это следствие чрезмерной сосредоточенности человека на работе, когда он, кроме своей работы, ничего не замечает и порой не отдает себе отчета в окружающих событиях. Такой вид рассеянности наблюдается у людей, увлеченных работой, охваченных сильными переживаниями, — это могут быть ученые, творческие работники в области искусства.

      Как мы видим, указанные два вида рассеянности действительно противоположны по своей природе. Первый вид рассеянности есть слабость произвольного внимания, неумение сосредоточиться. Второй вид — это чрезмерно сильное внимание и сильнейшее сосредоточение. В первом случае в коре отсутствует сильный и стойкий очаг оптимального возбуждения, во втором случае имеется очень сильный и стойкий очаг.

      Чрезмерная сосредоточенность часто приводит в жизни к серьезным последствиям: когда погруженные в свои мысли рассеянные люди, ничего не замечая вокруг, получают травмы, принимают ошибочно не то лекарство, уходя, забывают выключить газ или запереть дверь.

      Часть 3.

      Организация внимания ребёнка на разных возрастных этапах.

      Младший школьный возраст

      Поступление в школу — очень важный период в жизни каждого ребёнка. В его жизни происходит серьёзный разрыв — его вырывают из семьи, и в это время важно подготовить ребёнка к новым условиям его жизни. Теперь он вступает в незнакомый коллектив и должен знать как себя в нём вести. Между тем, школа не простой социальный институт, и учитель, и ученики носят определённые социальные функции, в школе действуют строгие социальные правила, и поведение ребёнка должно подстроиться под эти жёсткие правила. Тут важна не только социальная подготовленность ребёнка, но и уровень его психического развития. Ребёнок должен обладать уже к моменту вступления в школу некоторыми навыками, знаниями и умениями, чтобы качественно усваивать школьную программу. Следует помнить, что к моменту поступления в школу у ребёнка уже должно быть сформировано полноценное произвольное внимание.

      Младший школьный возраст является переходным, и ребёнок соединяет в своей психике черты дошкольного периода и школьного периода, остатки детской непосредственности, желание игровой деятельности, и стремление занять более высокую социальную позицию, уже не просто «маленький», а «школьник». Как и любой переходный период, он богат скрытыми возможностями развития, поэтому сейчас проводятся множество исследований, чтобы своевременно увидеть эти возможности, и максимально их развить.

      Внимание первоклассника еще слабо организовано и имеет небольшой объем, первоклассники не могут одновременно рассматривать картину и слушать рассказ учителя о жизни и деятельности ее автора-художника. Они еще не умеют направить свое внимание на то, что является главным, существенным в рассказе, картине или предложении.

      Внимание к частностям рассказа или события, есть результат характерной для маленьких детей слитности и ситуативности восприятия, сложных для них явлений, неумения анализировать, вычленять главное и видеть существенные связи в воспринимаемом целом. Неумение вычленять существенное усиливается, если учитель неоднократно подчеркивает и таким образом специально выделяет какой-то элемент целого. Становясь акцентированным компонентом воспринимаемого комплексного раздражителя, такой элемент приковывает к себе внимание учеников. Так, изучая букву «ь» (мягкий знак), дети начинают «слышать» мягкий согласный звук всюду и тогда они пишут «Колья» (вместо «Коля»), «вьзял», «рьама».

      Повышенная эмоциональная возбудимость, еще сохраняющаяся у детей младших классов, также мешает им разобраться в выполняемой ими работе или в рассказе учителя. Чрезмерно акцентированными компонентами целого, привлекающими их внимание, становятся иногда отдельные персонажи, которые не играют основной роли в рассказе или картине. Так же их внимание могу привлечь отдельные действия персонажей, такие, как ударил, помчался, скрылся, порой даже какие-то черты внешнего облика, а именно: прическа героини, белая лента, на которой висела сабля. По той же причине дети чаще и лучше запоминают пример, который приводила учительница на уроке, чем правило, для закрепления которого она этот пример использовала.

      Значительно лучше у младших школьников развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Дети могут упустить важные существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают их своими интересными деталями. Перед учителем начальной школы стоит сложнейшая задача – продумывать работу, направленную на организацию внимания детей. Безусловно, сам процесс обучения способствует развитию произвольного внимания, его устойчивости и сосредоточенности. По мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание – как непроизвольное, так и произвольное – интенсивно развивается. Строить обучение только на непроизвольном внимании было бы ошибочно. Педагогический процесс предполагает следующее умение: использовать непроизвольное внимание и содействовать развитию произвольного внимания.

      На протяжении обучения ребёнка в начальной школе в развитии процесса внимания происходят существенные изменения, идёт интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объём внимания, к 9-10 годам дети способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Поэтому развитие произвольного внимания младшего школьника является одним из важнейших приобретений личности на данном этапе. Оно связано с формированием у ребенка волевых качеств и находится в теснейшем взаимодействии с его общим умственным развитием. Внимание развивается постепенно и на определенный момент становится свойством личности, ее постоянной особенностью, которая называется внимательностью.

      В младшем школьном возрасте познавательная активность ребенка направлена на обследование окружающего мира, которая организует его внимание на исследуемых объектах долгое время, до тех пор, пока не исчезнет интерес к тому или иному предмету или действию. Ребенок может быть занят важной для него игрой по два, а то и три часа. Столько же он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности. Например: рисование, конструирование, изготовление значимых для него поделок. Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Но в случае если необходимо сосредоточить внимание на какой-либо деятельности, которая ему не нравится или не вызывает должного интереса, он будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным.

      В младшем школьном возрасте происходят следующие изменения: расширяется объем внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка. Обладая данной информацией, учителю необходимо строить учебное занятие таким образом, чтобы максимально заинтересовать ученика, так как именно в этом случае будет достигнут максимальный результат.

      Во время учебного процесса внимание школьника в большой мере развивается во время самих занятий. Главное правильно подобрать методы и приемы, которые в интересной форме будут способствовать развитию. Также упражнения для внимательности можно проводить в промежутках между основными блоками подачи знаний или на классном часу. Например, можно попросить ребёнка рассказать, как пройти от дома ребенка к школе со всеми подробностями. Такое упражнение хорошо развивает не только внимание, но и память. Можно также предложить задание для всей группы детей, например, рассказать, как пройти от школы к какому-либо всем известному месту, например, музею, музыкальной школе и т. д. Такое упражнение поспособствует внимательности ребят в дальнейшем, а наблюдательность заинтересует их как вид деятельности. Можно предложить детям следующее задание: обратить внимание на то, что они увидят по пути к школе в следующий день. На уроке или классном часу можно проверить, как малыши справились с заданием.

      Средний школьный возраст.

      Ребёнок переходит из младшей школы в среднюю школу. Для него это переломный момент в его жизни, так как осуществляется переход к новому образу жизни, к новым условиям деятельности, к новому положению в обществе, к новым взаимоотношениям со взрослыми, со сверстниками, с учителями. Это интересный и сложный этап в жизни школьника. Учебная и социальная ситуация пятого класса ставит перед ребенком задачи качественно нового уровня по сравнению с начальной школой, и успешность адаптации на этом этапе влияет на всю дальнейшую школьную жизнь. Большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Для них центральное место занимает сам факт окончания младшей школы, который в той или иной мере подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Дети начинают понимать и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний. Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, характерами и разным стилем отношений является зримым внешним показателем их взросления. Определенная часть детей осознает такой переход как шанс начать заново школьную жизнь, наладить не сложившиеся и несостоявшиеся отношения с педагогами. Возникает больше самостоятельности и ответственности. Пятиклассник, находится как бы на грани между детством и взрослостью. Эта двойственная природа подростка сказывается на особенностях его внимания. С одной стороны, у него, как и у младшего школьника, сильно развито непроизвольное внимание: всё новое интересное, вызывающее те или иные эмоции, привлекает учащегося, но, с другой стороны, этот возраст более сознательного отношения к жизни, поэтому у него получает большее развитие и произвольное внимание. Он лучше, чем младший школьник, может заставить себя делать то, что его не интересует, ради более отдалённой цели, которую себе ставит. Если младшего школьника больше всего интересуют окружающие его внешние объекты, то у пятиклассника появляется интерес и к субъективному миру человека, к мыслям, к переживаниям, как к чужим, так и к своим собственным. Возникает внутренняя направленность внимания, иногда отвлекающая от реальной действительности. В случае необходимости учащиеся могут без особых усилий переключать внимание. Возрастает так же и способность к его распределению.

      Большое значение для воспитания внимания учащихся имеет вся деятельность школы по профилактике утомляемости и рациональной организации учебно–воспитательной работы. Сюда входят и правильно составленное расписание, и гигиенические условия проведения уроков и перемен, и здоровый психологический климат классных коллективов, и многое другое. Возможность развития произвольного, устойчивого, концентрированного внимания школьников в процессе обучения очень велика. Сам процесс обучения требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточивания. Произвольное внимание развивается вместе с развитием высоких общественных мотивов учения, вместе с растущим сознанием ответственности за успех учебной деятельности. На этой основе у школьников формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им. Внимание перестает быть эффективным, когда присутствует незнание эталонов, образцов, правил решения задачи. Это приводит к сужению объема внимание, ухудшению способностей переключать и распределять внимание, так как ученик не знает, на основании чего контролировать себя. Состояние сниженной работоспособности (утомление) и состояние, которое развивается вследствие однообразной и неинтересной деятельности, частого повторения скучных действий (монотония) отрицательно влияют на эффективность внимания. Вместе с тем наблюдается общая закономерность ухудшения результатов учебной деятельности. Чаще всего это характеризуется следующей фразой: «он способный, но рассеянный». Это объясняется тем, что умственные способности учащегося приобретают иное, по сравнению с младшим школьником, качественное состояние: они становятся опосредованными. Это происходит благодаря развитию понятийного, словесно–логического и абстрактного мышления.

      Причины же невнимательности в том, что ребёнку трудно управлять своей личностью, собой в целом. Он внимателен только по отношению к тому, что как–то связано с его актуальными потребностями, с поиском «себя», с познанием своих способностей и возможностей.

      Если учебная задача помогает развиваться личности, соприкасается с переживаниями учащегося, позволяет ему занять более взрослую позицию, то внимание становится устойчивым и концентрированным. У школьников период привыкания к выполнению однообразных действий составляет 8 – 10 минут, затем уменьшается скорость работы, увеличивается число ошибок – главным образом из–за невнимательности. При монотонной, однообразной работе происходит отключение внимания и действия осуществляются неосознанно.

      Если учащегося переполняют сильные эмоции и сильные желания, то разрушаются процессы произвольного внимания. Оно становится неустойчивым, уменьшается его объем, ученик не способен сконцентрироваться, погрузиться в задачу. Узкий объем внимания, отсутствие умения распределять его в течение длительного времени между разными делами: смотреть на доску, слушать ответы товарища, указания учителя и еще следить за своей работой в тетради. Внимание ребенка скользит с одного предмета на другой, нигде не задерживаясь надолго, отвлекается любым, самым незначительным воздействием извне, так как сила его концентрации пока очень мала.

      Рассеянность внимания, конечно, чаще встречается у маленьких детей, чем у старших. Однако это совсем не значит, что неустойчивость внимания является такой возрастной особенностью, которая определяет безусловную невозможность длительного сосредоточения школьников.

      Еще одним значительным недостатком внимания является отвлекаемость, которая возникает от отсутствия у учащихся волевого усилия и интереса к объекту или деятельности. Под этим качеством определяется характеристика, связанная с умением или неумением сохранять требуемый уровень внимания на объекте при воздействии посторонних раздражителей.

      Для того чтобы устранить этот недостаток внимания, на уроке необходимо соблюдать определенные условия организации учебной деятельности детей:

      оптимальный темп урока и продуманная организация; отсутствие «пустого» времени, которое учитель часто тратит на запись на доске, подготовку пособий;

      четкость, доступность и краткость пояснений, инструкций, указаний, которые учитель дает до работы и не повторяет во время выполнения детьми задания; отсутствие лишних разговоров учителя с классом;

      максимальная опора на активную мыслительную деятельность детей, используя подбор разнообразных и посильных задач на сравнение, обобщение, подбор примеров, выводы;

      бережное отношение учителя к вниманию детей; громкие замечания отдельным ученикам в то время, когда весь класс уже работает, дополнительные запоздалые пояснения, ненужное хождение учителя по классу быстро нарушают хрупкое внимание учащихся;

      разнообразие видов и форм работы, подчиненных основной задаче и теме урока;

      включение в учебную работу всех учеников не только во время выполнения письменных заданий, но и при обычных устных упражнениях, активизация инициативы детей: подбор ими разнообразных примеров, способов решения уравнений, объяснений наблюдаемого факта. При этом учителю необходимо держать в поле своего внимания весь класс;

      как дополнительные могут быть использованы и некоторые специальные упражнения и дидактические игры на наблюдательность: «Что изменилось?», «В чем ошибка?».

      Закономерность циркуляции внимания состоит в том, что через каждые 6 – 10 секунд мозг отключается от приема информации на доли секунды, в результате какая – то часть информации может быть потеряна. Исследования Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына показали, что качества внимания зависят от свойств нервной системы человека. Людям со слабой нервной системой дополнительные раздражители мешают сосредоточиться, а с сильной – даже повышают концентрацию внимания. Важной особенностью объема внимания является то, что оно мало поддается регулированию при обучении и тренировке. Но внимание можно развивать с помощью психологических упражнений, так как на основе внимания формируется особая черта личности, которая называется – внимательность. Важной задачей учителя является устранение у учеников недостатков внимания, таких как рассеянность, отвлекаемость, так как они мешают продуктивной работе обучающихся на учебном занятии.

      Подростковый возраст.

      Подростковый период — это время окончания детства. Ребёнок сам сравнивает себя с другими и понимает, что он уже не просто школьник, а взрослый. Чувство взрослости — это психологический симптом начала подросткового возраста. Подростковый период считается очень сложным, потому что на подростка сложно воздействовать. Даже в целом нормально протекающему подростковому периоду свойственны асинхронность, скачкообразность, дисгармоничность развития. У подростков одного хронологического возраста наблюдается как несовпадение времени развития разных сторон психики, так и интеллектуальная сторона развития может достигать высокого уровня, а уровень произвольности может быть сравнительно низок. Отрочество – это прекрасное время усиленного развития психических процессов. Так у подростка качественно меняется, улучшается мышление, меняется восприятие. Качественно улучшаются все основные параметры внимания, такие как объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения. Дети подросткового возраста располагают значительно большими возможностями в проявлении устойчивости внимания. В данный возрастной период к вниманию ученика предъявляются более высокие требования прежде всего самим содержанием учебных предметов. Сложность материала, а именно: грамматические, арифметические, физические правила и законы, его абстрактность заставляют интенсивно концентрировать произвольное внимание. Возрастает устойчивость внимания на отдельных предметах, особенно в связи с возникновением более стойких дифференцированных интересов.

      Подросток умеет распределять внимание: он может переговариваться с соседом по парте и одновременно следить за мыслью учителя. Вопрос учителя о содержании рассказа не застигнет такого ученика врасплох.

      К концу подросткового возраста возникает потребность в работе по самовоспитанию внимания. Детям следует показать, как важно работать внимательно, побудить их сознательно заниматься выработкой привычек, облегчающих овладение своим произвольным вниманием.

      Развитие внимания тесно связано со становлением личности. Чувство ответственности за учение, за свои успехи, интерес к мыслительной работе и удовольствие от успешной мыслительной деятельности,– всё это значительно облегчает развитие у ребёнка произвольного внимания.

      Юношеский возраст.

      Сложно точно определить временные границы юности. Юность знаменует переход человека к взрослой жизни. Само слово «взрослый» может толковаться по-разному. С психологической точки зрения, это сформировавшаяся личность, с социальной точки зрения это человек, крепко стоящий на ногах, у которого прочное финансовое положение, который ни от кого не зависит, а биологическая зрелость — это достижение способности к деторождению.

      Подростковый возраст от юношеского возраста отличает внутренняя позиция по отношению к будущему. Подросток смотрит в будущее с позиции настоящего, а учащийся юношеского возраста смотрит на настоящее с позиций будущего.

      В юношеском возрасте преобладает произвольное внимание, старший школьник может легко сосредоточиться на предмете деятельности, владеет приемами переключения внимания, может самостоятельно организовать eгo. На уроке старшеклассник следит за ходом урока и ведет необходимые записи. У школьников юношеского возраста складывается определённый стиль внимания, формируется внимательность как черта личности. Определяется это более осознанным отношением юношей и девушек к учебной и трудовой деятельности, представлением своего жизненного пути, стремлением к самовоспитанию, желанием развить у себя положительные качества личности. Развитие внимания связывается со становлением познавательных, эмоциональных и волевых черт личности, с определившейся направленностью человека.

      Воспитание внимания как произвольной психической деятельности, которой управляет сам человек, предполагает самостоятельную работу над собой и наличие психологических знаний, направляющих работу по самовоспитанию. Для развития произвольного внимания важно выработать в себе следующую установку: никогда не работать невнимательно. Полезно научиться концентрировать внимание и не отвлекаться при наличии помех в работе, таких как шум, посторонние разговоры.

      В целом, чем выше уровень осознанности деятельности, которую выполняет человек, тем легче на ней концентрируется внимание.

      Следовательно, развитие внимания в школьные годы идёт по следующим направлениям:

      — совершенствуются все виды внимания,

      — особенно интенсивно развивается произвольное и послепроизвольное внимание, которое начинает занимать ведущее место в регуляции деятельности,

      — складывается привычка работать внимательно, не отвлекаясь на внешние и внутренние факторы, выступающие как помехи для сосредоточения внимания,

      — развиваются свойства внимания, такие как концентрация, устойчивость, объем, распределение, переключение.

      Часть 4.

      Развитие и активизация внимания у учащихся.

      Залогом успешного освоения знаниями и учебной деятельностью является высокий уровень развития внимания ребёнка. Существует много способов и приёмов развития внимания. Назовем лишь некоторые из педагогических приемов, повышающих внимательность школьников.

      — Использование голосовой и эмоциональной модуляции, жестикуляции привлекает внимание учеников, т.е. учителю следует постоянно изменять интонацию, высоту, громкость голоса от обычной речи до шепота, используя при этом адекватную мимику и жесты. Следует помнить о жестах открытости и доброжелательности.

      — Изменение темпа: выдерживание паузы, резкое изменение скорости, переход от нарочито медленной речи до скороговорки.

      — По ходу объяснения нового материала учащимся предлагается конспектировать опорные и ключевые слова, можно предложить кому-то одному это делать на доске. По окончании объяснения школьники по очереди зачитывают свой конспект.

      — По ходу объяснения необходимо прерывать речь на вполне очевидных для слушателей словах, попросив их продолжить. Активность школьников следует поощрять доступными способами.

      — Использовать приём «Провалы памяти», когда педагог делает вид, что забывает что-то вполне очевидное для класса и просит ему помочь «вспомнить». Это могут быть даты, имена, термины и т. п.

      — Использование по ходу объяснения нового материала различных видов вопросов, а именно: наводящих, контрольных, риторических, уточняющих, встречных, вопросов предложений и т. д.

      — Смена видов деятельности в ходе урока существенно повышает внимательность школьников. Например, на уроке математики это может быть устный счет, решение у доски, ответы по карточкам и т. п.

      — Четкая организация урока, когда педагогу не приходится самому отвлекаться на побочные действия, оставляя детей предоставленными самим себе.

      — Педагогу следует помнить, что не рекомендуется поворачиваться спиной к классу. Если необходимо что-то написать на доске, лучше сделать это заранее во время перемены.

      — При обучении школьников нецелесообразно прерывать их деятельность дополнительными указаниями, такими как: «Не забудьте начать с красной строки», «Помните словарные слова» и т. п. Ведь работа уже начата, и требования «вдогонку» лишь отвлекут детей.

      — Также недопустимо, при выполнении коллективной работы, громко делать замечания отдельным детям. Например: «Маша, не горбись», «Саша, не вертись», тем самым отвлекая от работы и других учащихся.

      — Важно продумывать организацию перемен, ведь дети должны успеть отдохнуть, но при этом быстро включиться в процесс следующего урока.

      Соблюдение рассмотренных педагогических условий повышения детского внимания позволит более успешно организовывать учебную деятельность школьника.

      Рассмотрим подробнее пути совершенствования внимания.

      1. Приучайте себя быть внимательным даже в самой шумной обстановке, в условиях повышенной отвлекаемости.

      2. Систематически упражняйтесь в одновременном наблюдении за несколькими объектами, при этом умейте отделять главное от второстепенного.

      3. Тренируйте переключение внимания: быстроту перехода с одной деятельности на другую, умение выделять главное, способность изменять порядок переключения (образно это называется выработкой «маршрута восприятия»).

      4. Помните, что развитию устойчивости внимания способствует наличие волевых качеств. Нужно уметь заставить себя сосредоточиться, когда этого не хочется. Надо чередовать трудные дела с легкими, интересные с неинтересными.

      5. Частое использование интеллектуальных игр, таких как шахматы, головоломки и т. п. также способствуют развитию внимания.

      6. Лучший способ развития внимания — это внимательное отношение к окружающим людям.

      Литература

      Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов./Под ред. А.А. Радугина.-М.: Центр, 1997. — 256 с.

      Ю.Б. Дормашев Психология внимания/ Дормашев Ю.Б., Романов В.Я.- М.: Тривола, 1995.- 352с.

      В.А. Сухомлинский Сто советов учителю/ Сухомлинский В.А.- Киев: Рад.шк., 1984.- 254с.

      Г.И. Щукина Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/ Щукина Г.И.- М.: Просвещение, 1979.- 160с.

      Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: 1969.

      Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.

      Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Педагогическое общество России, 2003.

      Дормашев Ю. Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М.: Тривола, 1995.

      Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.1 — М.: Педагогика, 1986.

      Комарова Т.К. Психология внимания. — Гродно: ГрГУ, 2002.

      Немов Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. — М., 2003.

      Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1973.

      Страхов В.И. Внимание школьников в процессе труда. — Саратов, 1961.

      Титченер Э. Внимание. Хрестоматия по вниманию. — М., 1976.

      Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005.

      Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: 1989.

        Внимание — это… Что такое Внимание?

        Внимание — избирательная направленность восприятия на тот или иной объект.

        Изменение внимания выражается в изменении переживания степени ясности и отчетливости содержания, являющегося предметом деятельности человека.

        Внимание находит себе выражение в отношении человека к объекту. За вниманием часто стоят интересы и потребности, установки и направленность человека, другие психологические характеристики личности. Это, прежде всего, вызывает изменение отношения к объекту, выражаемое вниманием — его сознаваемостью. На причины внимания к тому или иному объекту указывают его свойства и качества, взятые в их отношении к субъекту.

        Объекты внимания

        В зону внимания попадают лишь объекты, имеющие в данный момент для человека устойчивую или ситуативную значимость, которая определяется соответствием свойств объекта актуальным потребностям человека, а также положением данного объекта в структуре деятельности человека.Направленность сознания на значимый объект необходимо в течение определенного времени удерживать на нем. Этот момент удержания описывает понятие «сосредоточенность». Она понимается как большая или меньшая углубленность человека в деятельность и в этой связи отвлечение от всех посторонних объектов, не вовлеченных в нее.

        Таким образом, направленность и сосредоточенность сознания как признаки внимания связаны друг с другом, но не тождественны.[1]

        Функции внимания

        Функциями внимания являются:

        • обнаружение сигнала
        • избирательное внимание
        • распределенное внимание

        Виды внимания

        В зависимости от наличия сознательного выбора направления и регуляции выделяют послепроизвольное (или вторично непроизвольное), произвольное и непроизвольное.

        Непроизвольное внимание (пассивное)

        Вид внимания, при котором отсутствует сознательный выбор направления и регуляции. Оно устанавливается и поддерживается независимо от сознательного намерения человека. В основе него лежат неосознаваемые установки человека. Как правило, кратковременно, быстро переходящее в произвольное. Возникновение непроизвольного внимания может быть вызвано особенностью воздействующего раздражителя, а также обусловливаться соответствием этих раздражителей прошлому опыту или психическому состоянию человека.

        Иногда непроизвольное внимание может быть полезным, как в работе, так и в быту, оно дает нам возможность своевременно выявить появление раздражителя и принять необходимые меры, и облегчает включение в привычную деятельность. Но в то же время непроизвольное внимание может иметь отрицательное значение для успеха выполняемой деятельности, отвлекая нас от главного в решаемой задаче, снижая продуктивность работы в целом. Например, необычный шум, выкрики и вспышки света во время работы отвлекают наше внимание и мешают сосредоточиться. Причины возникновения непроизвольного внимания:

        • Неожиданность раздражителя.
        • Относительная сила раздражителя.
        • Новизна раздражителя.
        • Движущиеся предметы. Т. Рибо выделил именно этот фактор, считая, что в результате целенаправленной активизации движений происходит концентрация и усиление внимания на предмете.
        • Контрастность предметов или явлений.
        • Внутреннее состояние человека.

        Произвольное внимание

        Физиологическим механизмом произвольного внимания служит очаг оптимального возбуждения в коре мозга, поддерживаемый сигналами, идущими от второй сигнальной системы. Отсюда очевидна роль слова родителей или преподавателя для формирования у ребёнка произвольного внимания.

        Возникновение произвольного внимания у человека исторически связано с процессом труда, так как без управления своим вниманием невозможно осуществлять сознательную и планомерную деятельность.

        Психологической особенностью произвольного внимания является сопровождение его переживанием большего или меньшего волевого усилия, напряжения, причем длительное поддерживание произвольного внимания вызывает утомление, зачастую даже большее, чем физическое напряжение.

        Полезно чередовать сильную концентрацию внимания с менее напряженной работой, путем переключения на более легкие или интересные виды действия или же вызвать у человека сильный интерес к делу, требующему напряженного внимания.

        Человек прилагает значительное усилие воли, концентрирует свое внимание, понимает содержание необходимое для себя и уже дальше без волевого напряжения внимательно следит за изучаемым материалом. Его внимание становится теперь вторично непроизвольным, или после-произвольным. Оно будет значительно облегчать процесс усвоения знаний, и предупреждать развитие утомления.

        Послепроизвольное внимание 

        Вид внимания, при котором в наличии сознательный выбор объекта внимания, но отсутствует напряжение, характерное для произвольного внимания. Связано с образованием новой установки, связанной в большей мере с актуальной деятельностью, нежели с предшествующим опытом человека

        Формы внимания

        Так как внимание выступает стороной познавательных процессов как деятельности, направленной на объект, то, в зависимости от содержания этой деятельности, выделяют:

        • внешнее внимание (сенсорно-перцептивное) — обращено на объекты внешнего мира. Необходимое условие познания и преобразования внешнего мира[2];
        • внутреннее внимание (интеллектуальное) — обращено на объекты субъективного мира человека. Необходимое условие самопознания и самовоспитания[3];
        • моторное внимание;

        Свойства внимания

        Концентрация

        Концентрация — удержание внимания на каком-либо объекте. Такое удержание означает выделение «объекта» в качестве некоторой определённости, фигуры, из общего фона. Поскольку наличие внимания означает связь сознания с определённым объектом, его сосредоточенность на нём, с одной стороны, и ясностью и отчетливостью, данностью сознания этого объекта — с другой, постольку можно говорить о степени этой сосредоточенности, то есть о концентрации внимания, что, естественно, будет проявляться в степени ясности и отчётливости этого объекта. Поскольку уровень ясности и отчётливости определяется интенсивностью связи с объектом, или стороной деятельности, постольку концентрированность внимания будет выражать интенсивность этой связи. Таким образом, под концентрацией внимания понимают интенсивность сосредоточения сознания на объекте.

        Объём

        Поскольку человек может одновременно ясно и отчетливо осознавать несколько однородных предметов, постольку можно говорить об объёме внимания. Таким образом, объём внимания — это количество однородных предметов, которые могут восприниматься одновременно и с одинаковой четкостью. По этому свойству внимание может быть либо узким, либо широким.

        Устойчивость

        В противоположность ей лабильность — характеризуется длительностью, в течение которой сохраняется на одном уровне концентрация внимания. Наиболее существенным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на который оно направлено, новые стороны и связи. Внимание устойчиво там, где мы можем развернуть данное в восприятии или мышлении содержание, раскрывая в нём новые аспекты в их взаимосвязях и взаимопереходах, где открываются возможности для дальнейшего развития, движения, перехода к другим сторонам, углубления в них.

        Переключаемость

        Сознательное и осмысленное, преднамеренное и целенаправленное, обусловленное постановкой новой цели, изменение направления сознания с одного предмета на другой. Только на этих условиях говорят о переключаемости. Когда же эти условия не выполняются, говорят об отвлекаемости. Различают полное и неполное (завершенное и незавершенное) переключение внимания. При последнем после переключения на новую деятельность периодически происходит возврат к предыдущей, что ведёт к ошибкам и снижению темпа работы. Переключаемость внимания затруднена при его высокой концентрации, и это часто приводит к так называемым ошибкам рассеянности. Рассеянность понимается в двух планах: как неумение сколько-нибудь длительно сосредотачивать внимание (как следствие постоянной отвлекаемости) из-за избытков неглубоких интересов и как односторонне сосредоточенное сознание, когда человек не замечает то, что с его точки зрения представляется незначительным.

        Переключение внимания можно пронаблюдать при помощи часов: если сосредоточить внимание на их тиканье, то оно будет то появляться, то исчезать.

        Переключение то на вазу, то на лица Переключение то на девушку, то на бабушку Переключение то на девушку, то на череп

        См. также Концентрация внимания на образе, переключаемость образов, Hidden faces (англ.)русск.

        Распределение

        Способность выдерживать в центре внимания несколько разнородных объектов или субъектов.

        Теории исходящие из разделения ресурсов внимания между объектами (Канеман) допускают специфичность некоторых ресурсов внимания модальности стимула (вербальный, зрительный, слуховой и т.п.) Осуществлять одновременное удерживание во внимании двух разных объектов возможно если объекты относятся к разным модальностям (смотреть на картину и слушать музыку).

        Спелке (Spelke), Хирст (Hirst) и Найссер в ходе экспериментов по распределенному вниманию показали, что контролируемые вниманием задачи, даже если они требуют более сложных когнитивных способностей (сознание), могут быть автоматизированы и таким образом более эффективно обрабатываться вниманием одновременно[4].

        Психологические модели внимания

        В современной психологии выделяют следующие модели внимания[5]:

        Модель простой последовательной обработки[6]

        Модель последовательного выбора (селекции) (Selective Serial Models)[7]

        Простая параллельная модель[8] Согласно Чарльзу Эриксену (Charles Eriksen) предметы отражаются в отдельных областях центральной ямки жёлтого пятна сетчатой оболочки глаза одновременно и независимо друг от друга на различных этапах внимания включая процесс распознавания.

        Параллельная модель с ограниченной пропускной способностью (Limited-Capacity Parallel Model) была предложена Таунсендом (T. Townsend)[9]. Время затрачиваемое на обработку предмета находится в обратной зависимости от пропускной способности каналов обработки выделенных для этого предмета.

        Соревновательная модель выбора (Race Models of Selection)

        Коннектионистская модель[10] основывается на коннектионистской теории.

        Нейропсихология внимания

        Важным вопросом нейропсихологии является определение предмета нейробиологических механизмов внимания. Связана ли активность системы внимания с повышением степени обработки предмета внимания или с подавлением активности обработки отвлекающих стимулов. Или эти процессы одновременные.

        Майкл Познер (Michael Posner), внесший значительный вклад в исследование нейропсихологической основы внимания, пришёл к выводу, что система внимания в головном мозге не является свойством какой то отдельной зоны головного мозга или мозга в целом[11].

        Познер выделяет переднеассоциативную систему внимания в лобной доле коры головного мозга, и заднеассоциативную систему внимания охватывающую теменную долю коры головного мозга, таламус и те зоны среднего мозга которые связаны с движением глаз. Переднеассоциативная система внимания действует в задачах требующих осознания, заднеассоциативная система внимания — в зрительно-пространственных задачах внимания.

        Эксперименты с рассеченными полушариями головного мозга показывают, что процессы внимания тесно связаны с работой мозолистого тела; при этом левое полушарие обеспечивает селективное внимание, а правое — поддержку общего уровня настороженности[12].

        Дефицит внимания

        См. также Синдром дефицита внимания и гиперактивности

        Нейробиологические причины дефицита внимания чаще всего связаны с поражением лобных долей коры головного мозга и базальных ганглий[13], дефицит зрительного внимания связан с поражением заднеассоциативной системы теменной области коры головного мозга, таламуса и отделов среднего мозга отвечающих за движение глаз.

        Примечания

        1. Психология внимания: Учеб.-метод. пособие / Авт.-сост. Т.К.Комарова. – Гродно: ГрГУ, 2002. – 124 с.
        2. Психологический словарь, значения психологических терминов «Мир Вашего Я»: «Внешнее внимание», psychologist.ru  (Проверено 11 января 2010)
        3. Психологический словарь, значения психологических терминов «Мир Вашего Я»: «Внутреннее внимание», psychologist.ru  (Проверено 11 января 2010)
        4. Spelke, E., Hirst, W., & Neisser, U. (1976). Skills of divided attention. Cognition, 4, 215-230.
        5. Bundesen. C. (1996). Formal models of visual attention: A tutorial review. In A. F. Kramer, M. G. H. Coles, & G. D. Logan (Eds.), Converging operations in the study of’ visual selective attention (pp. 1-43). Washington, DC: American Psychological Association. Elaborates on much of the material in the present article.
        6. Chelazzi, L. (1999) Serial attention mechanisms in visual search: A critical look at the evidence. Psychological Research, 62, 195-219.
        7. Wolfe, J., Reijnen, E., Horowitz, T., Pedersini, R., Pinto, Y., & Hulleman, J. (2011). How does our search engine “see” the world? The case of amodal completion. Attention, Perception, & Psychophysics, 73(4), 1054-1064.
        8. Eriksen, C. W., & Hoffhan, J. E. (1972). Temporal and spatial characteristics of selective attention. Perception and Psychophysics, 12, 201-204
        9. Townsend. J. T.. & Ashby, F. G. (1983). The stochastic modeling of elementary psychological processes. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
        10. Duncan, J., & Humphreys, G. W. (1989). Visual search and stimulus similarity. Psychological Review, 96, 433-4 58.
        11. Posner, M. I., & Dehaene, S. (1994). Attentional networks. Trends in Neurosciences, 17(2), 75-79.
        12. Психологический словарь, значения психологических терминов «Мир Вашего Я»: «Внимание», psychologist.ru  (Проверено 11 января 2010)
        13. Lou, H. C, Henriksen, L., & Bruhn, P. (1984). Focal cerebral hypoperfusion in children with dyphasia and/or attention deficit disorder. Archives of Neurology, 41(8), 825—829.

        Литература

        См. также

        Распознавание образов

        Ссылки

        14.2. Основные виды внимания : Общая психология Маклаков А. Г : Библиотека Инокентия Ахмерова онлайн

        В современной психологической науке принято выделять несколько основных видов внимания (рис. 14.2). Направленность и сосредоточенность психической деятельности могут носить непроизвольный или произвольный характер. Когда дея­тельность захватывает нас и мы занимаемся ею без каких-либо волевых усилий, то направленность и сосредоточенность психических процессов носит непроиз­вольный характер. Когда же мы знаем, что нам надо выполнить определенную ра­боту, и беремся за нее в силу поставленной цели и принятого решения, то направ­ленность и сосредоточенность психических процессов уже носит произвольный характер. Поэтому по своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное.

        Непроизвольное внимание является наиболее простым видом внимания. Его часто называют пассивным, или вынужденным, так как оно возникает и поддер­живается независимо от сознания человека. Деятельность захватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности, занимательности или неожиданности. Однако такое понимание причин возникновения непроизвольного внимания весь­ма упрощенно. Обычно при возникновении непроизвольного внимания мы имеем дело с целым комплексом причин. В этот комплекс входят различные физические, психофизиологические и психические причины. Они взаимосвязаны друг с дру­гом, но условно их можно разделить на следующие четыре категории.

        Первая группа причин связана с характером внешнего раздражителя. Сюда надо включить прежде всего силу, или интенсивность, раздражителя. Представь­те себе, что вы увлечены каким-то делом. В этом случае вы можете и не замечать легкого шума на улице или в соседней комнате. Но вот внезапно рядом раздается громкий стук от упавшей со стола тяжелой вещи. Это невольно привлечет ваше внимание. Таким образом, всякое достаточно сильное раздражение — громкие зву­ки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах — невольно привлекает внимание. При этом наиболее значимую роль играет не столько абсолютная, сколько отно­сительная сила раздражителя. Например, если мы чем-то увлечены, то не замечаем слабых раздражителей. Это объясняется тем, что их интенсивность недостаточно велика по сравнению с интенсивностью раздражителей, составляющих предмет или условия нашей деятельности. В то же время в других условиях, например но­чью, когда мы отдыхам, мы можем очень чутко реагировать на всевозможные шо­рохи, скрипы и др.

        Немаловажное значение имеет контраст между раздражителями, а также дли­тельность раздражителя и его величина и форма. К этой же группе причин следу­ет отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под новизной понимают не только появление ранее отсутствовавшего раздражи­теля, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабле­ние или прекращение их действия, отсутствие знакомых раздражителей, переме­щение раздражителей в пространстве. Таким образом, к первой группе причин относятся характеристики воздействующего на человека раздражителя.

        Вторая группа причин, вызывающих непроизвольное внимание, связана с со­ответствием внешних раздражителей внутреннему состоянию человека, и прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут со­вершенно по-разному реагировать на разговор о пище. Человек, испытывающий чувство голода, невольно обратит внимание па разговор, в котором идет речь о еде. Со стороны физиологии действие этих причин находит свое объяснение в предло­женном А. А. Ухтомским принципе доминанты.

        Третья группа причин связана с общей направленностью личности. То, что нас интересует больше всего и что составляет сферу наших интересов, в том числе и профессиональных, как правило, обращает на себя внимание, даже если мы столк­нулись с этим случайно. Именно поэтому, идя по улице, милиционер обращает внимание на неправильно припаркованную машину, а архитектор или худож­ник — на красоту старинного здания. Редактор легко находит погрешности в текс­те книги, которую он просто взял почитать для развлечения, потому что выявле­ние стилистических и прочих ошибок составляет сферу его профессиональных ин-

        тересов и подкреплено длительной практикой. Следовательно, общая направлен­ность личности и наличие предшествующего опыта непосредственно сказывают­ся на возникновении непроизвольного внимания.

        В качестве четвертой самостоятельной группы причин, вызывающих непроиз­вольное внимание, следует назвать те чувства, которые вызывает у нас воздействую­щий раздражитель. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмо­циональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания. Например, читая интересную книгу, мы полностью сосредоточены на восприятии ее содержания и не обращаем внимания на то, что происходит вокруг нас. Такое внимание по праву может быть названо преимущественно эмоциональным.

        В отличие от непроизвольного внимания главной особенностью произвольного внимания является то, что оно управляется сознательной целью. Этот вид внима­ния тесно связан с волей человека и был выработан в результате трудовых уси­лий, поэтому его называют еще волевым, активным, преднамеренным. Приняв ре­шение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, созна­тельно направляя наше внимание даже на то, что нам не интересно, но чем мы считаем нужным заняться. Основной функцией произвольного внимания являет­ся активное регулирование протекания психических процессов. Таким образом, произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Однако оба вида внимания тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Можно предположить, что произвольное внима­ние возникло у человека в процессе сознательной деятельности.

        Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологиче­ские, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формирует­ся у ребенка при его общении со взрослыми. Как было показано Л. С. Выготским, на ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми — взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указы­вая на него и называя словом, а ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделя­ется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в под­чинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладе­ния речью, — в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции.

        Несмотря на свое качественное отличие от непроизвольного внимания, произ­вольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом чело­века. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосред­ственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы ре­зультата деятельности.

        Существует еще один вид внимания, о котором мы не говорили. Этот вид внима­ния, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и первоначально требует волевых усилий, но затем человек «входит» в работу: интересными и зна­чимыми становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным. Например, школьник, решая трудную арифметическую задачу, первоначально прилагает

        к этому определенные усилия. Он берется за эту задачу только потому, что ее нуж­но сделать. Задача трудная и сначала никак не решается, школьник все время отвлекается. Ему приходится возвращать себя к решению задачи постоянными усилиями воли. Но вот решение начато, правильный ход намечается все более и более отчетливо. Задача становится все более и более понятной. Она оказывается хотя и трудной, но возможной для решения. Школьник все больше и больше увле­кается ею, она все больше и больше захватывает его. Он перестает отвлекаться: задача стала для него интересной. Внимание из произвольного стало как бы не­произвольным.

        В отличие от подлинно непроизвольного внимания нослеироизвольное внима­ние остается связанным с сознательными целями и поддерживается сознательны­ми интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет или почти нет волевых усилий.

        Очевидно и то громадное значение, которое имеет послепроизвольное внима­ние для педагогического процесса. Конечно, педагог может и должен способство­вать приложению учащимися волевых усилий, но этот процесс утомителен. По­этому хороший педагог должен увлечь ребенка, заинтересовать его так, чтобы он работал, не тратя попусту свои силы, т. е. чтобы интерес цели, интерес результата работы переходил в непосредственный интерес.

        Итоговый тест по дисциплине «Психология» (Тест из 200 вопросов с отметками на правильных ответах), страница 6

        : наглядно действенное

        : абстрактно логическое

        : интуитивное

        I:

        S: К видам мышления по характеру относятся:

        : теоретическое

        : практическое

        : абстракция

        : синтез

        : анализ

        *I:

        S: Отражение общих и существенных свойств предметов называется:

        : понятие

        : запоминание

        : забывание

        : галлюцинация

        I:

        S: Совокупность умственных способностей, обеспечивающих познавательную деятельность человека, это:

        : внимание

        : память

        : восприятие

        : интеллект

        *I:

        S: В мышлении – процесс перехода от частных случаев к общему положению называется:

        : дедукция

        : индукция

        : абстракция

        : конкретизация

        *I:

        S: Умозаключение, которое строится на косвенной информации и догадках, это:

        : предположение

        : обобщение

        : конкретизация

        : дедукция

        V1: Основные психические процессы

        V2: Воображение и творчество

        *I:

        S: Формами пассивного воображения являются:

        : умозаключение

        :сон

        :грезы

        : творчество

        : обобщение

        *I:

        S: Воображение, направленное на желаемое будущее – это:

        : мечта

        : умозаключение

        : суждение

        : предположение

        *I:

        S: Вид произвольного (активного) воображения это:

        : бред

        : умозаключение

        : мечта

        : сон

        I:

        S: К этапам формирования образов воображения относятся:

        : анализ

        : синтез

        : акцентирование

        : озарение

        : проверка

        V1: Основные психические процессы

        V2: Внимание

        *I:

        S: Направленность и сосредоточенность психической деятельности на определенном предмете это:

        : внимание

        : представление

        : воображение

        : ощущение

        *I:

        S: Сосредоточенность сознания на каком либо предмете, явлении, переживании обеспечивается:

        : восприятием

        : вниманием

        : рефлексией

        : узнаванием

        *I:

        S: Ориентировочный рефлекс – это объективный, врожденный признак … внимания:

        : непроизвольного

        : произвольного

        : послепроизвольного

        : физиологического

        I:

        S: Психологическая сущность произвольного внимания заключается в:

        : контроле за объектами восприятия и мышления

        : отсутствии контроля за сознанием

        : поглощенности яркими признаками объекта

        : ориентировке на признаки объекта

        I:

        S: Уделять внимание означает:

        : ограничивать поле восприятия

        : разделять объект на детали

        : выделять детали из общего смутного представления

        : усиливать интенсивность представления

        I:

        S: Концентрация внимания определяется:

        : повышением интенсивности сигнала при ограничении поля восприятия

        : работой анализаторов

        :функционированием доминанты

        : сознательным перемещением внимания с одного объекта на другой

        *I:

        S: Условиями возникновения непроизвольного внимания являются:

        : неожиданность раздражителя

        : новизна раздражителя

        : интересы (влечения) человека

        : необычность раздражителя

        : волевое усилие

        I:

        S: Характеристикой произвольного внимания является:

        : биологическое происхождение

        : социальные корни

        : врожденность

        : проявление созревания организма

        I:

        S: Свойство внимания это:

        : воспроизведение

        : запоминание

        : узнавание

        : объем

        *I:

        S: Внимание, которое управляется сознательной целью, требует волевых усилий, называется:

        : непроизвольное

        : послепроизвольное

        : эмоциональное

        : произвольное

        *I:

        S: Свойство внимания, характеризующее способность выполнять несколько видов деятельности одновременно, это:

        : переключаемость

        : распределение

        : отвлекаемость

        : рассеянность

        *I:

        S: Соответствие вида рассеянности и его характеристики

        L1: мнимая

        L2: подлинная

        R1: человек погружен в работу так, что не замечает ничего вокруг

        R2: человек из за болезни не в состоянии сосредоточиться на чем либо

        R3: человек перемещает внимание в результате внешних раздражителей

        *I:

        S: Способность человека выполнять несколько видов деятельности одновременно характеризует:

        : распределение внимания

        : концентрация

        : рассеянность

        : объем

        V1: Основные психические процессы

        V2: Воля

        I:

        S: К волевым качествам человека относятся:

        : выдержка

        : самообладание

        : настойчивость

        : амнезия

        Факторы влияющие на произвольное внимание. Виды внимания. Факторы, определяющие внимание. Что представляет собой устойчивость внимания

        Внимание – это выборочное и сосредоточенное направление человеческого сознания на некотором объекте, который имеет определенное устойчивое или ситуационное значение, в отличие от других окружающих объектов.

        Периоды становления внимания

        Возрастные особенности развития внимания являются важным компонентом в изучении физиологических, психологических, эмоциональных и особенностей человека в целом. В процессе развития личности, внимание проходит определенную эволюцию:

        • В первые несколько месяцев жизни появляются ориентировочные рефлексы, что свидетельствует о наличии у ребенка непроизвольных признаков внимания, ребенок выявляет реакции на смену окружающей среды, на сильные раздражители;
        • Первые год жизни ребенка – исследовательно-ориентировочная деятельность, что в дальнейшем будет способствовать развитию фокусировки внимания. Ребенка все больше интересуют яркие и новые предметы окружающей среды;
        • Второй и третий годы жизни – развитие признаков произвольного внимания при речевом воздействии взрослых людей;
        • 4-5,5 лет – способность направления внимания под воздействием инструкций взрослых людей. В таком возрасте необходимо начинать проводить тренировки по переключению или распределению внимания;
        • 5-6 лет – появление самостоятельной фокусировки внимания под воздействием собственных инструкций, детализация и анализ различных предметов;
        • Школьный возраст – совершенствование волевого и произвольного видов внимания. В данный период развития происходит увеличение разницы в значимости произвольного и непроизвольного. Со временем снова наблюдается выравнивание показателей. Именно в школьном возрасте, учитывая особенности детской психики, используются следующие приемы по совершенствованию преднамеренного вида внимания: создание четкого и ясного представления о задачах и их выполнении, развитие мышления и наблюдательности, воспитание дисциплины и ответственности, повышение устойчивости внимания при помощи увеличения объемов и сложности предлагаемой информации;
        • По достижению 18-20 лет изменения во внимании имеют эволюционный характер: внимание связывается вербальным мышлением и памятью, что увеличивает связь внимания с интеллектуальным процессом.

        Функции внимания

        Внимание выполняет ряд важных функций:

        • Определение информации, необходимой для обработки – селективность;
        • Функция контроля и оценки деятельности;
        • Функция прогноза и программирования.

        Факторы, влияющие на внимание

        Возрастные особенности внимания связаны с участием в мыслительных процессах различных участков головного мозга. Эффективность выполняемой работы и сосредоточенность на данном процессе зависит, во многом, от окружающих факторов: некоторые факторы обстановки способны отвлекать внимание (яркий цвет, посторонние раздражающие звуки, эмоциональный дискомфорт при общении), другие – помогают сконцентрироваться (тишина или спокойная музыка, неброская цветовая гамма в оформлении интерьера).

        Нахождение на протяжении долгого времени в рабочей обстановке также негативно сказывается на концентрации и трудоспособности. Поэтому рекомендовано делать небольшие (10-15 минут) перерывы, во время которых можно немного размяться физически, а также выпить чаю или кофе.

        Большое значение имеет такой процесс, как колебание умственной активности в течение суток. Ученые доказали, что наиболее высокая эффективность наблюдается с 9.00 до 12.00 часов дня и с 15.00 до 19.00 вечера. Планировать свой рабочий день лучше всего с учетом данных особенностей.

        Упражнения для развития внимания

        Для повышения степени концентрации внимания существуют различные упражнения, целью которых является умение ограничивать внимание и концентрироваться только на объекте работы.

        • Сосредоточьте ваш взгляд на фаланге одного из пальцев, попробуйте удерживать внимание в течение 2-3 минут, не обращая внимания на происходящее вокруг вас.
        • Включите по телевизору интересный фильм или телепередачу, поставьте напротив часы и старайтесь следить за секундной стрелкой, не отвлекаясь на монитор.
        • Включите музыку, желательно танцевальную, закройте ваши глаза и попробуйте сосредоточить внимание на собственном дыхании или сердцебиении.
        • При поездках в транспорте сосредоточьте внимание сначала на стекле, а за тем на предметах за ним. Необходимо повторять несколько раз подряд с разными временными интервалами.
        • Перед тем, как лечь спать, возьмите лист печатного текста и нарисуйте в центре зеленый круг средних размеров. В течение 5-7 минут сосредоточьте внимание и взгляд на этом круге, а затем постарайтесь сразу заснуть.
        • Постарайтесь сосредоточить внимание на окружающих звуках в течение 9-10 минут.
        • Постарайтесь прочесть неинтересную вам книгу, при этом стараясь получить из нее хоть часть информации, которая могла бы вас заинтересовать. Попробуйте осмысливать полученную информацию.

        Развивать внимание можно и на протяжении рабочего дня. Существуют специальные упражнения, позволяющие проводить тренировку в перерывах между работой.

        • Перед тем, как выйти из рабочего кабинета, повернитесь лицом к комнате и в течение 7-10 секунд осмотрите помещение. Затем, по дороге на перерыв, постарайтесь подробно вспомнить предметы кабинета, попавшие в поле вашего зрения.
        • Попросите коллегу напечатать двадцать любых цифр, потом сами попытайтесь обнаружить в них последовательность или взаимосвязь.
        • Возьмите в обе руки по карандашу или ручке и постарайтесь одновременно нарисовать ромб и круг. Повторите процедуру несколько раз. Такое упражнение помогает развивать моторику и концентрацию.
        • После работы старайтесь вспомнить какие-нибудь новые детали интерьера, имена.

        Внимание обладает несколькими свойствами (сосредоточенность, объем, распределение, стойкость, переключаемость). Данные свойства можно развивать при помощи различных упражнений. Для совершенствования каждого из параметров существуют отдельные виды тренировок, однако для наилучших результатов лучше использовать комплексный подход.

        Внимание — важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека, прежде всего трудовой и учебной. Чем сложнее и ответственнее труд, тем больше требований предъявляет он к вниманию. Внимательность необходима человеку в его повседневной жизни — в быту, в общении с другими людьми, в спорте.

        Важнейшей особенностью протекания познавательных процессов является их избирательный, направленный характер. Из множества воздействий окружающего мира человек всегда воспринимает что-то, что-то представляет, размышляет, думает о чем-то. Эту особенность сознания связывают с таким его свойством, как внимание. В отличие от познавательных процессов внимание своего особого содержания не имеет, оно — динамическая сторона всех познавательных процессов. Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

        Направленность проявляется в избирательности, в произвольном или непроизвольном выборе, выделении объектов, соответствующих потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности. Сосредоточенность (концентрация) на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего постороннего, временное игнорирование других объектов. Благодаря этому отражение становится более ясным и отчетливым, представления и мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершится деятельность, пока не будет достигнута ее цель. Тем самым обеспечиваются контроль и регуляция деятельности.

        С вниманием в его высших формах связывают регулирование протекания психических процессов и сознательного поведения человека.

        Внимание может проявляться в сенсорных, мнемонический, мыслительных и двигательных процессах. Поэтому в зависимости от объекта сосредоточения (воспринимаемые предметы, представления памяти, мысли, движения) выделяют следующие формы проявления внимания: сенсорное (персептивное), интеллектуальное, моторное (двигательное).

        По характеру происхождения и по способам осуществления выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений и целей человека. Произвольное внимание — это сознательно направляемое и регулируемое сосредоточение. Произвольное внимание развивается на основе непроизвольного. Эти виды внимания могут рассматриваться поэтому и как уровни внимания. Каждая из форм внимания (сенсорное, интеллектуальное и др.) может проявляться на различных уровнях.

        Возникновение непроизвольного внимания определяется физическими, психофизиологическими и произвольное внимание и психическими факторами. К основным условиям его возникновения могут быть отнесены качества раздражителей, прежде всего их новизна для субъекта.

        Новизна может заключаться в появлении ранее отсутствовавшего раздражителя, в изменении физических свойств действующих раздражителей, в ослаблении или прекращении их действий, в отсутствии знакомых раздражителей, в перемещении раздражителей в пространстве (движущиеся предметы обычно привлекают внимание). Внимание вызывает все необычное. Самые разнообразные раздражители, обладающие фактически одним только общим свойством — новизной, привлекают внимание потому, что реакция на них не ослаблена в результате привыкания.

        Произвольное внимание, как высший вид внимания, сложилось в процессе труда. Произвольное внимание возникает, если в деятельности человек ставит перед собой определенную задачу и сознательно вырабатывает программу действий. Это и определяет выделение объектов его внимания. В условиях, когда внимание направлено не на то, что является наиболее новым, интересным, занимательным, а на то, что связано с целью деятельности, на то, что важно и нужно для ее осуществления, нередко требуются усилия воли.

        Необходимость волевых усилий для организации внимания ярко проявляется при вхождении в работу, при возникновении в ней затруднений, ослабления познавательного интереса, а также при наличии помех (новых, сильных или эмоционально значимых раздражителей).

        В произвольном внимании проявляется активность личности, при этом внимании интересы носят опосредствованный характер (это интересы цели, результата деятельности). Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Именно благодаря наличию произвольного внимания человек способен активно, избирательно «извлекать» из памяти нужные ему сведения, выделять главное, существенное, принимать правильные решения, осуществлять задачи, возникающие в деятельности.

        Помимо произвольного и непроизвольного внимания, может быть выделен еще один особый его вид — послепроизвольное внимание. Это понятие в психологии было введено Н.Ф. Добрыниным.

        Если в целенаправленной деятельности для личности интересными и значимыми становятся содержание и сам процесс деятельности, а не только ее результат, как при произвольном сосредоточении, то есть основание говорить о послепроизвольном внимании. Деятельность так захватывает в этом случае человека, что ему не требуется заметных волевых усилий для поддержания внимания. Таким образом, послепроизвольное внимание, проявляясь вслед за произвольным, не может быть сведено к нему. Так как это внимание связано с сознательно поставленной целью, оно не может быть сведено и к непроизвольному вниманию. Внимание, первоначально поддерживаемое волевыми усилиями, переходит в послепроизвольное. Послепроизвольное внимание характеризуется длительной высокой сосредоточенностью, с ним обоснованно связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность, высокую производительность всех видов труда.

        Особенно велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Школьный возраст является периодом его активного становления. Внимание учащихся на уроке определяется особенностями его построения, зависит как от содержания изучаемого материала, так и от способов его подачи учителем. Живое, яркое, динамичное и вместе с тем последовательное, логически стройное изложение богатого по содержанию и доступного для усвоения материала — важное условие обеспечения внимательности школьников на уроке.

        Внимание — направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. То, к чему привлечено внимание, становится для нас «фигурой», а все остальное — «фоном». Важность внимания в жизни человека трудно переоценить, его называют также регулятором деятельности. Виды внимания. Внимание бывает непроизвольное и произвольное. Непроизвольное — само собой возникающее внимание, вызванное действием сильного, контрастного или нового, неожиданного раздражителя, а также значимого и вызывающего эмоциональный отклик явления. Например, внимание невольно привлекает сильный шум, броско одетый человек, падающая звезда на ночном небе, плачущий на улице ребенок. Нам не нужно себя заставлять сосредоточиваться па этих событиях, здесь мы невольно останавливаем свой взгляд. Произвольное внимание — сознательное сосредоточение на определенной информации; оно требует волевых усилий и при отсутствии интереса утомляет через 20 минут. Например, чтение учебного материала. Если себя не заставить, то можно получить завтра плохую оценку. Именно здесь нас выручает наша способность к произвольному вниманию. Послепроизвольное внимание вызывается через вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес, в результате длительное время сохраняется целенаправленность, снимается напряжение. Человек не устает, хотя послепроизвольное внимание может длиться часами. Например, книга сначала показалась скучной, а затем человек зачитался. Или в начале урока вы меня слушали только из вежливости, а потом вдруг заинтересовались и перестали себя заставлять быть сосредоточенными на том материале, который я излагаю.

        Факторы влияющие на произвольное внимание.

        К причинам,оказывающим влияние на способность к произвольному вниманию и его характеристикам,относятся:

        Установка

        Мотивация

        Эмоциональное состояние

        Интенсивность стимула

        Значимость стимула или ситуации

        Особенности ситуации.

        Личностные особенностинапример склонность волноваться и тревожиться)

        Внимание можно развивать.Тренировка внимания очень важна для успешной учебы,да и любой целенаправленной деятельности.

        21. Виды памяти и их особенности:

        Память — это процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

        Память — весьма ненадежное хранилище данных, содержимое которого легко может изменяться под влиянием новой информации. События нашей жизни проходят через нашу память. Некоторые из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на то время, которое требуется, чтобы через эти ячейки пройти. С другой стороны, если бы сохранялась вся несущественная информация, то мозг, в конце концов, уже не смог бы отделять главное от второстепенного и деятельность его была бы полностью парализована. Поэтому память — это способность не только к запоминанию, но и к забыванию.

        Виды памяти.

        В структуре памяти можно выделить несколько её видов по пяти различным критериям: по содержанию, произвольности пользования, времени сохранения полученной информации, использованию мнемотехнических средств, участию мышления в процессах памяти.

        Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Она служит основой для формирования навыков ходьбы, письма, трудовых и др. навыков.

        Эмоциональная память – это память на чувства. Она позволяет регулировать поведение в зависимости от пережитых ранее чувств, обеспечивает способность к сочувствию, сопереживанию.

        Образная память — это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Её представления, в частности, связаны с профессиональной деятельностью. Словесно — логическая память — при этой памяти запоминаются выраженные в словах мысли, отражающие сущность изучаемых явлений. Данный вид памяти присущ только человеку.

        По степени произвольности пользования:

        Непроизвольная память , при которой запоминание и воспроизведение происходит без волевых усилий, само собой.

        Произвольная память — память, управляемую волей человека, когда он сознательно ставит перед собой цель что-то запомнить или вспомнить.

        По продолжительности сохранения информации:

        Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы.

        Оперативная память это память, рассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти.

        Долговременная память это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами

        По участию мышления в процессах :

        Механическая память основана на простом, многократном повторении материала. С её помощью запоминаются таблица умножения, формулы и т.п.

        Логическая память , основана на понимании, осмыслении материала, на его представлении в виде легко запоминаемой схемы.

        На состояние внимания и мышления влияют следующие факторы:
        нарушение сознания,
        изменения настроения (тоска, возбуждение, тревога),
        психические заболевания (например, шизофрения, характеризующаяся бредовыми идеями, галлюцинациями и иллюзиями),
        метаболические и эндокринные расстройства.
        интоксикации (алкоголем, наркотическими и лекарственными средствами).

        В любой из этих ситуаций результаты нейропсихологического обследования следует считать относительными и оценивать с учетом нарушений внимания. Кроме того, исследователю необходимо знать социальный статус, уровень образования и профессию пациента, для того чтобы интерпретировать результаты нейропсихологических тестов и отличить приобретенные расстройства от врожденных. Следующие когнитивные нарушения могут возникать»ггри очаговых поражениях головною мозга:
        расстройство речи (афазия),
        расстройство выполнения целенаправленных произвольных движений или действий (анракеия),
        расстройство памяти (амнезия),
        нарушение распознавания предметов и стимулов (агнозия),
        нарушение пространственной ориентации.

        Приведенная схема действительна в отношении правшей и большинства левшей. Между ведущей рукой и доминантным полушарием по речевой функции имеется тесная корреляция. Тем не менее, правое полушарие очень редко бывает доминантным по речевой функции, в том числе и у левшей. Нейропсихологическое обследование у постели больного или в амбулаторных условиях может быть проведено за очень короткое время. Для этого можно использовать, например. Шкалу краткого исследования психического статуса по Folstein, которая позволяет сделать общую оценку умственных способностей. Однако более предпочтительно целенаправленно исследовать когнитивные функции по отдельности, чтобы не пропустить очаговые нарушения.

        Кроме того, «когнитивно здоровые » пациенты могут воспринимать простые на первый взгляд вопросы нейропсихологических тестов как шокируюшие, а иногда и оскорбительные. Поэтому если у пациента нет очевидных когнитивных нарушений, целесообразно предварительно разъяснить ему смысл нейропсихологического исследования, чтобы избежать подобных недоразумений.

        Ориентация . В процессе нейропсихологического исследования выясняется сохранность ориентации пациента в собственной , месте и времени. Ориентация в собственной личности предполагает знание своих фамилии и имени, возраста, даты рождения, в месте — знание учреждения и иногда также подразделения (например, отделения в клинике), в котором пациент в данный момент находится.

        Оценивая ориентацию во времени, пациента спрашивают, какие сейчас год, время года, дата, день недели и время дня. Опенка ориентации дает общее предстаапение о когнитивном статусе больного. При органических повреждениях головного мозга может утрачиваться ориен тация п месте и времени, но ориентация в собственной личности, как правило, сохраняется. Нарушение ориентации в этих случаях может объясняться расстройством внимания и кратковременной памяти, в результате которого пациент теряет способность ассимилировать постоянно меняющуюся внешнюю информацию, отражающую течение по вседневной жизни.
        Уровень бодрствования . При снижении уровня бодрствования неизбежно нарушается концентрация внимания. Это приводит к расстройствам нейропсихологических функций.

        Внимание — направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. То, к чему привлечено внимание, становится для нас «фигурой», а все остальное — «фоном». Важность внимания в жизни человека трудно переоценить, его называют также регулятором деятельности.

        Виды внимания. Внимание бывает непроизвольное и произвольное.
        Непроизвольное — само собой возникающее внимание, вызванное действием сильного, контрастного или нового, неожиданного раздражителя, а также значимого и вызывающего эмоциональный отклик явления. Например, внимание невольно привлекает сильный шум, броско одетый человек, падающая звезда на ночном небе, плачущий на улице ребенок. Нам не нужно себя заставлять сосредоточиваться па этих событиях, здесь мы невольно останавливаем свой взгляд.
        Произвольное внимание — сознательное сосредоточение на определенной информации; оно требует волевых усилий и при отсутствии интереса утомляет через 20 минут. Например, чтение учебного материала. Если себя не заставить, то можно получить завтра плохую оценку. Именно здесь нас выручает наша способность к произвольному вниманию.
        Послепроизвольное внимание вызывается через вхождение в деятельность и возникающий в связи с этим интерес, в результате длительное время сохраняется целенаправленность, снимается напряжение. Человек не устает, хотя послепроизвольное внимание может длиться часами. Например, книга сначала показалась скучной, а затем человек зачитался. Или в начале урока вы меня слушали только из вежливости, а потом вдруг заинтересовались и перестали себя заставлять быть сосредоточенными на том материале, который я излагаю.

        Факторы влияющие на произвольное внимание.

        К причинам,оказывающим влияние на способность к произвольному вниманию и его характеристикам,относятся:

        Установка

        Мотивация

        Эмоциональное состояние

        Интенсивность стимула

        Значимость стимула или ситуации

        Особенности ситуации.

        Личностные особенностинапример склонность волноваться и тревожиться)

        Внимание можно развивать.Тренировка внимания очень важна для успешной учебы,да и любой целенаправленной деятельности.

        21. Виды памяти и их особенности:

        Память — это процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

        Память — весьма ненадежное хранилище данных, содержимое которого легко может изменяться под влиянием новой информации. События нашей жизни проходят через нашу память. Некоторые из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на то время, которое требуется, чтобы через эти ячейки пройти. С другой стороны, если бы сохранялась вся несущественная информация, то мозг, в конце концов, уже не смог бы отделять главное от второстепенного и деятельность его была бы полностью парализована. Поэтому память — это способность не только к запоминанию, но и кзабыванию.

        Визуальное внимание — обзор

        IV.B Внимание

        Визуальное внимание относится к способности подготовиться, выбрать и поддерживать осведомленность о конкретных местах, объектах или атрибутах визуальной сцены (или воображаемой сцены). Фокус зрительного внимания может быть перенаправлен на новую цель рефлексивно или целенаправленным усилием наблюдателя. Центр взгляда обычно следует за фокусом внимания, но наблюдатель может намеренно отделить их друг от друга, тем самым демонстрируя, что нейронные системы, управляющие движениями глаз и вниманием, по крайней мере частично различны.

        Конкретная цель и способ действия внимания являются предметом значительных дискуссий. Направление визуального внимания на цель может улучшить обнаружение едва уловимых изменений яркости, цвета или практически любого другого интересующего атрибута. Изменения в визуальной сцене, не связанные с целью, менее легко обнаруживаются, если они не достаточно заметны, чтобы рефлекторно перенаправить внимание. Некоторые визуальные атрибуты требуют сосредоточенного внимания для правильного восприятия. Например, обнаружение сочетания цвета и формы (напр.g. красный X в поле из красных и синих X и O) требует, чтобы наблюдатель внимательно изучал каждую букву по очереди, пока не будет найдено правильное совпадение. В многолюдной визуальной среде может потребоваться направленное внимание, если необходимо правильно сопоставить различные атрибуты одного и того же объекта. Были демонстрации того, что направленное визуальное внимание также может изменять воспринимаемое движение определенных стимулов, таких как неоднозначно вращающаяся решетка «вертушка». Фактически, довольно существенные изменения в визуальной сцене могут остаться совершенно незамеченными, если по какой-то причине рефлексивные системы, перенаправляющие внимание, отключены в момент, когда происходит изменение.Это можно наглядно продемонстрировать с помощью психофизической процедуры, вызывающей «слепоту к изменению». Используя изображения, показанные на рис. 16, легко показать, что вспышка, возникающая в момент переключения изображений, может помешать субъекту обнаружить исчезновение реактивного двигателя с крыла авиалайнера. Считается, что вспышка рефлекторно перенаправляет внимание в тот момент, когда исчезновение реактивного двигателя обычно привлекало бы внимание, что приводит к потере осведомленности.(Если испытуемому разрешено просматривать сцену после переключения, он или она может в конечном итоге сделать вывод о потере реактивного двигателя, хотя это может занять значительное время.)

        Рис. 16. Стимулы, используемые для демонстрации слепоты к изменениям. Субъект смотрит на A, а затем все изображение вспыхивает белым в тот момент, когда B заменяет A. Два изображения идентичны, за исключением отсутствующего реактивного двигателя. Субъект не сможет сообщить об исчезновении двигателя, если ему или ей не разрешат поискать на изображении явное несоответствие.Множество других временных манипуляций, происходящих в момент изменения, также могут блокировать осознание изменения. Предполагается, что вспышка блокирует нормальный рефлексивный захват внимания изменением изображения. Если изменение не привлекает внимания, значит, нет осознания. (С любезного разрешения Р. Ренсинка.)

        Становится яснее, как и где внимание оказывает влияние на обработку поступающей визуальной информации. Обширные данные, полученные от животных и людей, теперь показывают, что внимание может модулировать реакции нейронов затылочной зрительной коры.Сдвиг внимания может изменить амплитуду ответа или различимость клеток в визуальных областях макака, таких как V1, V2, MT и V4. Внимание также может выборочно изменять реакцию нейронов в V4 на одну из двух или более целей, попадающих в его рецептивное поле. У людей электрофизиологические исследования показали, что вызванные потенциалы, связанные с затылочной зрительной корой головного мозга, усиливаются, если субъект активно посещает место, в котором мигает стимул. Более того, усиление локализовано в затылочной доле, противоположной посещенному участку.Исследования нейровизуализации, такие как показанное на рис.17, показали, что смещение внимания с одного визуального целевого местоположения на другое приводит к фокальному усилению корковой активации на ретинотопически соответствующих участках во всех ретинотопно организованных затылочных визуальных областях, включая V1, V2, V3 – VP, V4 и, возможно, V8 или соседняя кора. Внутри этих областей ретинотопный локус усиления внимания точно совпадает с ретинотопным локусом активации, вызванной обслуживаемой мишенью, когда она представлена ​​изолированно.Это убедительно свидетельствует о том, что внимание проявляет свои пространственно-избирательные эффекты в пределах затылочной коры, возможно, уже на этапе V1 (хотя последнее может быть связано с отсроченным эффектом, передаваемым обратно из экстрастриальной коры). Удивительно, но внимание, направленное на место ожидаемого стимула, активирует зрительную кору до того, как цель действительно появится. Это согласуется с представлением о том, что внимание изменяет реакцию на кортикальном участке, представляющем указанное место, при подготовке к ожидаемому появлению цели.

        Рис. 17. Ретинотопное картирование эффектов внимания в затылочной коре головного мозга человека. Смещение фокуса пространственного внимания без движения глаз порождает ретинотопически соответствующие фокусы активации в затылочной коре. (A) Слева: схематическое изображение посещаемых целевых местоположений. Субъект зафиксировался на центре целевого массива (B) и переключил внимание с самого центрального сегмента на последовательно следующие периферические сегменты справа (1–4) в соответствии с заранее подготовленными слуховыми сигналами, кратко представляемыми каждые 10 секунд.В центре: сигналы фМРТ, показывающие активацию, связанную с вниманием, зарегистрированную в сайтах, обозначенных соответствующими числами справа. Справа: парасагиттальный разрез затылочной доли, показывающий фокусы активации внимания (пунктирные линии), которые были смещены кпереди (1–4), когда субъект переключил внимание на более периферические целевые местоположения. (B) Целевой массив. Ориентация и цвета целевых сегментов менялись случайным образом каждые 2 секунды. Посещаемые целевые сегменты не отмечены уникальными визуальными особенностями. (C) Анатомическое изображение.Сокращения: CaS, известковая борозда; CoS, коллатеральная борозда; ПОЗ, теменно-затылочная борозда. (D) Количественное сравнение эксцентриситета поля зрения (кодируемого временной фазой ответа фМРТ) для фокусов усиления внимания (ось y ) по сравнению с фокусами, активированными посещенными целевыми сегментами, представленными отдельно (ось x ). Каждый кружок на графике представляет один отзывчивый воксель. Данные объединены по предметам. Слева: медиальная затылочная кора, состоящая в основном из V1 и V2. Справа: вентральная затылочно-височная кора внутри и вокруг коллатеральной борозды. R = коэффициент корреляции. Пунктирная линия указывает место точной корреляции. Исключительно высокая степень корреляции показывает, что топография усиления внимания в зрительной коре является именно ретинотопической. (По материалам Brefczynski and DeYoe, 1999, Nat. Neurosci. 2, 370–374.)

        Хотя мы, как правило, хорошо знакомы с направлением нашего внимания на конкретное место, также возможно направить внимание на особая визуальная особенность (например,g., обращая внимание на форму и цвет объекта). Используя ПЭТ-визуализацию, исследователи провели плодотворное исследование, демонстрирующее особую специфичность модуляции коркового внимания у людей. Внимание, направленное на различные атрибуты множества маленьких дрейфующих прямоугольников разной формы и цвета, привело к разному распределению повышенной активации в затылочной коре в зависимости от интересующей особенности (цвет, скорость, форма). Шаблоны активации, как правило, функционально соответствовали обслуживаемой функции (например,g. внимание к скорости привело к усиленной активации hMT +). Последующие исследования показали, что определенные визуальные области, такие как hMT +, V4 – V8 и FFA, могут модулироваться вниманием к визуальным атрибутам, обрабатываемым соответствующей областью (скорость, hMT +; цвет, V4 – V8; лица, FFA). Более того, было продемонстрировано, что каждое внимание к данной особенности и внимание к данному месту может иметь модулирующие эффекты, которые, по крайней мере, частично являются суммативными.

        Предыдущие результаты предполагают, что выбор и усиление ограниченных аспектов входящей визуальной информации посредством визуального внимания происходит, по крайней мере частично, в пределах затылочной зрительной коры.Как эти пространственно и функционально ограниченные паттерны усиления внимания настраиваются и воздействуют на затылочную кору, еще полностью не известно, хотя механизм, по-видимому, включает взаимодействие затылочной коры с теменной и лобной корой, а также с легковыми полостями. Это область интенсивных исследований, так что лежащие в основе нейронные механизмы, вероятно, будут дополнительно прояснены в ближайшем будущем.

        Исследование произвольной и стимулированной ориентации внимания с помощью функциональной магнитно-резонансной томографии, связанной с событием

        Участники

        Просканировали двадцать ( n = 20) здоровых взрослых правшей в возрасте от 19 до 30 лет ( n = 9 женщин).Участники были обследованы перед их участием и исключались из исследования, если у них были ранее существовавшие неврологические или психические заболевания, на основании их ответов на краткий вопросник. У участников было нормальное зрение или зрение с поправкой на нормальное, и они не принимали никаких психоактивных препаратов. Участники были набраны из сообщества Вашингтонского университета и предоставили информированное согласие в соответствии с утвержденными рекомендациями Институционального наблюдательного совета Медицинской школы Вашингтонского университета.Участникам была выплачена оплата за участие в исследовании.

        Все участники прошли поведенческий тренинг перед сеансом визуализации. К участию в сеансе визуализации были приглашены только участники, продемонстрировавшие ожидаемые эффекты подсказки (как в эндогенных, так и в экзогенных условиях) в поведенческой сессии. Из 28 участников, завершивших поведенческий сеанс, 23 (82%) продемонстрировали значительные пространственные эффекты в обоих условиях. Трое из этих 23 участников не вернулись на запланированный сеанс визуализации.

        Аппарат

        Поведенческие задачи были представлены с использованием компьютера Apple G4 Macintosh (Apple Computer, Купертино, Калифорния), запрограммированного с помощью программного обеспечения PsyScope (Cohen et al., 1993). Внутри сканера изображение стимула проецировалось проектором с жидкокристаллическим дисплеем Epson PowerLite 703c (Epson America, Лонг-Бич, Калифорния) на экран из оргстекла, расположенный в конце отверстия. Участники смотрели на дисплей через зеркало, прикрепленное к катушке для головы.

        Метод: поведенческий сеанс

        Экспериментальный план включал три условия (рис. 1 a ). Во всех условиях дисплей был представлен на черном фоне. Ромб, который все время оставался на экране, окружал центральный фиксирующий крест. Участников проинструктировали сохранять фиксацию на центральном ромбе на протяжении всего блока испытаний. Во время интервала между исследованиями (ITI) крест фиксации и окружающий алмаз были затемнены.Во время презентации испытания крестик фиксации и ромб становились ярче в начале периода реплики и оставались белыми на протяжении всего испытания. Испытания начались с демонстрации дисплея реплик, состоящего из восьми цветных прямоугольников, которые оставались на экране в течение 100 мс. Восемь цветных коробок были равномерно расположены вдоль виртуального квадрата с центром на фиксирующем ромбе. Угол обзора всей сетки ящиков составлял 12,2 ° [то есть 6,1 ° влево (L) и вправо], а угол обзора каждого ящика равнялся 1.9 °. Крест центральной фиксации и ромб также составляли 1,9 ° угла обзора. Яркость цветных прямоугольников составила 2,9 кд / м 2 .

        Рисунок 1.

        a , Примеры трех условий метки в эксперименте. Каждое испытание начиналось с центральной точки фиксации, окруженной ромбом. Затем на 100 мс появилось отображение метки. После ISI целевая буква (T или L) появлялась либо в левом, либо в правом месте на 150 мс.Во время поведенческого (Beh.) Эксперимента ISI составляли 50 или 600 мс, что соответствовало SOA метки-цели 150 и 700 мс, тогда как, как и в эксперименте с фМРТ, ISI и SOA составляли 2060 и 2160 мс соответственно. Участники приняли решение о принудительном выборе двух альтернатив в отношении идентичности буквы (T против L). b , усредненные по группе данные RT из поведенческого сеанса. c , усредненные по группе данные RT из сеанса фМРТ.

        После одного из двух возможных SOA с меткой-целью (150 и 700 мс), которые были случайным образом выбраны от испытания к испытанию, на экране на 150 мс появлялась случайно повернутая буква цели.Целью была буква T или буква L, и она была представлена ​​либо в левом, либо в правом поле зрения в месте, которое ранее содержало цветной квадрат во время периода подсказки. Буква составляла 1,4 ° угла обзора и была представлена ​​в одной из четырех возможных случайно выбранных ориентаций [то есть вертикальная (вертикальная), вертикально перевернутая, наклоненная на 90 ° влево и наклонная на 90 ° вправо].

        Участники указали идентичность целевой буквы, нажав одну из двух соседних клавиш на клавиатуре одним из двух пальцев (т.е.е., указательный или средний палец). Все участники ответили правой (доминирующей) рукой. Клавиатуру повернули так, чтобы две кнопки ответа были выровнены по вертикальной оси, перпендикулярной горизонтальной оси, соединяющей левую и правую позиции целевой буквы на визуальном дисплее. Два ключа, использованные для обозначения идентичности букв, у разных испытуемых уравновешивались. Участникам было предложено ответить как можно быстрее, не жертвуя точностью. После целевой презентации произошло ITI в 1000 мс, в течение которого на экране присутствовали только затемненный крест центральной фиксации и ромб.Блоки тестирования также включали часть испытаний только с репликами (20%). Испытания только с меткой были идентичны испытаниям с меткой плюс цель, описанным ранее, за исключением того, что испытание закончилось после предъявления метки. В этих типах испытаний после того, как была представлена ​​индикация сигнала и истекло время произвольно выбранной SOA длительностью 150 или 700 мс, крестик фиксации и ромб были затемнены до серого цвета вместо появления целевой буквы, указывая испытуемому, что испытание была закончена.

        Три условия метки различались по цвету дисплея и информативности дисплея.

        Экзогенное ориентировочное задание. В условиях экзогенной ориентирующей реплики семь из восьми прямоугольников были одного цвета, а один — уникального цвета (то есть одноцветный). Цвета, которые определяли одноэлементные и одноэлементные коробки, варьировались от испытания к испытанию. Четыре цвета (красный, зеленый, синий и фиолетовый) использовались для определения одноэлементных и несинглетонных блоков. Все возможные цветовые комбинации дали 12 возможных экзогенных отображений для каждой позиции одиночного элемента, и они были представлены случайным образом от испытания к испытанию.Синглтон всегда находился либо в левом, либо в правом блоке, который был выровнен с блоком фиксации, но левое-правое положение последующей цели было полностью случайным по отношению к левому-правому расположению одиночного объекта.

        Нейтральная (непространственная) задача. В нейтральном состоянии на дисплее всегда присутствовало по два прямоугольника каждого цвета (т. Е. Синего, пурпурного, зеленого и красного). Положение прямоугольников разного цвета было псевдослучайным с двумя ограничениями.Во-первых, два прямоугольника одного цвета не могут находиться рядом друг с другом. Во-вторых, два прямоугольника одного цвета не могут находиться в углах сетки ни в вертикальном, ни в горизонтальном направлениях. Эти ограничения были включены, чтобы предотвратить формирование перцептивных групп, которые могут вызвать пространственное смещение. Эти два ограничения вместе с четырьмя возможными цветами привели к 48 возможным комбинациям цветов, которые выбирались случайным образом в каждом испытании.

        Эндогенное ориентировочное задание. Комбинации цветных прямоугольников на дисплее эндогенных сигналов были идентичны таковым в условиях нейтральных сигналов. Однако в эндогенном состоянии осветлялась только половина фиксирующего алмаза (а не обе стороны, как в экзогенных и нейтральных условиях), образуя стрелку, указывающую либо на левую, либо на правую сторону отображения реплики. После представления стрелки цель могла появиться в направлении стрелки в 75% испытаний (действительные испытания), тогда как она могла появиться в противоположном месте в 25% испытаний (недействительное испытание).Участников проинформировали об этих вероятностях и побудили незаметно посетить место, указанное стрелкой. Направление стрелки-метки изменялось случайным образом во время испытаний.

        Испытания по экзогенным и нейтральным подсказкам были случайным образом смешаны в одних и тех же блоках испытаний. Испытания эндогенных сигналов были представлены отдельными блоками. Было три блока по 80 испытаний (всего 240 испытаний) в условиях комбинированных экзогенных / нейтральных сигналов и два блока по 80 испытаний (всего 160 испытаний) в условиях эндогенных сигналов.

        Метод: сеанс фМРТ

        Процедура была такой же, как и в поведенческом сеансе, за следующими исключениями. Во-первых, SOA-метка-цель в сеансе визуализации была исправлена ​​и увеличена до одного кадра MR (2,16 с). Во-вторых, ITI случайным образом колебался между испытаниями и длился один, два или три кадра MR (2160, 4320 или 6480 мс соответственно). В-третьих, все размеры дисплея были пропорционально уменьшены, исходя из угла обзора 7,6 ° для сетки отображения сигналов.

        Поведенческие реакции регистрировались с помощью оптоволоконного отклика на нажатие клавиши левым или правым указательным пальцем. Все испытуемые нажимали верхнюю кнопку указательным пальцем левой руки и нижнюю кнопку указательным пальцем правой руки. Назначение ключей к целевым буквам было сбалансировано по предметам. Участников проинструктировали поддерживать фиксацию на центральном фиксирующем кресте на протяжении всего цикла, зависящего от уровня оксигенации крови (ЖИРНЫЙ). Движения глаз контролировались и записывались во время сеанса визуализации с помощью специально модифицированной МР-совместимой системы отслеживания взгляда Applied Science Laboratories (Бедфорд, Массачусетс, Массачусетс) модели 504 с разрешением 0.5 ° угла обзора.

        Участники завершили в общей сложности 540 испытаний в сеансе визуализации, по 180 испытаний в каждом из трех условий. Каждый участник выполнил девять экзогенных / нейтральных сканирований BOLD, в которых каждое сканирование состояло из 40 испытаний (20 экзогенных и 20 нейтральных), и шесть эндогенных сканирований BOLD, в которых каждое сканирование состояло из 30 испытаний. Для всех трех условий реплика 20% испытаний были только репликой и 80% были репликой плюс цель.

        ФМРТ сканирование и анализ данных. Визуализацию выполняли на системе Vision 1.5 тесла Siemens (Мюнхен, Германия). Асимметричная последовательность спин-эхо-эхопланарной визуализации использовалась для измерения жирного шрифта контраста [время повторения (TR), 2,16 с; время эха (TE) 37 мс; угол переворота, 90 °]. Каждое сканирование состояло из 122 или 165 кадров MR (эндогенный и экзогенный / нейтральный прогоны, соответственно), во время которых были получены 16 смежных 8-миллиметровых аксиальных срезов (разрешение в плоскости 3,75 × 3,75 мм). Анатомические изображения получали с использованием подготовленной сагиттальной намагниченностью последовательности градиентного эхо-сигнала (MPRAGE) (TR, 97 мс; TE, 4 мс; угол поворота, 12 °; время инверсии, 300 мс).Функциональные данные были перестроены внутри и между прогонами для корректировки движения головы и сопоставлены с анатомическими данными. Нормализация всего мозга была применена, чтобы уравнять интенсивность сигнала между субъектами. Данные от каждого человека были преобразованы в стандартное стереотаксическое пространство атласа путем сопоставления MPRAGE каждого участника с целевым мозгом атласа (Talairach and Tournoux, 1988).

        Для каждого человека временные ходы гемодинамических (жирный) ответов в различных условиях были проанализированы на уровне «вокселей» с использованием модели линейной регрессии, которая дала отдельные временные ходы (восемь временных точек в каждом временном ходе) для фазы сигнала. (е.g., период сигнала после левого эндогенного сигнала) и целевая фаза (например, целевой период после левого эндогенного сигнала) состояния без допущения гемодинамического ответа.

        Модель регрессии была закодирована следующим образом. Каждый раз, когда появлялась реплика для определенного условия, набор из восьми δ-функций, по одной функции для каждой временной точки или TR, кодировался в матрице плана, начиная с TR для начала реплики. Точно так же каждый раз, когда возникала цель для состояния, в модель кодировался другой набор из восьми δ-функций, начиная с TR для целевого начала.При испытаниях только с сигналом только набор сигналов из восьми δ-функций был закодирован в матрицу плана. При испытаниях cue + target как набор сигналов, так и целевой набор функций δ были закодированы в матрицу плана, при этом первый регрессор целевой точки времени запускался на один TR после первого регрессора точки времени cue (т. Е. Длительность периода cue ). Использование проб только с репликами декоррелировало начало реплики и цели, тогда как использование случайных длительностей ITI декоррелировало реплику или начало испытания. Мы представили количественную проверку, показывающую, что эта модель правильно оценивает основные и целевые временные курсы (Ollinger et al., 2001) и использовали эту модель в ряде предыдущих публикаций (Shulman et al., 1999; Corbetta et al., 2000). Модель также включала условия для каждого сканирования для перехвата, линейного тренда и временного фильтра верхних частот.

        Статистический анализ курсов времени включал ANOVA, в которых экспериментальные факторы пересекались с рамкой фактора MR (с временными точками 1-8 в качестве уровней этого фактора времени). Отдельные ANOVA были проведены на временных курсах для контрольного и целевого периодов.Во время периода реплики экспериментальные факторы включали тип реплики (экзогенный, эндогенный и нейтральный) и направление реплики (влево или вправо, только для экзогенных и эндогенных условий). В течение целевого периода экспериментальные факторы включали тип сигнала (экзогенный, эндогенный и нейтральный), целевое направление (влево или вправо) и достоверность (действительный или недействительный только для экзогенных и эндогенных условий). Во всех анализах субъекты рассматривались как случайный эффект. Статистические изображения были скорректированы для множественных сравнений по всему мозгу ( p <0.05), используя порог величины, полученный из моделирования Монте-Карло, который учитывает количество смежных активированных вокселей (Forman et al., 1995). Координаты каждого кластера активации были идентифицированы автоматическим алгоритмом поиска локальных максимумов и минимумов (Mintun et al., 1989).

        Мы также построили несколько областей интереса (ROI), чтобы проверить наши априорные гипотезы относительно активации дорсальных и вентральных лобно-теменных областей во время эндогенного и экзогенного ориентирования.Один набор ROI был построен с использованием усредненных по группе данных из ранее опубликованного эксперимента (Corbetta et al., 2000), что гарантирует, что на ROI не влияет шум в текущем наборе данных. В этом эксперименте испытуемым была показана фовеальная стрелка, указывающая на то, что цель появится на 3,3 ° слева или справа от фиксации. После периода подсказки 2,36 с цель была представлена, и испытуемые ответили нажатием кнопки. Пространственная реплика правильно указала целевое местоположение в большинстве испытаний (действительная реплика), но неверно указала местоположение на других испытаниях (недействительная реплика).Поскольку дорсальные лобно-теменные области, участвующие в эндогенной ориентации, должны проявлять подготовительную активность после центрального сигнала для переключения внимания, дорсальные области интереса были идентифицированы по вокселям в этом предыдущем эксперименте, которые были значительно активированы во время периода сигнала. Были определены шесть дорсальных областей интереса (три в левом полушарии и три в правом полушарии): две в передней (муравьиной) интрапериетальной борозде (IPS) (слева, x, y, z = 31, 54, 48; справа, 28, -49, 44), еще два сзади в IPS (слева, -23, -66, 51; справа, 24, -63, 49) и два в лобном поле глаза (FEF) (слева, -23 , -11, 49; справа, 28, -12, 49).Поскольку вентральные лобно-теменные области, участвующие в переориентации, управляемой стимулами, должны проявлять большую активность для недопустимых целей, которые инициируют переориентацию, чем для действительных целей, вентральные области интереса были определены на основе вокселей в предыдущем эксперименте, которые были значительно более активированы в течение целевого периода за счет обнаружение недействительно запрошенных целей, чем обнаружение правильно поданных целей. Были определены три вентральные области интереса (все в правом полушарии): R SMG (52, -49, 29), R STG (57, -48, 11) и R нижняя лобная извилина (IFG) (36, 43, -3) .Мы также построили набор дорсальных и вентральных областей интереса из текущего эксперимента. Дорсальные области интереса были определены из вокселей, показывающих влияние типа сигнала по времени в течение периода сигнала (см. Результаты). Две вентральные области интереса, одна в SMG и одна в IFG, были определены из вокселей, которые показали более сильные ответы на недопустимые цели, чем на допустимые цели в течение целевого периода эндогенного состояния.

        Статистическая значимость активаций в этих областях интереса оценивалась в региональных дисперсионных анализах, в которых значения всех вокселов в пределах области интереса суммировались перед вычислением дисперсионного анализа (т.е., область рассматривалась как один воксель). Региональные дисперсионные анализы были проведены с использованием тех же факторов, что и те, которые обсуждались выше для анализа на уровне вокселов.

        Сбор и анализ данных движения глаз. Пригодные для использования данные о движениях глаз были получены от 16 из 20 субъектов, просканированных в этом исследовании. Из четырех субъектов, для которых данные о движении глаз были непригодны для использования, монитор движения глаз не использовался для двух субъектов из-за технических трудностей, данные одного субъекта были очень шумными из-за чрезмерного моргания, а данные одного субъекта были очень шумными из-за контактные линзы объекта.

        Данные о движении глаз этих 16 субъектов были проанализированы на предмет нарушения фиксации как во время реплики, так и во время целевого периода.

        Выход на улицу: естественное противоядие от утомления внимания?

        Новое направление исследований показывает, что короткая прогулка на природе может быть лучшим способом восстановить упавшее внимание студентов.

        Когда я чувствую себя застрявшим посреди сложной письменной задачи, я часто выхожу на прогулку на улицу.Иногда я думаю о писательской задаче, которую я только что отложил, а иногда мой разум блуждает, потому что меня тянет к интересным вещам вокруг меня — возможно, к цветам на ближайших кактусах или к крику белокрылых голубей на деревьях. Когда я возвращаюсь к своему столу, я чувствую себя восстановленным и готовым снова сосредоточиться.

        Немногие студенты — или преподаватели, если на то пошло — могут позволить себе такую ​​роскошь, как я. Их дни один за другим полны дел, от первого предмета до последнего. Когда я преподавал в 4-м классе, обычный день начинался с утреннего задания по редактированию или ведению дневника, затем мы переходили к календарному математическому упражнению, затем мы могли переходить к обсуждению отрывка информационного текста или к изучению слов и / или беглость чтения.И как раз когда мы собирались сделать перерыв, некоторых из моих испытывающих трудности читателей вытаскивали для более целенаправленного обучения в небольшой группе.

        Я много работал над созданием увлекательных уроков, используя различные стратегии, такие как групповая работа, проекты и практические занятия. Но я все же обнаружил, что мои ученики могут оставаться вовлеченными только так долго. Кроме того, я понял, что для них совершенно нормально отвлекаться — такой перегруженный график облагает налогом чью-либо способность обращать внимание на .

        Именно тогда я решил, что в дни, когда студенты устают и теряют концентрацию, я буду выводить их на прогулку. У нас было две тропы на выбор, обе построены местными разведывательными войсками и добровольцами. У одного была веревка, по которой мы поднимались на холм к ближайшей карьере, а другая вела к скамейкам вдоль реки. Мои ученики оживали, когда мы делали это вместе — они смеялись, разговаривали, исследовали и замечали мир вокруг них. И хотя в то время я не читал ни одного исследования о преимуществах совершения урока в быстрой прогулке, мне казалось очевидным, что после того, как мы проведем немного времени на открытом воздухе, ученики вернутся в класс заряженными и подзаряженными.

        Конечно, и с тех пор я обнаружил, что психологи в области образования всегда были озабочены теми же вопросами, которые побудили меня вывести своих учеников на улицу: когда детям нужен перерыв и какой перерыв им позволит переориентировать свое внимание на академические задачи?

        Согласно растущему количеству исследований, есть что-то особенно восстанавливающее в контакте с миром природы.

        Начиная с новаторской работы Уильяма Джеймса, более века назад, исследователи различали два типа внимания: непроизвольное внимание, , при котором человек непреднамеренно привлекается к внешнему стимулу, и произвольное внимание, сосредоточенное внимание. , требующий усилий и более подверженный утомлению (Джеймс, 1892).Исторически сложилось так, что школы уделяли большое внимание последнему, требуя от учеников постоянного и целенаправленного внимания к академическому содержанию почти весь день.

        Чтобы помочь учащимся оправиться от неизбежной усталости, которая сопровождает произвольное внимание, школы всегда делают перерывы в расписании (например, перемены и обед). Кроме того, в последние годы многие школы начали поощрять практики осознанности и медитации, которые, как было установлено, помогают учащимся снизить уровень стресса и улучшить когнитивные способности (Zenner, Herrnleben-Kurz, & Walach, 2014).

        Но хотя может быть полезно сделать перерыв от произвольного внимания, есть еще кое-что, что нужно сказать о том, чтобы дать студентам время задействовать непроизвольный режим внимания, который позволяет их уму блуждать и быть захваченным любыми стимулами, манящими их от окружающего мира. окружающая среда. И в этом отношении, похоже, что я мог что-то сделать с моими прогулками на природе в четвертом классе: согласно растущему количеству исследований, есть что-то особенно восстанавливающее в контакте с миром природы и бесконечно увлекательными стимулами, которые он дает (Берто, 2005, 2014; Тейлор и Куо, 2009).Если мы хотим помочь студентам оправиться от усталости и очистить их разум, чтобы они могли снова погрузиться в учебу, возможно, лучшее, что мы можем сделать, — это взять их на прогулку в парк.

        Когда детям нужен перерыв, и какой перерыв позволит им переориентировать свое внимание на академические задачи?

        Роль природы

        В 1980-х годах Рэйчел и Стивен Каплан, пара психологов из Мичиганского университета, представили первые свидетельства того, что времяпрепровождение на природе и рядом с ней дает значительные психологические преимущества.Их «теория восстановления внимания» (ART), как они ее назвали, выдвинула гипотезу о том, что элементы природного мира предлагают восстанавливающую среду, в которой люди могут отступить, чтобы оправиться от утомительных задач, требующих целенаправленного или произвольного внимания (Kaplan, 1995; Kaplan & Kaplan, 1989). Они предлагают несколько причин для этого: естественная среда (особенно когда она включает закаты, водоемы и другие драматические особенности) по своей сути увлекательна, сильно привлекает наше внимание; экстент естественной среды богат и многогранен, со слоями измерений, которые не часто встречаются в искусственных средах; находясь на открытом воздухе, люди чувствуют себя вдали от стрессовых рутинных занятий в школе или на работе; и для многих людей мир природы кажется более совместимым , чем искусственная среда, которая, как правило, предъявляет больше требований к нашему произвольному вниманию (например,g., требуя, чтобы мы сосредоточились на светофорах, уличных знаках, движущихся автомобилях и т. д.).

        С тех пор многочисленные исследователи использовали ВРТ в качестве руководящей основы для своих исследований и обнаружили, что прогулки и игры в естественных условиях — или даже в естественных условиях поблизости — могут быть восстанавливающими. Доказательства все еще появляются, но они весьма многообещающие, с большим потенциалом для информирования школьного образования. И хотя большая часть исследований посвящена влиянию природы на психологию человека в целом, ряд недавних исследований посвящен именно студентам, как я описываю здесь:

        Прогулки на природе

        Несколько исследований показали, что прогулки на природе могут улучшить внимание больше, чем прогулки в городской или застроенной среде.

        В одном исследовании, например, дети (в возрасте 4-8 лет) участвовали в занятиях в помещении, которые требовали большого внимания, затем они отправлялись на 20-минутную прогулку, некоторые в городских условиях, а другие в естественной среде. Впоследствии студенты, которые отправились на прогулку на природе, показали более быстрое время реакции на задание на концентрацию внимания, чем студенты, которые отправились на прогулку по городу (Schutte, Torquati, & Beattie, 2017). Аналогичные результаты были получены для молодых людей (Berman, Jonides, & Kaplan, 2008; Hartig et al., 2003). (Одно предостережение: эти исследования проводились с отдельными лицами или небольшими группами, а не целыми классами студентов.)

        Эти результаты, безусловно, совпадают с моим собственным опытом: я проводил внеклассную программу, которую студенты посещали дважды в неделю для дополнительной поддержки с домашними заданиями и учебой. Много дней мы начали с прогулки к реке возле школы. Я принесла фотоаппарат, сети и ведра, чтобы студенты использовали их во время исследования. Студенты прыгали по камням, искали тварей и перекусывали на скамейках у реки.Затем мы вернулись в школу и начали делать уроки. Те же самые ученики, которые во время учебы временами казались уставшими и потерявшими интерес, ожили на берегу реки. Когда мы приступили к домашнему заданию, они поселились в тихом месте и сосредоточились на своей работе. Я подозреваю, что для учеников, которые участвуют в внеклассных и других программах продленного дня, прогулка на свежем воздухе может быть особенно полезной, помогая облегчить переход от школы к другой структурированной обстановке, требующей внимания. В естественных условиях есть что-то восстанавливающее, отличное от школьных спортзалов или детских площадок.

        Некоторые исследования показали, что прогулки и игры в естественных условиях могут быть особенно полезны для уменьшения симптомов у детей с СДВГ. В одном исследовании дети с СДВГ продемонстрировали большее внимание к занятиям в классе после участия в развлекательных мероприятиях в зеленой окружающей среде по сравнению с детьми, которые играли в помещении или в уличных сооружениях (Taylor, Kuo, & Sullivan, 2001). Кроме того, дети (7–12 лет) с СДВГ лучше справлялись с задачей на концентрацию внимания после прогулки в парке, чем после прогулки в городской или пригородной обстановке (Taylor & Kuo, 2009).

        Игра на природе

        Факты убедительно свидетельствуют о том, что перемены имеют важное значение для детей, что они должны планироваться через регулярные промежутки времени в течение дня и что в них нельзя отказывать учащимся ни по какой причине, будь то наказание за плохое поведение или предоставление им дополнительного времени. для школьных занятий (Murray et al., 2013). Однако, хотя некоторые перерывы всегда лучше, чем их отсутствие, некоторые игровые настройки кажутся более выгодными, чем другие: исследователи обнаружили, что игра на природе, как правило, более восстанавливает силы, чем игра в искусственной среде.Исследование, проведенное в Швеции, например, показало, что дети дошкольного возраста, имевшие доступ к большим игровым площадкам с интегрированными участками деревьев, кустарников и холмистой местностью, проявляли меньше невнимательного поведения по сравнению со сверстниками в условиях более традиционных школьных дворов (Martensson et al., 2009). ). Точно так же ученики начальной школы в Австралии сообщили, что игры на открытом воздухе в условиях с большим количеством растительности восстанавливают силы, чем игры в более развитых условиях с меньшим количеством растительности (Bagot, Allen, & Toukhsati, 2015).В США исследовательская группа наблюдала и проинтервьюировала детей и молодежь в местах обитания школьных дворов (Chawla et al., 2014) — учащиеся начальной школы сообщали о чувстве покоя, автономии и отсутствия стресса, связанного со школой, когда они проектировали убежища и изучали лесной массив.

        Обучение на улице

        Было обнаружено, что при эффективном внедрении программы обучения на открытом воздухе (например, с экологическим образованием, обучением на местах и ​​практическими занятиями) приносят значительные академические, социальные и эмоциональные выгоды (например,г., Конвей, Амел и Гервин, 2009; Эндрени, 2010; Стерн, Пауэлл и Ардуин, 2008; Уильямс и Диксон, 2013). Тем не менее, обучение на открытом воздухе часто требует от студентов внимательного отношения к конкретным задачам и информации, поэтому оно может не иметь таких же восстанавливающих преимуществ для внимания, как менее структурированное время, проводимое на открытом воздухе. Так, например, утро, потраченное на проведение научных экспериментов у озера, может привести к такой же утомляемости внимания, как и утро, проведенное в лаборатории, но обеденное время, проведенное в блуждании по одному и тому же озеру, скорее всего, будет восстановительным, заряжая внимание студентов и внимание.Одно из выводов состоит в том, что, когда учителя планируют мероприятия на свежем воздухе и производственные поездки, они должны быть осторожны, чтобы сократить время простоя для учащихся, чтобы изучить сайт и следовать своему естественному любопытству.

        Хотя четко структурированные мероприятия на свежем воздухе часто требуют пристального внимания, одно недавнее исследование показывает, что садоводство, в частности, имеет тенденцию быть восстанавливающим занятием для многих студентов. Проведя непродолжительный период работы в школьном саду, занимаясь прополкой или другими задачами, требующими небольшого целенаправленного добровольного внимания, молодые люди сообщили, что чувствуют себя менее напряженными, более энергичными и готовыми сосредоточиться на академической работе (Chawla et al., 2014).

        Преимущества близлежащей растительности

        Некоторые исследователи обнаружили, что внимание учащихся к школьным заданиям улучшается просто за счет близости к природе — например, за счет установки стены из зеленых растений в классе или выполнения заданий на открытом воздухе, а не в помещении (Mancuso, Rizzitelli, & Azzarello, 2006 ; Van den Berg et al., 2016). В одном исследовании девочки, которые жили в городском государственном жилищном фонде, показали более высокие результаты по нескольким задачам, связанным с вниманием и контролем над импульсами, когда они жили рядом с естественной средой (Taylor, Kuo, & Sullivan, 2002).В другом исследовании было обнаружено, что учащиеся начальной школы, которые пережили высокий уровень стрессовых жизненных событий, с меньшей вероятностью испытали психологический стресс, когда у них был больший доступ к природе в своей жилой среде (Wells & Evans, 2003).

        Утверждалось, что люди физиологически настроены положительно реагировать на природные пейзажи, которые включают такие особенности, как растительность и источники воды (Ulrich, 1983) — просто нахождение рядом с природой может иметь успокаивающий и восстанавливающий эффект.Я встретил мудрого директора в Шарлоттсвилле, штат Вирджиния, который описал, как приводил учеников в школьный сад для обсуждения проблем поведения. Он заметил, что молодежь была более расслабленной и могла спокойно обсуждать свое поведение в этой обстановке. Аналогичным образом, многие проекты в области гражданской экологии и обучения служению сообщают, что их ученики, как правило, проявляют большую заинтересованность и чувствуют себя уполномоченными, когда им предоставляется возможность проектировать естественные игровые площадки и зеленые насаждения в своих школах и районах (Ogu & Schmidt, 2013; Russ et al., 2015).

        Природные инновации

        Во всем мире педагоги экспериментируют с новыми школьными конструкциями, в которых на первый план выходят естественные элементы. Например, высоко оцененный детский сад Фудзи недалеко от Токио имеет форму овала, и каждый класс выходит на общую зеленую зону в центре. Недавно я посетил школу Монтессори в Аризоне со школьным двором, где есть фруктовый сад, несколько садов и сельскохозяйственных животных, и студенты часто переключаются между обучением в помещении и на открытом воздухе.В США также начинают появляться «лесные детские сады» (распространенные в течение нескольких десятилетий во многих европейских странах), которые минимизируют учебное время в пользу преподавания и обучения на открытом воздухе в естественных ландшафтах. А в Дании около 15% начальных и средних школ — это «udeskoles» (Bentsen et al., 2010), в которых проводятся занятия на открытом воздухе, по крайней мере, один или два дня в неделю.

        Как начинают понимать многие преподаватели, время, проведенное на открытом воздухе, не только помогает ученикам общаться с миром природы и заботиться о нем (Cheng & Monroe, 2012), но и дает им важные возможности выбрать, как и где сосредоточить свое внимание — я должен смотреть на этот цветок или я должен следовать за пролетающим насекомым? Хочу ли я хрустеть ногами по листьям на тропе, или я хочу тихонько ходить на цыпочках, как если бы я был подлым хищником? Должен ли я продолжать направлять свое уже ослабевшее внимание на академический контент в течение еще одного урока, или я могу позволить своему разуму немного блуждать, привязываясь к любым стимулам, которые предлагает естественный мир?

        Если ваши педагогические инстинкты подсказывают вам, что ученикам нужно больше времени на свежем воздухе, доверяйте своей интуиции и найдите способы добиться этого.Исследования в этой области еще молоды, но кажется, что есть что-то по своей сути успокаивающее и по сути человечное в том, чтобы время от времени выходить на улицу, слушать птиц, чувствовать ветер и смотреть в небо.

        Также Эйлин Г. Мерритт:

        Список литературы

        Багот, К.Л., Аллен, Ф.К.Л., & Тухсати, С. (2015). Воспринимаемая восстанавливающая среда детской школьной игровой площадки: природа, особенности игровой площадки и опыт игрового периода. Журнал экологической психологии, 41 , 1-9.

        Бентсен, П., Йенсен, Ф., Майгинд, Э., и Рандруп, Т. (2010). Степень и распространение udeskole в датских школах. Городское лесоводство и озеленение города, 9 (3), 235-243.

        Берман, М.Г., Йонидес, Дж., И Каплан, С. (2008). Познавательные преимущества взаимодействия с природой. Психологическая наука, 19 (12), 1207-1212.

        Берто Р. (2005). Воздействие восстанавливающей среды помогает восстановить способность к вниманию. Журнал экологической психологии, 25, 249-259.

        Берто Р. (2014). Роль природы в преодолении психофизиологического стресса: обзор литературы по восстановлению. Поведенческие науки, 4 (4), 394-409.

        Чавла, Л., Кина, К., Певек, И., и Стэнли, Э. (2014). Зеленые школьные дворы как убежище от стресса и ресурсы для устойчивости в детстве и юности. Health & Place, 28, 1-13.

        Ченг, Дж. К. и Монро, М.С. (2012). Связь с природой: эмоциональное отношение детей к природе. Environment and Behavior, 44 (1), 31-49.

        Conway, J.M., Amel, E.L., & Gerwien, D.P. (2009). Преподавание и обучение в социальном контексте: метаанализ влияния служебного обучения на академические, личные, социальные и гражданские результаты. Преподавание психологии, 36 (4), 233-245.

        Эндрени, А.Х. (2010). Зачатие городских пятиклассников во время группового опроса на водоразделах. Journal of Research in Science Teaching, 47 (5), 501-517.

        Хартиг, Т., Эванс, Г.В., Джамнер, Л.Д., Дэвис, Д.С., и Гэрлинг, Т. (2003). Отслеживание восстановления в естественных и городских полевых условиях. Журнал экологической психологии, 23 (2), 109-123.

        Джеймс, У. (1892). Психология: короче. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Холт.

        Каплан, С. (1995). Восстановительные преимущества природы: к интегративной структуре. Журнал экологической психологии, 15 , 169-182

        Каплан, Р.И Каплан С. (1989). Опыт природы: психологическая перспектива. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

        Манкузо, С., Риццителли, С., & Аццарелло, Э. (2006). Влияние зеленой растительности на способность внимания детей: тематическое исследование во Флоренции, Италия. Достижения в области садоводства, 220-223.

        Мартенссон, Ф., Болдеманн, К., Седерстрём, М., Бленнов, М., Энглунд, Дж. Э., и Гран, П. (2009). Внешняя экологическая оценка условий, способствующих развитию внимания для детей дошкольного возраста. Health & Place, 15 (4), 1149-1157.

        Мюррей Р., Рамштеттер К., Девор К., Эллисон М., Анкона Р., Барнетт С. и Окамото Дж. (2013). Решающая роль перемен в школе. Педиатрия, 131 (1), 183-188.

        Ogu, U. & Schmidt, S.R. (2013). Проект естественного игрового пейзажа: исследование реального мира с воспитанниками детского сада. Дети младшего возраста, 68 (4), 32.

        Русс А., Петерс С.Дж., Красный М. и Стедман Р. (2015). Развитие экологического смысла места в Нью-Йорке. Журнал экологического образования, 46 (2), 73-93.

        Шютте, А.Р., Торквати, Дж. К., и Битти, Х. Л. (2017). Влияние городской природы на исполнительную деятельность в раннем и среднем детстве. Окружающая среда и поведение, 49 (1), 3-30.

        Стерн, М.Дж., Пауэлл, Р.Б., и Ардоин, Н.М. (2008). Что это меняет? Оценка результатов участия в программе экологического просвещения в жилых районах. Журнал экологического образования, 39 (4), 31-43.

        Тейлор, А.Ф. и Куо, Ф.Э. (2009). Дети с дефицитом внимания лучше концентрируются после прогулки по парку. Journal of Attention Disorders, 12, 402-409.

        Тейлор, A.F., Kuo, F.E., & Sullivan, W.C. (2001). Как справиться с ДОБАВЛЕНИЕМ: удивительная связь с настройками игры на зеленом фоне. Окружающая среда и поведение, 33 (1), 54-77.

        Тейлор, A.F., Kuo, F.E., & Sullivan, W.C. (2002). Взгляды на природу и самодисциплину: свидетельства детей из центральной части города. Журнал экологической психологии, 22 (1), 49-63.

        Ульрих, Р. (1983). Эстетическая и эмоциональная реакция на окружающую среду. В I. Altman & J. Wohlwill (Eds.), Поведение и естественная среда (стр. 85-125). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Plenum Press.

        Ван ден Берг, A.E., Wesselius, J.E., Maas, J., & Tanja-Dijkstra, K. (2016). Зеленые стены для восстановительной среды в классе: контролируемое оценочное исследование. Окружающая среда и поведение. (Предварительная онлайн-публикация.)

        Wells, N.M. & Evans, G.W. (2003). Окрестности природы: буфер жизненного стресса для сельских детей. Окружающая среда и поведение, 35 (3), 311-330.

        Уильямс, Д. И Диксон, П.С. (2013). Влияние обучения в саду на академические результаты в школах: синтез исследований за период с 1990 по 2010 год. Review of Educational Research, 83 (2), 211-235.

        Zenner, C., Herrnleben-Kurz, S., & Walach, H.(2014). Вмешательства, основанные на внимательности, в школах — систематический обзор и метаанализ. Frontiers in Psychology, 5.

        Образец цитирования: Merritt, E. (2017). Выход на улицу: естественное противоядие от утомления внимания? Дельта Фи Каппан 99 (2), 21-25.

        ЭЙЛИН Г. МЕРРИТТ ([email protected], @eileengmerritt) — доцент педагогического колледжа Мэри Лу Фултон при Университете штата Аризона, Темпе, Аризона.и бывший учитель государственных школ округа Альбемарл (Вирджиния).

        ← Вернуться к текущему выпуску

        исследований мозга раскрывают механизмы произвольного контроля визуального внимания — ScienceDaily

        Нейробиологи из Университета Дьюка нанесли на карту время и последовательность нейронных активаций, которые разворачиваются в мозге, когда люди сосредотачивают свое внимание на определенных местах в своих полях зрения.

        Результаты могут указать врачам путь к решению проблем, связанных с вниманием, сказал член исследовательской группы Марти Волдорф, заместитель директора Центра когнитивной нейробиологии и доцент психиатрии.

        «Существует ряд клинических синдромов, при которых внимание нарушается, включая шизофрению, аутизм и синдром дефицита внимания с гиперактивностью», — сказал Уолдорф. «Более того, способность к вниманию меняется при нормальном и ненормальном старении.«

        Результаты опубликованы в январском выпуске журнала Public Library of Science (PLoS) Biology за 2007 год. Исследование было поддержано Национальным институтом психического здоровья и Национальным институтом неврологических заболеваний и инсульта.

        В этом исследовании исследователи объединили информацию из двух различных технологий измерения активности мозга, чтобы получить представление об основных механизмах, с помощью которых люди ориентируются и фокусируют свое визуальное пространственное внимание.

        «В каждый момент нашей жизни мы наводнены сенсорными стимулами, исходящими из разных направлений», — написали Вольдорф и соисследователь Тинеке Грент-Йонг в своем журнальном отчете.Грент-‘т-Йонг — научный сотрудник Центра когнитивной неврологии Герцога и аспирант психофармакологии Утрехтского университета в Нидерландах.

        Этот сенсорный поток охватывает «гораздо больше информации, чем мы можем полностью обработать», — сказали они. «Критическая функция внимания позволяет нам в каждый момент непрерывно выбирать и извлекать наиболее важную информацию из этого потока сенсорных входов».

        Примером сфокусированного визуального внимания, которое исследовали исследователи, является то, что происходит, когда автомобилист наблюдает за движением перед своей машиной, а также краем глаза отслеживает движение велосипедиста, который крутит педали на обочине дороги.Этот пример проиллюстрирован на веб-сайте лаборатории Вольдорфа по адресу http://www.mind.duke.edu/faculty/woldorff/.

        «Когда мы направляем наше внимание на такие конкретные места или события — в данном случае на велосипедиста в стороне — мы склонны быстрее различать или обнаруживать изменения там, чем в других местах нашего поля зрения, которые не так посещаемы. , «Сказал Волдорф.

        Предыдущие исследования, в том числе несколько исследователей Дьюка, связывали такие процессы внимания с активностью мозга, которая происходит в так называемой «лобно-теменной сети контроля внимания».»Эта сеть включает области нервных клеток, расположенных в передней и верхней задней, или париетальной, частях мозга.

        Предыдущие исследования также показали, что области зрительной коры, расположенные в нижней задней части мозга, преимущественно обрабатывают информацию, поступающую из мест или объектов в поле зрения, на которые направлено внимание.

        Эти исследования дополнительно предположили, что лобно-теменная сеть может вызывать эту улучшенную обработку в визуальных областях посредством некоторого «смещения» или усиления сигнала.

        Но «мало что известно о времени и последовательности активаций в этой лобно-теменной сети и их временной связи с любым подобным смещением», — заявили ученые Duke в своем отчете.

        Они заявили, что неопределенность в отношении таких характеристик обусловлена, главным образом, конкретными техническими ограничениями двух основных технологий, используемых в настоящее время для мониторинга активности мозга у людей: функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ) и записи связанного с событием потенциала (ERP).

        Хотя фМРТ может точно определять места такой мозговой активности, измеряя изменения в региональном кровотоке, связанные с повышенной нервной активностью, технология «очень ограничена в отношении информации о времени, которую она может предоставить», — сказал Уолдорф. «Причина в том, что для изменения кровотока и получения измеримого сигнала фМРТ требуется несколько секунд».

        По его словам,

        записей ERP, которые извлекаются из записей электроэнцефалографии (ЭЭГ), сделанных на коже черепа электрической активности в головном мозге, могут отражать реакции мозга на сенсорные и когнитивные события с точностью до миллисекунды.Но электрическую активацию мозга, обнаруженную с помощью ERP, сложнее отследить до их точного происхождения внутри мозга.

        Чтобы преодолеть эти ограничения, Грент-Йонг и Волдорф объединили ответы мозга от двух технологий, записанные в идентичных экспериментах.

        «Чтобы эффективно понять, как мозг выполняет когнитивные функции, критически важно уметь очертить как задействованные области мозга, так и время и последовательность их активации», — пояснил Уолдорф.

        В экспериментах участников просили направлять взгляд в центр экрана компьютера. Затем им была представлена ​​серия четырехсекундных испытаний, каждое из которых начиналось с появления «инструктивной» буквенной подсказки, которую участники были обучены тому, как интерпретировать. Например, участникам может быть показан знак «L», инструктирующий их сосредоточить свое внимание «скрытно», то есть, не двигая глазами, на место в левой части экрана.

        Большинство таких буквенных сигналов инструктировали участников направить свое внимание на определенное место на экране и быть готовыми к возможной «цели» из слабых точек, которая может появиться там в течение следующих секунд или двух. Однако во время некоторых испытаний сигнал побуждал участников не направлять свое внимание на конкретное место, потому что в этом испытании цель не появлялась.

        Во всех испытаниях участники должны были расшифровать и интерпретировать значение инструктивной буквенной реплики.Но только в ответ на сигналы направления внимания участники также сориентировали свое зрительное внимание. В результате исследователи смогли отделить активность мозга, конкретно связанную с ориентацией на внимание, от активности, связанной с общей обработкой сигналов.

        Результаты фМРТ — впервые опубликованные в январе 2004 года в журнале «Когнитивная неврология» — показали, что латеральные части лобно-теменной сети более вовлечены в «интерпретацию сигналов», — сказал Уолдорф. Между тем регионы сети, расположенные ближе к средней линии мозга, более конкретно участвовали в «ориентации внимания».«

        Но поскольку записи фМРТ не могут определить относительное время этих активаций, исследователи начали свое текущее исследование, которое следовало той же экспериментальной схеме, что и в предыдущем исследовании, но включало чувствительные ко времени записи ERP.

        Исследование показало, что и сигналы, направляющие внимание, и сигналы «отсутствие цели-не появится» вызвали аналогичную электрическую активность в течение первых 300-400 миллисекунд после их появления на экране. После этого электрическая активность мозга по сигналам «нет цели-не появится» быстро угасла, в то время как активность по сигналам, направляющим внимание, продолжалась в течение длительного периода.

        Согласно Grent-‘t-Jong и Woldorff, эти результаты показали, что первоначальный электрический отклик продолжительностью до 400 миллисекунд в основном отражал общую активность обработки сигналов. Напротив, более поздняя продолжающаяся электрическая активность была обусловлена, прежде всего, тем, что участники следовали инструкциям по направлению внимания, чтобы скрытно направить внимание на левую или правую сторону экрана.

        Продолжительный ответ на сигналы, привлекающие внимание, первоначально начинался только с передней части волосистой части головы, а затем распространялся на теменные области черепа на макушке и в верхней части задней части головы.Этот паттерн активности ERP предполагает первоначальное начало ориентации внимания только в лобных областях, за которым следует совместная активность как в лобных, так и в теменных областях мозга, контролирующих внимание, сказал Уолдорф. Дополнительный компьютерный анализ, объединяющий записи фМРТ и ERP, подтвердил эту последовательность.

        Записи активности мозга также показали, что активность по ориентированию внимания в лобно-теменных областях сети сопровождалась повышенной активностью в зрительной коре до появления любого визуального целевого стимула.

        Уолдорф сказал, что активность в зрительной коре головного мозга до того, как цель даже будет представлена, кажется, отражает предварительное смещение этих сенсорных областей мозга, чтобы облегчить обработку для возможной предстоящей цели. Более того, эта смещающая активность была исключительной для той части зрительной коры, которая соответствовала той области пространства, где должна была появиться приближающаяся цель.

        Эти результаты показывают, что сначала активируются определенные области лобной коры, а затем теменной коры, в последовательности, которая инициирует смещение фокуса зрительного внимания в пространстве, согласно Волдорфу.«Эти лобные и теменные области затем, кажется, работают вместе, чтобы осуществлять контроль над сенсорными входами на ранних стадиях зрительных путей», — сказал он.

        Этот элемент управления, кажется, настраивает соответствующие области мозга для более полной обработки определенных аспектов визуальной сцены, сказал он. В этом конкретном исследовании прайминг проводился для определенной области поля зрения. В других случаях мозг может быть настроен на определенный цвет или форму.

        В случае с гипотетическим автомобилистом и велосипедистом исследователей, «такая улучшенная обработка данных может затем позволить автомобилисту быстрее реагировать на аварии, если велосипедист внезапно совершит неожиданное движение к машине», — сказал Волдорф.

        «Или когда-то давным-давно это могло помочь нашим доисторическим предкам собирать ягоды, при этом внимательно следя за далеким, надеюсь, не слишком голодным львом».

        ВНИМАНИЕ | АРУЛ ЛОУРЕНС

        ЗНАЧЕНИЕ:

        Внимание — это не умственная способность, а активная часть сознания. Активность сосредоточения ума на каком-либо предмете называется вниманием. Внимание невозможно в отсутствие сознания, но внимание и сознание — не одно целое.Поле сознания обширно, и внимание — одна из его частей. Например, я читаю в это время. Книга, записка, стол, стул и т. Д. — все это может быть в моем сознании, но мое внимание сосредоточено на словах, которые читаются на бумаге.

        ОПРЕДЕЛЕНИЕ:

        • Внимание — это концентрация сознания на одном объекте, а не на других — Думвиле.
        • Внимание — это процесс четкого представления объекта мысли перед разумом — Росс.
        • Внимание — это просто уговор или стремление, рассматриваемое с точки зрения их влияния на познавательный процесс — Мак Дугалл.
        • Внимание проявляется к некоторым специфическим факторам нашей окружающей среды. Это подготовительная корректировка для ответа — Морган и Гиллиланд.
        • Внимание можно рассматривать как мост, по которому некоторые части внешнего мира, на которых выборочно сосредоточены аспекты, переносятся в субъективный мир нашего сознания, чтобы мы могли регулировать свое собственное поведение — Карвер и Шулер.

        ПРИРОДА:

        • Внимание — это сосредоточение сознания на определенном объекте.
        • Внимание постоянно переключается / меняется
        • Внимание избирательное
        • Внимание — это умственный процесс
        • Внимание — это состояние готовности или бдительности
        • Внимание имеет узкий диапазон / размах

        ВИДЫ ВНИМАНИЯ:

        Согласно Дж.С.Росс, можно представить следующую классификацию внимания.

        1. Непроизвольное внимание : его также называют непроизвольным вниманием . Это вызвано нашим инстинктом, а также нашими чувствами. Этот тип внимания возникает без игры воли, или человеку не нужно прилагать усилий, чтобы сосредоточить свое внимание на конкретном объекте или событии.Например, внимание матери к своему ребенку. Он также бывает двух типов.
          1. Принуждение к вниманию : Из-за поразительных качеств стимула человек вынужден обращать на него внимание или концентрировать на нем свое внимание. Это внимание поддерживается инстинктами.
          2. Спонтанное внимание : Это происходит без усилий и поддерживается некоторой внутренней мотивацией и настроениями. Это внимание поддерживается чувствами.
        2. Волевое внимание : Его также называют произвольным вниманием .Когда человек должен прилагать усилия, человек должен проявлять интерес и силу воли, чтобы сосредоточить внимание. Оно наименее автоматическое и спонтанное, и ему не уделяется такое искреннее внимание, как волевое внимание. Он также бывает двух типов.
          1. Неявное внимание : Это то, в чем человек должен прилагать только обычные усилия, он не должен прилагать усилий. Здесь достаточно одного волевого акта, чтобы привлечь внимание.
          2. Явное внимание : здесь человек должен приложить усилия несколько раз.Он должен приложить усилия, чтобы уделить внимание объекту или событию, иначе внимание переключается. Здесь нам нужны повторяющиеся акты воли, чтобы удерживать внимание.

        Факторы, привлекающие внимание:

        Внимание зависит от нескольких факторов. Эти факторы могут быть двух типов — внешние и внутренние.

        Внешние факторы: Внешние факторы влияют на окружающую среду. Их также называют объективными факторами.

        1. Размер: Размер привлекает внимание. Естественно, необычный размер привлекает внимание людей. Очень большой или очень маленький размер привлекает наше внимание при сравнении с нормальным размером. Например, лилипут (человек-гном), идущий по дороге, тоже привлекает наше внимание.
        2. Интенсивность: Громкие звуки, сильные запахи и глубокие цвета привлекательны по своей природе. Если звук сильный, он привлечет наше внимание. Гром громче звука машины. Итак, наше внимание обращено на гром.
        3. Повторение: Если вещь, человек или событие повторяются несколько раз, то на это обращается наше внимание. Когда реклама повторяется на стенах, обращает на себя внимание.
        4. Продолжительность: внимание обращается на вещь, которая существует дольше. Продавец привлекает внимание, повышая голос.
        5. Движение: Движущиеся объекты привлекают наше внимание больше, чем неподвижные. Движущаяся машина привлекает быстрее, чем неподвижная.
        6. Контраст: Все, что отличается от окружающей среды, является контрастом.Черная пыль в молоке быстро привлекла внимание. Вдруг привлекает лебедь среди ворон.
        7. Изменения: Изменения легко привлекают наше внимание. Среди непрерывного шума наше внимание привлекает небольшая тишина.
        8. Новинка: Новинка привлекает быстрее, чем традиционная. Новый учитель очень привлекает детей в школе.

        Внутренние факторы: Внутренние факторы связаны с человеком. Итак, это еще называют субъективными факторами.

        1. Интерес: одни вещи нас интересуют, а другие не интересуют. Вскоре наше внимание привлекает интересное. Инженер и ботаник, идущие по одному и тому же пути, на своем пути будут встречаться с совершенно разными вещами. Внимание инженеров будет обращено на здания, а внимание ботаников — на деревья.
        2. Желание: Желание человека становится причиной внимания к чему-либо. Например, у человека должно возникнуть желание купить молоток.На рынке есть много вещей, но когда он идет в магазин, где есть молотки.
        3. Мотивы: Основные мотивы важны для привлечения внимания. Человеческие мотивы, такие как голод, жажда, секс, безопасность и т. Д., Играют жизненно важную роль в привлечении внимания. Человек, страдающий жаждой, всегда обращает внимание на то, где есть вода.
        4. Цель / цель: У каждого человека есть непосредственная цель и конечная цель в жизни. Непосредственная цель студента — сдать экзамен, а конечная цель — стать врачом.Студент, целью которого является не сдать экзамен, не будет интересоваться учебниками, заметками и т. Д., Но тот, кто хочет сдать экзамен, сразу же займется ими.
        5. Привычка: Привычка также является важным фактором внимания. Какая-то привычка, которую мы нашли в нашей жизни, привлекает наше внимание к таким вещам. если у человека есть привычка играть в крикет, то к этому всегда обращается его внимание, и он внимательно выслушает комментарии по крикету.
        6. Прошлый опыт : Это тоже влияет на внимание.Если из прошлого опыта мы знаем, что конкретный человек искренен по отношению к нам, мы будем обращать внимание на все, что он нам советует. Если наш опыт противоречит, мы не будем прислушиваться даже к его самым серьезным советам.

        Помимо вышеперечисленных факторов, способностями, мировоззрением, психологическим настроем, характером и т. Д. Также являются внутренними факторами.

        ОБЪЕМ ВНИМАНИЯ

        • Интервал внимания относится к количеству предметов, букв и цифр, на которые можно обратить внимание за доли секунды, чтобы исключить движение глаз или счет — Прем Пракш.
        • Степень или предел способности человека сосредоточиться на чем-либо. Продолжительность времени, в течение которого читатель может сосредоточиться на том, что он читает, не думая ни о чем другом, называется периодом внимания.
        • Он зависит от возраста, физического, психического и эмоционального состояния и характера прочитанного материала.
        • Внимание приводит объект в сознание. Сколько объектов можно вызвать в сознание одновременно, количество их называется объемом внимания.В среднем продолжительность внимания ребенка ограничена 4-5 цифрами, а у взрослых — 6-7 буквами или цифрами.
        • Тахистоскоп — это прибор для определения объема внимания.

        8,712597 77.409491

        Нравится:

        Нравится Загрузка …

        Связанные

        Эта запись была размещена в Психологии образования. Добавьте в закладки постоянную ссылку.

        Эпиднадзор за гриппом в США: цель и методы

        Подразделение по гриппу в CDC собирает, компилирует и анализирует информацию об активности гриппа в США круглый год.FluView, еженедельный отчет по эпиднадзору за гриппом, и FluView Interactive, онлайн-приложение, которое позволяет более глубоко изучать данные эпиднадзора за гриппом, обновляются каждую неделю. Данные, представляемые каждую неделю, являются предварительными и могут измениться по мере поступления новых данных.

        Система эпиднадзора за гриппом в США — это результат совместных усилий CDC и его многочисленных партнеров в государственных, местных и территориальных департаментах здравоохранения, общественном здравоохранении и клинических лабораториях, бюро статистики естественного движения населения, поставщиках медицинских услуг, больницах, клиниках, отделениях неотложной помощи и в долгосрочной перспективе. учреждения по уходу.Информация по пяти категориям собирается из девяти источников данных, чтобы:

        • Узнайте, когда и где происходит активность гриппа;
        • Определите, какие вирусы гриппа циркулируют;
        • Обнаруживать изменения в вирусах гриппа; и
        • Измерьте влияние гриппа на заболеваемость, госпитализации и смертность.

        Важно поддерживать всеобъемлющую систему эпиднадзора за гриппом по следующим причинам:

        • Вирусы гриппа постоянно меняются (это обычно называется «антигенным дрейфом»), поэтому требуется постоянный сбор данных и характеристика вирусов.
        • Вирусы гриппа также могут претерпевать резкие, серьезные изменения (называемые «антигенным сдвигом»), в результате которых получается вирус, который сильно отличается от циркулирующих в настоящее время вирусов гриппа. Эпиднадзор за вирусами позволит выявить эти изменения и проинформировать об ответных мерах общественного здравоохранения.
        • Вакцины необходимо вводить ежегодно и регулярно обновлять на основании результатов эпиднадзора.
        • Лечение вирусной инфекции гриппа проводится под контролем лабораторных исследований на устойчивость к противовирусным препаратам.
        • Эпиднадзор за гриппом и целевые научные исследования используются для мониторинга воздействия гриппа на различные слои населения (например, людей определенных возрастных групп, людей с сопутствующими заболеваниями).
        Компоненты системы наблюдения

        1. Вирусологический надзор

        США Система сотрудничающих лабораторий Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) и Национальная система эпиднадзора за респираторными и кишечными вирусами (NREVSS) — Приблизительно 100 медицинских лабораторий и более 300 клинических лабораторий, расположенных во всех 50 штатах, Пуэрто-Рико, Гуам и округ Колумбия участвуют в вирусологическом надзоре за гриппом через либо U.S. Система сотрудничающих лабораторий ВОЗ или NREVSS. Практика тестирования на грипп различается между лабораториями общественного здравоохранения и клиническими лабораториями, и каждая сеть предоставляет ценную информацию для мониторинга активности гриппа. Клинические лаборатории в первую очередь исследуют респираторные образцы в диагностических целях, и данные этих лабораторий предоставляют полезную информацию о сроках и интенсивности активности гриппа. Лаборатории общественного здравоохранения в первую очередь тестируют образцы для целей эпиднадзора, чтобы понять, какие типы, подтипы и линии вируса гриппа циркулируют, а также возраст инфицированных людей.

        Все лаборатории общественного здравоохранения и клинические лаборатории еженедельно сообщают CDC об общем количестве респираторных образцов, протестированных на грипп, и числе положительных на вирусы гриппа, а также о возрасте или возрастной группе человека, если таковые имеются. CDC представляет данные клинических лабораторий, которые включают еженедельное общее количество проверенных образцов, количество положительных тестов на грипп и процент положительных результатов по типу вируса гриппа. Для лабораторий общественного здравоохранения CDC представляет еженедельное общее количество протестированных образцов и количество положительных образцов в зависимости от типа и подтипа / линии вируса гриппа.Чтобы получить образцы эффективным образом, лаборатории общественного здравоохранения часто получают образцы, которые уже дали положительный результат на грипп в клинической лаборатории. В результате мониторинг процента положительных образцов на грипп в лаборатории общественного здравоохранения менее полезен (т. Е. Мы ожидаем более высокий процент положительных результатов, чем то, что на самом деле происходит в обществе). Чтобы использовать каждый источник данных наиболее подходящим образом и избежать дублирования, отчеты из лабораторий общественного здравоохранения и клинических лабораторий представляются отдельно как в FluView, так и в FluView Interactive.

        Распределение по возрасту людей с положительным результатом теста на грипп, полученное из лабораторий общественного здравоохранения, можно визуализировать в FluView Interactive. Количество и доля образцов с положительным результатом на вирус гриппа по подтипу гриппа A и линии гриппа B представлены в разбивке по возрастным группам (0-4 года, 5-24 года, 25-64 года и ≥65 лет) каждую неделю, а совокупные итоги предусмотрено на сезон.

        Дополнительные лабораторные данные за текущий и прошлый сезоны и по географическому уровню (национальный, регион Департамента здравоохранения и социальных служб (HHS) и штат) доступны на FluView Interactive.

        Характеристика вируса — включает генетическую и антигенную характеристику. Большинство вирусов США, представленных для описания вирусов, поступают из государственных и местных лабораторий общественного здравоохранения. Из-за соображений правильного размера внешнего значка лаборатории общественного здравоохранения просят предоставлять следующие образцы, если таковые имеются, каждые две недели в течение сезона 2021-2022 гг .: 2 образца вируса гриппа A (h2N1) pdm09, 3 образца вируса гриппа A (h4N2), 2 образца вируса гриппа B / Victoria и 2 вируса гриппа B / Yamagata.Следовательно, количество охарактеризованных вирусов должно быть более сбалансированным по типам / подтипам / линиям, чем наблюдается в популяции, и не будет отражать фактическую долю циркулирующих вирусов. Цели генетической и антигенной характеристики состоят в том, чтобы оценить, насколько сходны циркулирующие в настоящее время вирусы гриппа с вирусами, используемыми для производства современных вакцин против гриппа, и отслеживать эволюционные изменения, которые постоянно происходят в вирусах гриппа, циркулирующих среди людей.

        Для генетической характеристики все положительные на грипп образцы для эпиднадзора, полученные в CDC, подвергаются секвенированию следующего поколения для определения генетической идентичности циркулирующих вирусов гриппа и отслеживания эволюционной траектории вирусов, циркулирующих в человеческой популяции.Сегменты гена вируса классифицируются на генетические клады / субклады на основе филогенетического анализа. Однако генетические изменения, которые классифицируют клады / субклады, не всегда приводят к антигенным изменениям.

        Антигенная характеристика выполняется с использованием анализов ингибирования и / или нейтрализации гемагглютинации для сравнения антигенных свойств циркулирующих вирусов с таковыми эталонных вирусов, размножаемых клетками, которые представляют вирусы, используемые в современных вакцинах против гриппа. Это позволяет обнаруживать «антигенный дрейф» — термин, который описывает постепенное изменение антигена, которое происходит по мере эволюции вирусов, чтобы избежать давления иммунной системы хозяина.

        CDC также анализирует вирусы гриппа, собранные лабораториями общественного здравоохранения, на чувствительность к противовирусным препаратам гриппа, включая ингибиторы нейраминидазы (осельтамивир, занамивир и перамивир) и ингибитор PA cap-зависимой эндонуклеазы (балоксавир). Восприимчивость к ингибиторам нейраминидазы оценивается с помощью секвенирования следующего поколения. Последовательности нейраминидазы вирусов проверяются на присутствие аминокислотных замен, ранее связанных со сниженным или сильно сниженным ингибированием любым из трех ингибиторов нейраминидазы.Кроме того, подмножество вирусов тестируется с использованием анализа ингибирования нейраминидазы. Уровень ингибирования активности нейраминидазы указывается с помощью значка thresholdspdf iconeexternal, рекомендованного Рабочей группой экспертов ВОЗ Глобальной системы эпиднадзора за гриппом и ответных мер (GISRS). Восприимчивость к балоксавиру оценивается с помощью секвенирующего анализа следующего поколения для выявления аминокислотных замен в белке PA, которые связаны со сниженной восприимчивостью к этому противовирусному препарату. Подмножество репрезентативных вирусов также проверяется фенотипически с использованием теста нейтрализации изображений с высоким содержанием.Для целей эпиднадзора определение чувствительности к противовирусным препаратам обычно проводится на вирусах, собранных у пациентов, не получавших противовирусные препараты от гриппа, или до начала лечения.

        Результаты генетической и антигенной характеристики и тестирования противовирусной чувствительности представлены в разделах, посвященных характеристикам вирусов и устойчивости к противовирусным препаратам, в отчете FluView.

        Эпиднадзор за новыми вирусами гриппа A — В 2007 году инфицирование человека новым вирусом гриппа A стало национальным условием, подлежащим уведомлению.К новым вирусным инфекциям гриппа A относятся все случаи инфицирования человека вирусами гриппа A, которые отличаются от циркулирующих в настоящее время вирусов сезонного гриппа человека h2 и h4. Эти вирусы включают те, которые имеют подтип нечеловеческого происхождения, и те, которые не могут быть подтипированы стандартными лабораторными методами и реагентами. Быстрое обнаружение и сообщение о случаях инфицирования людей новыми вирусами гриппа A — вирусов, против которых зачастую практически отсутствует ранее существовавший иммунитет — важны для облегчения оперативной осведомленности и характеристики вирусов гриппа A с пандемическим потенциалом и ускорения реализации ответных мер общественного здравоохранения для ограничения передачи и воздействия этих вирусов.

        Недавно зарегистрированные случаи заражения людей новыми вирусами гриппа A в США сообщаются в FluView, а дополнительная информация, включая количество случаев по географическому положению, подтипу вируса и календарному году, доступна на FluView Interactive.

        2. Амбулаторное наблюдение за заболеваниями

        Информация об амбулаторных визитах к поставщикам медицинских услуг по поводу гриппоподобных заболеваний (ГПЗ) собирается через сеть США по амбулаторному надзору за гриппоподобными заболеваниями (ILINet) .ILINet состоит из поставщиков амбулаторных медицинских услуг во всех 50 штатах, Пуэрто-Рико, округе Колумбия и Виргинских островах США. Сообщается о примерно 85 миллионах посещений пациентов в сезоне 2020-2021 годов. Каждую неделю около 3000 поставщиков амбулаторных услуг по всей стране сообщают CDC о количестве посещений пациентов по поводу ГПЗ по возрастным группам (0-4 года, 5-24 года, 25-49 лет, 50-64 года и ≥65 лет). и общее количество посещений по любой причине. Подмножество поставщиков также сообщает общее количество посещений по возрастным группам.Для этой системы ГПЗ определяется как лихорадка (температура 100 ° F [37,8 ° C] или выше) и кашель и / или боль в горле. Определение случая больше не включает «без известной причины, кроме гриппа». Сайты с электронными медицинскими картами используют эквивалентное определение, определенное органами общественного здравоохранения. Поскольку ILINet отслеживает посещения на предмет ГПЗ, а не лабораторно подтвержденного гриппа, он фиксирует посещения, связанные с любыми респираторными патогенами, проявляющимися симптомами ГПЗ. Эти данные следует оценивать в контексте других данных эпиднадзора, чтобы получить полную и точную картину активности вируса гриппа.

        Дополнительные данные о посещениях врача по поводу ГПЗ за текущий и прошлый сезоны, а также по географическому уровню (национальный, регион HHS и штат) доступны на FluView Interactive.

        Национальный процент посещений медицинских работников по поводу ГПЗ, о которых сообщается каждую неделю, рассчитывается путем объединения данных по штатам, взвешенных по населению штата. Этот процент еженедельно сравнивается с национальным базовым уровнем 2,5% на сезон гриппа 2021–2022 годов. Базовый уровень рассчитывается путем расчета среднего процента посещений пациентов по поводу ГПЗ в течение недель, не связанных с гриппом, за последние три сезона без пандемии COVID-19 и добавления двух стандартных отклонений. По состоянию на октябрь 2021 года периодом, исключаемым для пандемии, является март 2020 года. до сентября 2021 г.Период времени, не связанный с гриппом (например, «неделя, не связанная с гриппом»), определяется как две или более последовательных недель, в течение которых на каждую неделю приходилось менее 2% от общего числа сезонных образцов, дающих положительный результат на грипп в системе общественного здравоохранения. лаборатории. Базовые уровни для конкретных регионов рассчитываются с использованием той же методологии. Из-за большого разброса данных на региональном уровне нецелесообразно применять национальный исходный уровень к региональным данным.

        Региональные исходные данные на сезон гриппа 2021-2022 гг .:

        Регион 1 — 2.0%
        Коннектикут, Мэн, Массачусетс, Нью-Гэмпшир, Род-Айленд и Вермонт

        Регион 2 — 3,3%
        Нью-Джерси, Нью-Йорк, Пуэрто-Рико и Виргинские острова США

        Регион 3 — 2,0%
        Делавэр, Округ Колумбия, Мэриленд, Пенсильвания, Вирджиния и Западная Вирджиния

        Регион 4 — 3,1%
        Алабама, Флорида, Джорджия, Кентукки, Миссисипи, Северная Каролина, Южная Каролина и Теннесси

        Регион 5 — 2.5%
        Иллинойс, Индиана, Мичиган, Миннесота, Огайо и Висконсин

        Регион 6 — 3,9%
        Арканзас, Луизиана, Нью-Мексико, Оклахома и Техас

        Регион 7 — 1,7%
        Айова, Канзас, Миссури и Небраска

        Регион 8 — 2,8%
        Колорадо, Монтана, Северная Дакота, Южная Дакота, Юта и Вайоминг

        Регион 9 — 2,4%
        Аризона, Калифорния, Гавайи и Невада

        Регион 10 — 1.8%
        Аляска, Айдахо, Орегон и Вашингтон

        Карта показателей активности ГПЗ: — Уровни активности основаны на проценте амбулаторных посещений по поводу ГПЗ в юрисдикции по сравнению со средним процентом посещений ГПЗ, которые происходят в течение недель с небольшой циркуляцией вируса гриппа или без нее (недели, не связанные с гриппом) в этой юрисдикции. Количество сайтов, отчитывающихся каждую неделю, варьируется; поэтому базовые уровни корректируются каждую неделю в зависимости от того, какие сайты в каждой юрисдикции предоставляют данные.Чтобы выполнить эту настройку, рассчитываются базовые коэффициенты ILI на уровне поставщика для тех, у кого есть достаточная история отчетности. Поставщикам, у которых нет необходимой истории отчетов для расчета базового уровня для конкретного поставщика, назначается базовый коэффициент для их типа практики. Затем рассчитывается базовый уровень юрисдикции с использованием взвешенной суммы базовых коэффициентов для каждого участвующего поставщика.

        Уровни активности сравнивают средний зарегистрированный процент посещений из-за ГПЗ в течение текущей недели со средним зарегистрированным процентом посещений из-за ГПЗ в течение недель, не связанных с гриппом.13 уровней активности соответствуют количеству стандартных отклонений ниже, на уровне или выше среднего значения для текущей недели по сравнению со средним значением в течение недель, не связанных с гриппом. Уровни активности подразделяются на минимальные (уровни 1-3), низкие (уровни 4-5), умеренные (уровни 6-7), высокие (уровни 8-10) и очень высокие (уровни 11-13). Уровень активности 1 соответствует проценту ГПЗ ниже среднего, уровень 2 соответствует проценту ГПЗ менее чем на 1 стандартное отклонение выше среднего, уровень 3 соответствует проценту ГПЗ более 1, но менее чем на 2 стандартных отклонения выше среднего, и так далее, с уровнем активности 10, соответствующим процентному соотношению ГПЗ на 8–11 стандартных отклонений выше среднего.Очень высокие уровни соответствуют проценту ГПЗ на 12–15 стандартных отклонений выше среднего для уровня 11, на 16–19 стандартных отклонений выше среднего для уровня 12 и на 20 или более стандартных отклонений выше среднего для уровня 13.

        Карта показателей активности ГПЗ отражает интенсивность активности ГПЗ, а не степень географического распространения гриппа в пределах юрисдикции. Следовательно, вспышки, происходящие в одном районе, могут вызвать высокий или очень высокий уровень активности во всей юрисдикции.Кроме того, данные, собранные в ILINet, могут непропорционально представлять определенные группы населения в пределах юрисдикции и, следовательно, могут неточно отражать полную картину активности гриппа для всей юрисдикции. Различия в данных, представленных здесь CDC и независимо некоторыми департаментами здравоохранения, вероятно, представляют разные уровни полноты данных, причем данные, представленные департаментом здравоохранения, вероятно, будут более полными.

        Карта индикаторов активности ГПЗ отображает уровни активности в конкретных штатах и ​​основных статистических областях (CBSA) по неделям для нескольких сезонов и позволяет визуально представить относительные уровни активности ГПЗ от штата к штату.Более подробная информация доступна на сайте FluView Interactive.

        3. Пункты длительного ухода

        Сеть NHSN

        CDC предоставляет медицинским учреждениям, например, учреждениям долгосрочного ухода (LTCF), безопасную платформу отчетности для систематической отчетности о результатах лечения пациентов и обработке показателей. Сообщаемые данные используются для усиления местного и национального эпиднадзора, отслеживания тенденций в уровнях инфицирования, помощи в выявлении нехватки ресурсов и информирования о прогрессе в достижении целей профилактики инфекций.

        Компонент учреждения долгосрочного ухода NHSN поддерживает национальные ответные меры на COVID-19 через модуль LTCF COVID-19. В 2020 году Центры услуг Medicare и Medicaid (CMS) выпустили временное окончательное правило, требующее примерно 15 400 СДУ, сертифицированных CMS (например, дома престарелых / квалифицированный медсестринский уход, долгосрочный уход за инвалидами в развитии и учреждения для проживания с уходом) от всех 50 штатов и территорий США должны сообщать о положительных результатах тестов на COVID-19 и грипп среди жителей и персонала, а также СИЗ предоставляют данные в NHSN CDC, используя форму значка COVID-19 Resident Impact и Facility Pathwaypdf.CMS требует, чтобы все сертифицированные дома престарелых отчитывались один раз в неделю до полуночи воскресенья. Элементы данных по гриппу включают:

        • Число резидентов / сотрудников / персонала с новым лабораторно подтвержденным гриппом.
        • Число жителей / персонала / персонала с новыми симптомами острого респираторного заболевания, за исключением лабораторно подтвержденного SARS-CoV-2 (COVID-19) и / или лабораторно подтвержденного гриппа.
        • Число жителей / персонала / персонала с коинфекцией новым лабораторно подтвержденным гриппом и SARS-CoV-2 (COVID-19).

        Число СДУ, сообщивших в NHSN CDC хотя бы об одном подтвержденном случае гриппа среди жителей, и количество учреждений, сообщающих еженедельно, сообщается на национальном уровне и уровне региона HHS. Следует отметить, что неделя сбора данных для этого компонента сдвинута на один день по сравнению с другими компонентами национальной системы эпиднадзора за гриппом и длится с понедельника по воскресенье, а не с воскресенья по субботу. Это изменение должно иметь минимальное влияние на еженедельные показатели и не повлияет на тенденции мониторинга с течением времени.

        Дополнительная информация о модуле CDC NHSN Long-term Care Facility COVID-19, включая формы для сбора, инструкции к формам, тренинги и будущие обновления, доступна здесь.

        4. Наблюдение за госпитализацией

        FluSurv-NET

        Лабораторно подтвержденные госпитализации, связанные с гриппом, отслеживаются через Сеть эпиднадзора за госпитализацией за гриппом (FluSurv-NET). FluSurv-NET проводит популяционный эпиднадзор за лабораторно подтвержденными госпитализациями по поводу гриппа у детей младше 18 лет (после сезона гриппа 2003–2004 гг.) И взрослых (после сезона гриппа 2005–2006 гг.).

        Полное описание этой системы доступно в сети эпиднадзора за госпитализацией гриппа (FluSurv-NET). Данные FluSurv-NET, включая частоту госпитализаций для нескольких сезонов и разных возрастных групп, а также данные о характеристиках пациентов (таких как вирус, тип, демографические и клинические данные) доступны на FluView Interactive.

        Система наблюдения за госпитализацией HHS Protect

        По состоянию на март 2020 года все больницы, зарегистрированные в CMS, и больницы, не входящие в CMS, должны сообщать информацию о COVID-19 и гриппе о лабораторных исследованиях, возможностях и использовании, а также потоках пациентов, чтобы способствовать реагированию общественного здравоохранения на новый коронавирус 2019 года (COVID -19) пандемия.Данные передаются в экосистему HHS Protect, защищенную платформу для аутентификации, объединения и обмена медицинской информацией, и становятся доступными с помощью значка HHS Protect Public Data Hubexternal.

        В настоящее время больницы всех 50 штатов и территорий США передают данные о COVID-19 и гриппе в HHS Protect. Подробный список элементов отчетных данных представлен здесь pdf iconexternal icon. В сезоне 2021-2022 гг. Переменные по гриппу будут включать:

        • Общее количество госпитализированных пациентов с лабораторно подтвержденной инфекцией вируса гриппа.
        • Число госпитализаций за предыдущий день с лабораторно подтвержденной инфекцией вируса гриппа.
        • Общее количество госпитализированных пациентов в ОИТ с лабораторно подтвержденной вирусной инфекцией гриппа.

        Число новых госпитализаций с лабораторно подтвержденной вирусной инфекцией гриппа, сообщенное в HHS Protect, агрегировано по неделям на национальном уровне и на уровне региона HHS. Новые госпитализации определяются как пациенты, которые были помещены на стационарную койку в предыдущий календарный день и имели положительный тест на грипп при поступлении или в течение 14 дней до этого.Лабораторное подтверждение включает обнаружение инфекции вируса гриппа с помощью молекулярных тестов (например, полимеразной цепной реакции, амплификации нуклеиновых кислот), тестов на обнаружение антигена, тестов иммунофлуоресценции и культивирования вирусов. В больничных отчетах лабораторно подтвержденный грипп определяется как грипп A или B. Эти файлы данных доступны для общественности на веб-сайте HHS Protect Public Data Hube.

        5. Наблюдение за смертностью

        Национальный центр статистики здравоохранения (NCHS) Данные эпиднадзора за смертностью — NCHS собирает данные свидетельств о смерти из государственных органов записи актов гражданского состояния по всем случаям смерти в Соединенных Штатах.Смертные случаи, включенные в этот компонент Системы эпиднадзора за гриппом США, классифицируются на основе кодов множественных причин смерти МКБ-10 как связанные с гриппом, COVID-19 или пневмонией. Данные агрегированы по неделям наступления смерти. Данные эпиднадзора NCHS публикуются через неделю после недели смерти, а процентные значения за предыдущие недели постоянно пересматриваются и могут увеличиваться или уменьшаться по мере получения NCHS новых и обновленных данных свидетельств о смерти.

        До сезона гриппа 2020-2021 гг. Данные эпиднадзора NCHS использовались для расчета процента всех смертей, происходящих каждую неделю, в которых пневмония и / или грипп (P&I) были указаны в качестве причины смерти.В связи с продолжающейся пандемией COVID-19 в P&I были добавлены кодированные смерти от COVID-19 для создания классификации PIC (пневмония, грипп и / или COVID-19). PIC включает все случаи смерти от пневмонии, гриппа и / или COVID-19, указанные в свидетельстве о смерти. Поскольку во многих случаях смерти от гриппа и многих смертей от COVID-19 пневмония включена в свидетельство о смерти, P&I в настоящее время не измеряет влияние гриппа так, как это было до пандемии COVID-19. Это связано с тем, что на долю смертей от пневмонии, связанной с гриппом, в настоящее время влияет пневмония, связанная с COVID-19.Процент PIC, количество смертей от гриппа и количество смертей от COVID-19 представлены, чтобы помочь лучше понять влияние этих вирусов на смертность и относительный вклад каждого вируса в смертность от PIC.

        Процент PIC сравнивается с сезонным базовым уровнем смертности от P&I, который рассчитывается с использованием модели периодической регрессии, включающей надежную процедуру регрессии, применяемую к данным за пять лет до пандемии COVID-19 (с 10-й недели 2015 г. по 9-ю неделю 2020 г.).Увеличение числа смертей от P&I на 1,645 стандартного отклонения по сравнению с сезонным базовым уровнем считается «эпидемическим порогом» (т. Е. Точкой, в которой наблюдаемая доля смертей, связанных с пневмонией, гриппом или COVID-19, была значительно выше, чем можно было бы ожидать. в это время года при отсутствии существенных показателей смертности от гриппа или COVID-19).

        Дополнительные данные о смертности P&I и PIC за текущий и прошлый сезоны и по географическому уровню (национальный, регион HHS и штат) доступны на FluView Interactive.Данные, отображаемые на региональном и государственном уровне, агрегированы по государству проживания умершего.

        Система надзора за детской смертностью, связанной с гриппом — Смертность среди детей, связанная с гриппом, стала национальным условием, подлежащим уведомлению в 2004 году. от клинически совместимого заболевания, которое было подтверждено соответствующим лабораторным диагностическим тестом как грипп.Между болезнью и смертью не должно быть периода полного выздоровления. Демографические и клинические данные собираются по каждому случаю и передаются в CDC.

        Информация о детской смертности, связанной с гриппом, включая основные демографические данные, основные медицинские условия, бактериальные сопутствующие инфекции и место смерти, доступна на FluView Interactive за текущий и прошлые сезоны.

        Сводная информация о географическом распространении гриппа

        Отчет эпидемиологов штата и территорий , еженедельная оценка географического распространения активности гриппа в каждой юрисдикции, был приостановлен на сезон гриппа 2020-2021 годов из-за продолжающейся пандемии COVID-19, которая повлияла на системы данных, используемые для генерации оценки.После обсуждений с партнерами в области общественного здравоохранения летом 2021 года было принято решение навсегда исключить этот компонент эпиднадзора отчасти из-за того, что системы, используемые для определения уровня распространения, остаются значительно измененными. Кроме того, было определено, что в измерении географического распространения больше нет необходимости с учетом достижений других компонентов системы эпиднадзора за гриппом в последние годы. Данные за предыдущие сезоны останутся доступными на FluView Interactive.

        Соображения по надзору за гриппом

        Важно помнить следующее о надзоре за гриппом в США.

        • Все отчеты о деятельности по гриппу, предоставляемые партнерами в области общественного здравоохранения и поставщиками медицинских услуг, являются добровольными.
        • Представленная информация отвечает на вопросы о том, где, когда и какие вирусы гриппа циркулируют. Его можно использовать для определения увеличения или уменьшения активности гриппа, но он не дает прямого представления о количестве заболеваний гриппом.Для получения дополнительной информации о том, как CDC классифицирует тяжесть гриппа и бремя заболевания (количество заболеваний, госпитализаций и смертей) гриппа, см. Раздел Бремя болезней гриппа.
        • Национальная система эпиднадзора за гриппом состоит из девяти дополнительных компонентов эпиднадзора по пяти категориям. Эти компоненты включают отчеты из более чем 350 лабораторий, примерно 3000 поставщиков амбулаторных медицинских услуг, отделов статистики естественного движения населения и Национального центра статистики здравоохранения, исследовательского и медицинского персонала на объектах FluSurv-NET, больницах, учреждениях долгосрочного ухода, координаторах эпиднадзора за гриппом и государственные эпидемиологи из всех государственных, местных и территориальных управлений здравоохранения.
        • Данные эпиднадзора за гриппом агрегированы в зависимости от недели, когда произошло событие (например, положительный лабораторный тест, амбулаторные посещения, смерть). Неделя начинается в воскресенье и заканчивается в следующую субботу. Каждого участника наблюдения просят сообщить свои данные в CDC до полудня вторника следующей недели. Затем данные загружаются, компилируются и анализируются в CDC. FluView и FluView Interactive обновляются еженедельно каждую пятницу.
        • Отчетный период для каждого сезона гриппа начинается в течение Еженедельного отчета о заболеваемости и смертности (MMWR) на 40 неделе и заканчивается на 39 неделе следующего года.Значок MMWR weekspdf указывает на последовательную нумерацию недель (с воскресенья по субботу) в течение календарного года. Это означает, что точное время начала нового сезона эпиднадзора за гриппом незначительно меняется от сезона к сезону. Сезон гриппа 2021–2022 гг. Начнется 3 октября 2021 г. и закончится 1 октября 2022 г.
        • «Сезон гриппа», определяемый по повышенной активности гриппа, также меняется от сезона к сезону. В течение большинства сезонов активность начинает возрастать в октябре, чаще всего достигает пика в период с декабря по февраль и может оставаться повышенной до мая.Считается, что сезон гриппа начался после того, как в течение нескольких недель подряд повышенная активность гриппа была зарегистрирована в различных системах эпиднадзора за гриппом CDC.

        Добровольный углеродный рынок вырастет в 2021 году, и ожидается, что он впервые превысит 1 млрд долларов Пресс-релиз

        Вашингтон, округ Колумбия (15 сентября 2021 г.)

        За первые восемь месяцев 2021 года добровольные углеродные рынки уже продемонстрировали рост почти на 60% по сравнению с прошлым годом, что обусловлено стремлением корпораций к нулевому уровню и растущим интересом к углеродным рынкам для достижения климатических целей Парижа, говорится в новом отчете. .

        «В 2021 году мы увидим рекордный объем рынка и его стоимость», — сказал Стивен Донофрио, ведущий автор отчета и директор Ecosystem Marketplace. «Если текущие уровни активности и роста сохранятся, то в этом году объем сделок на рынках достигнет 1 миллиарда долларов. Не только компании покупают углеродные кредиты в качестве небольшой части своей корпоративной стратегии нулевого уровня выбросов. Увеличивается количество спекулянтов, покупающих кредиты. Суммарная стоимость этих сделок становится серьезным источником финансирования зеленых проектов по всему миру.”

        Данные о состоянии добровольных углеродных рынков в 2021 году показывают, что по состоянию на 31 августа 2021 года добровольные углеродные рынки уже опубликовали объем продаж в размере 748,2 миллиона долларов США на 239,3 миллиона кредитов, каждый из которых представляет одну тонну эквивалента диоксида углерода, что на 58% составляет годовой доход. текущий скачок стоимости (с 472,9 млн долларов) и рост объема кредитов на 27% по сравнению с показателями 2020 года (по сравнению с 188,2 млн транзакций). По словам Донофрио, 2020 год уже стал знаменательным годом для добровольных углеродных рынков, продолжая уверенную траекторию роста 2019 года, несмотря на появление COVID-19, что сделало результаты 2021 года еще более впечатляющими.

        Наиболее активными покупателями на рынке являются энергетика, потребительские товары, а также финансовый и страховой секторы. Все секторы, которые сталкиваются с проблемами быстрого снижения воздействия на климат как прямых, так и финансируемых выбросов, говорит Донофрио, поскольку большая часть их выбросов приходится на инфраструктуру или технологическую базу, которую они не могут быстро модернизировать, или на части их поставок. цепочка или портфель, на которые они имеют меньшее влияние, чем прямые операции. Компании покупают компенсацию выбросов углерода, чтобы немедленно сократить свой чистый след выбросов, поскольку они работают над сокращением этих более дорогостоящих и трудно решаемых выбросов в среднесрочной и долгосрочной перспективе.

        Чтобы достичь цели Парижского соглашения в 1,5 ° C, миру необходимо вдвое снизить уровень загрязнения климата по сравнению с текущим уровнем к 2030 году и свести его к нулю к 2050 году. Согласно Целевой группе по масштабированию добровольных углеродных рынков (TSVCM), инициативе под руководством Марка Карни, чтобы поддержать такую ​​быструю декарбонизацию, добровольные действия на углеродных рынках должны вырасти в 15 раз к 2030 году и в 100 раз к 2050 году по сравнению с уровнями 2020 года. , Специальный посланник ООН по борьбе с изменением климата и бывший управляющий Банка Англии.TSVCM в настоящее время формирует независимый руководящий орган, которому поручено обеспечивать качество и стандартизацию углеродного кредита.

        «Последний отчет Ecosystem Marketplace дает представление о быстром росте добровольных углеродных рынков и подчеркивает необходимость направлять рынки для обеспечения максимально возможного качества», — говорит Аннет Назарет, операционный руководитель Целевой группы по масштабированию добровольных углеродных рынков и бывший комиссар Комиссии по ценным бумагам и биржам. и старший советник Davis Polk & Wardwell.«Я рад видеть значительную динамику рынка в прошлом году, поскольку все больше компаний и частных лиц принимают меры. Новый управляющий орган, создаваемый TSVCM, будет играть ключевую роль в обеспечении высокого качества и целостности большого объема продаваемых углеродных кредитов ».

        Ужесточение предложения поднимает цены на многие виды кредитов

        «Углеродные кредитные проекты и розничные торговцы изо всех сил пытаются угнаться за спросом на горячем рынке», — говорит Патрик Магуайр, ведущий автор отчета и старший менеджер Ecosystem Marketplace.

        Сокращение предложения также привело к росту цен на многие виды кредитов. Средневзвешенная цена за тонну кредитов от проектов лесного хозяйства и землепользования, которые сокращают выбросы или удаляют углерод из атмосферы, постоянно растет, увеличиваясь с 4,33 доллара США за кредит в 2019 году до 4,73 доллара США за кредит в 2021 году. резкий скачок до $ 5,60 за кредит в 2020 году. Цены на кредиты на утилизацию отходов (от таких проектов, как улавливание метана на свалках или отведение органических отходов для компостирования / сбраживания) и кухонные плиты экологически чистого сжигания также подскочили в 2021 году по сравнению с уровнями 2020 года на 42 % для утилизации отходов и 16% для чистых кухонных плит.

        «Сможет ли более высокие цены побудить новые предложения выйти на рынок достаточно быстро, чтобы удовлетворить растущий спрос, все еще остается открытым вопросом», — говорит Магуайр. «На разработку большинства углеродных проектов обычно уходят годы».

        Но более высокие цены, безусловно, хорошая новость для разработчиков проектов. По словам авторов отчета, подавляющее большинство кредитных операций приходится на проекты, базирующиеся в Азии, Латинской Америке и Африке.

        «Добровольные углеродные проекты сыграли огромную роль в финансировании инновационных проектов для сообществ, находящихся на переднем крае климатического кризиса», — говорит Дженнифер Моррис, главный исполнительный директор The Nature Conservancy.«Хотя растущий спрос обнадеживает, нам нужно двигаться дальше, быстрее — крайне важно, чтобы эта тенденция к росту цен, о которой сообщает Ecosystem Marketplace, ускорилась, если добровольный углеродный рынок должен в полной мере играть свою роль в поддержке устойчивого развития во всем мире».

        Спрос на кредиты от природных решений продолжает оставаться особенно высоким, говорит Донофрио. В рамках проектов, направленных на сокращение выбросов за счет защиты лесов, лугов и других экосистем, находящихся в зоне риска, или устойчивого управления ими, в 2021 году объем спроса увеличился более чем вдвое по сравнению с уже рекордно высокими уровнями 2020 года.Транзакции кредитов REDD +, которые обеспечивают сокращение выбросов за счет использования углеродного финансирования для защиты тропических лесов от антропогенного разрушения или деградации, резко выросли в 2021 году, увеличившись на 280% в период с 2020 по 2021 год с начала года.

        «Мы просто не сможем достичь поставленных в Париже целей без решений, основанных на природе», — говорит Дэн Ламбе, президент фонда Arbor Day. «Добровольные углеродные рынки — важный инструмент, который помогает миру быстрее восстанавливать и защищать природу. Безусловно, приятно видеть, как рынки выходят на этот новый уровень в последнем обновлении рынка Ecosystem Marketplace.”

        Эксперты рассматривают ралли возобновляемых источников энергии в 2021 году как «последнее ура» на добровольных углеродных рынках в некоторых регионах

        2021 может также ознаменовать пик возобновляемой энергии (ВИЭ) как основной доли углеродных рынков для проектов, исходящих из развитых стран. Объемы ВИЭ выросли с 42,4 млн кредитов в 2019 году до 80,3 млн кредитов в 2020 году и оставались стабильными на уровне 80 млн кредитов в 2021 году, что сделало их второй по величине рыночной категорией после лесного хозяйства и землепользования. Цены на кредиты на ВИЭ упали с 1 доллара.42 за кредит в 2019 году до 0,87 доллара за кредит в 2020 году, а затем вырастет до 1,1 доллара за кредит по состоянию на сентябрь 2021 года.

        «Всплеск транзакций в сочетании с падением цен соответствует сдвигу в кредитах на возобновляемые источники энергии, поступающих из Азии, теперь, когда сложнее обосновать финансовую дополнительность ВИЭ в развитых странах», — говорит Магуайр.

        Все углеродные проекты должны демонстрировать «дополнительность», что означает, что они не могут существовать без углеродного финансирования, чтобы продавать кредиты.Поскольку возобновляемые источники энергии становятся все более конкурентоспособными по сравнению с другими формами энергии, как это произошло в развитых странах, для выживания им больше не требуется углеродное финансирование. «Проекты ВИЭ могут по-прежнему соответствовать критериям дополнительности в некоторых местах, например, в менее развитых странах, — говорит Магуайр, — но особенно в развитых странах, мы не ожидаем увидеть значительного нового предложения в ближайшие годы».

        Чистый ноль и амбиции по нейтрализации выбросов углерода, глобальное внимание к переговорам по климату, указывают на сильный последний квартал

        Авторы отчета говорят, что все признаки указывают на продолжение роста рынка в последнем квартале 2021 года.Ожидается, что глобальные переговоры по климату в ноябре 2021 года также станут ключевым моментом для объявления новых обязательств с нулевым нулевым показателем.

        «Сегодня проблема добровольных углеродных рынков больше не заключается в том, чтобы найти покупателей в кредит», — говорит Майкл Дженкинс, генеральный директор некоммерческой группы Forest Trends, головной организации Ecosystem Marketplace. «Теперь мы все должны направлять рынки, чтобы обеспечить максимально возможное качество с максимальной выгодой для планеты и сообществ. Рыночные данные и прозрачность помогают нам обеспечить такой уровень честности.”

        Дополнительные предложения

        «По некоторым оценкам, добровольные углеродные рынки начинают расти быстрыми темпами и в масштабах. С COP26, которая состоится менее чем через два месяца, пришло время усилить правила, которые могут повысить уровень уверенности, целостности и качества, одновременно помогая высвободить более высокие финансовые потоки, которые могут поддержать более активные действия по борьбе с изменением климата ».

        — Профессор Эдгар Хертвич из Норвежского университета науки и технологий и ведущий автор Пятого оценочного доклада Межправительственной группы экспертов ООН по изменению климата (AR5)

        ####

        Контактное лицо для СМИ: Женевьев Беннетт / + 1 202 298 3007 / gbennett @ forest-Trends.org

        Ecosystem Marketplace — это инициатива некоммерческой организации Forest Trends и ведущий мировой источник информации о финансировании окружающей среды, рынках и платежах за экосистемные услуги.

        Добавить комментарий

        Ваш адрес email не будет опубликован.