Концепция развития детского интеллекта по ж пиаже: 404 — Категория не найдена

Теория развития детского интеллекта Жана Пиаже

          Жан Пиаже создал теорию о стадиях интеллектуального развития ребенка и подростка. Согласно этой теории, в интеллектуальном развитии можно выделить три больших периода: сенсомоторный, период подготовки и период реализации конкретных операций, формальных операций. Эти периоды, в свою очередь, разделяются на подпериоды подготовки и реализации структур интеллекта, характерных для периода в целом. В каждом подпериоде Пиаже описывал возрастные стадии развития, позволявшие шаг за шагом проследить достижение интеллектуальных операций. Дальнейшие работы Пиаже, вышедшие в последующие 25 лет, были посвящены развитию памяти, формированию умственного образа у ребенка, общим проблемам биологии и психологии, теории познания (эпистемологии) и философии, анализу развития сознания у ребенка. Как и восприятие, процессы памяти и воображения Пиаже также рассматривал в их отношении к интеллекту. Поэтому стадии интеллектуального развития, намеченные Пиаже, можно трактовать как стадии психического развития в целом, поскольку развитие всех психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

  Основная идея, развиваемая во всех произведениях Пиаже, состоит в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти 3 структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция. Исследование интеллектуальных структур, анализ их отношения к нервным структурам, с одной стороны, и к структурам математическим, логическим и лингвистическим, — с другой, служит подготовкой к созданию общей теории структур. Этому посвящена одна из обобщающих работ Пиаже. Ж. Пиаже задавался вопросом: с помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека. Мы ничего не знаем о психологии неандертальского человека или о психологии кроманьонца. Но мы можем обратиться к онтогнезу, ибо именно на детях лучше всего изучать развитие логического, математического и физического познания.

Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения. Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи — продукты собственной умственной активности. А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каково происхождение и развитие основных научных понятий?
При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего — о взаимоотношении целого и части. Проблема связи целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех областях бытия. Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Всегда отношения между целым и частями варьируют в зависимости от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения уравновешены. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого к более устойчивому. В социальной жизни устойчивое равновесие имеет форму кооперации, а в логике оно соответствует логической необходимости.
Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения интеллектуального развития ребенка. В дальнейшем этот принцип всегда сильнейшим образом влиял на его анализ психологических фактов. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена изначально, а развивается постепенно. Это означает также, что психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики.      Идея трансформации — это первая центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные действия, субъект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию преобразования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.   Проблема познания («эпистемологическая проблема») не может поэтому рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.

Идея конструкции — вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры — результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.
Функции — это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации.
В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомодацией.
Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже — понятие схемы действия. В узком смысле слова схема — это сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия, по Пиаже, — это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова, — это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, — это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура — саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действий.

Концепция развития детского интеллекта по Ж.Пиаже.

Фрагмент работы Введение Содержание Список литературы

Ж. Пиаже – один из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Пиаже.

Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже Показать все делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шести – семилетнего возраста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сотрудничества.
В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает на влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не может быть выведено только из врожденных психологических факторов и из воздействия физической среды, а должно быть понято по отношений ребенка и окружающей его социальной среды, показывая влияние которой Пиаже использует такие понятия, как принуждение, давление и т. д. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого, незначительна. Так, например, выделяя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. И это—применительно к детям не только дошкольного, но и школьного возраста, у которых учебная деятельность является ведущей. Ж. Пиаже не отрицает влияния обучения на психическое развитие, но считает, что оно не может изменить содержания или последовательности его стадий, а способно лишь несколько замедлить их или ускорить
Теория развития интеллекта Пиаже — это, прежде всего, динамичная концепция развития интеллекта, рассматривающая процесс его становления в ходе индивидуального развития ребенка. Такой подход называют генетическим. Концепция Ж. Пиаже дает ответы на острейшие вопросы познавательного развития человека:
1. способен ли субъект отличать внутренний, субъективный мир от внешнего и каковы границы такого различения;
2. каков субстрат идей (мыслей) субъекта: являются ли они продуктом действующего на ум внешнего мира либо они продукт собственной умственной активности субъекта;
3. каковы взаимоотношения между мыслью субъекта и явлениями внешнего мира;
4. какова сущность законов, которым это взаимодействие подчиняется, иными словами, каково происхождение и развитие основных научных понятий, которыми пользуется мыслящий человек.
Скрыть

ВВЕДЕНИЕ

Речь — это процесс общения людей друг с другом с помощью языка, это деятельность общения, сообщения посредством языка, воздействия, это форма существования сознания. Как мы увидели, речь на самом деле можно трактовать очень многообразно, но последнее определение в большей степени притягивает наше внимание. Поэтому отметим, что большая часть исследований, которые посвящены мышлению ребенка, были по преимуществу аналитическими. Поэтому широкие возможности исследования речи (как одной из форм существования сознания) эмпирическим путем представляют особенный интерес для психологов.
Самый масштабный и авторитетный труд в данной области принадлежит Ж.Пиаже. Ж.Пиаже в первый раз с необыкновенной глубиной и широтой охвата подвергал систематическому исследованию особенности детского мышл Показать все ения и речи. Особенно стоит выделить отдельные особенности его исследования и впервые употребленный им клинический метод. Данный метод наблюдения заключается в том, что ребенка принуждают высказываться и тщательно записывают, как развертывается его мысль.
Нововведение в том, что при этом не ограничивают просто регистрацией ответа, который дает ребенок на назначенный ему вопрос, но дают ему возможность высказать все, что он хотел бы. Следуя за ребенком в каждом его ответе, все время руководить им, поощрять его высказываться все более и более свободно, наблюдатель в итоге получает максимально возможную картину развития мысли. Пиаже в своей работе старался не попадать под воздействие существующих теорий и сосредоточиться непосредственно на сборе фактов и их обработке.
Еще нельзя не отметить биологического прошлого автора, которое проявляется в необыкновенной тщательности расположения и классификации фактов. Именно последнему Ж.Пиаже уделял особенное внимание, преднамеренно устраняясь от попыток преждевременно проанализировать и систематизировать разнообразие полученных фактов.
«Мы постарались, — говорил Ж.Пиаже, — следить шаг за шагом за фактами в том их виде в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, естественно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов».
Цель данной работы рассмотреть концепцию развития детского интеллекта по Ж. Пиаже.

Скрыть

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

1. Теория развития детского интеллекта по Ж.Пиаже 5

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 13
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 15

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М. Социальная психология.-М.: Аспект, 2001.-384с
2. Марцинковская Т.Д. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 2005
3. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981
4. Пиаже Ж . Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,1994
5. Рогов Е.И. Классическая социальная психология.-М. ВЛАДОС, 2011.-415с
6. Столяренко А.М. Социальная психология.-М.: Юнити-Дана, 2012.-510с
7. Сухов А.Н. Социальная психология.-М.: Юнити-Дана, 2012.-615с
8. Теория Пиаже. История зарубежной психологии. – М., 1986

Концепция детского интеллекта и этапов его становления по Ж. Пиаже

Согласно Ж. Пиаже, интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспро­изведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение – в струк­турировании (организации) взаимодействия человека со средой. Посредником между ребенком и окружа­ющим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ре­бенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциональной» (от слова операция). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования (интериоризации) внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость.

Развитие интеллекта – это стихийный, подчиненный своим особым законам про­цесс вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Пиаже, в этом процессе мо­жет быть выделено пять стадий (по сути, пять этапов в формировании операций).

1. Стадия сенсо-моторного интеллекта в ней можно выделить шесть основных этапов: 1. этап (первый месяц жизни) — характеризуется преобладанием врожденных жестко заданных рефлексов.

На втором этапе (1–4 мес.) ребенок в результате взаимодействия с окружающим его миром приобретает первые простые навыки. Происходит аккомодация схем действия к новым предметам.

На третьем этапе (примерно 4–8 мес.) ребенок начинает более активно изучать предметы внешнего мира. Столкнувшись с незнакомым предметом, он исследует его, применяя знакомые схемы: встряхи­вает, ударяет, царапает, раскачивает. По­является также «двигательное опознание» предметов. Заметив знакомый предмет, ребенок проделывает как бы эскиз движе­ний, которые ранее применял к нему. На третьем этапе ребенок еще не способен использовать одно действие в качестве средства совершения другого.

Эта способность возникает на четвер­том этапе, к концу первого года жизни. Ребенок, к примеру, начинает отстранять руку, препятствующую ему взять предмет. На этом же этапе возникает предвосхище­ние событий.

Для пятого этапа (примерно 12–18 мес.) наиболее характерным когнитивным но­вообразованием является «открытие новых средств достижения цели путем актив­ного экспериментирования». Это означает, что для достижения какой-либо цели ре­бенок активно экспериментирует, чтобы обнаружить подходящее средство.

На шестом этапе (18–24 мес.) ребе способен к «инсайту», т.е. внезапному внутреннему, без внешнего экспериментирования, открытию новых средств достижения цели. Например, ребенок видевший до полутора лет палок, может сразу же понять, как с ними обращаться в качестве орудий. Пиаже говорит, что схемы на этом этапе приобретают способность комбинироваться до, а не после их возможного применения.

2. Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5-2 лет до 4 лет). Главное на этой стадии – усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простей­шим символическим действиям (ребенок может притвориться спящим, уложить спать игрушечного медвежонка и т.п.). Происходит формирование образно-симво­лических схем, основанных на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений («луна ярко светит, потому что она круглая»). Эти примитивные допонятийные умозаключения получили название «трансдукций» (В. Штерн). Наиболее чистыми формами символического мышления, по Пиаже, являются детская игра и детское воображение — в обоих случаях велика роль индивидуальных образных символов, созданных собственным «Я» ребенка.

3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет). В качестве примера рассмотрим один из множества блестящих по простоте экспериментов Пиаже. (Пример с водой и двумя разными по объему стаканами). В данном случае прояв­ляют себя наглядно-интуитивные схемы, которые выстраивают причинные связи в логике очевидных наглядных впечатлений.

4. Стадия конкретных операций (от 7-8 лет до 11-12 лет). Если вернуться к экс­перименту с сосудами, то после 7 лет ребенок уже твердо уверен в том, что «количе­ство бусинок после пересыпания то же самое». Понимание неизменности количества, веса, площади и т. п. (это явление в теории Пиаже получило название «принципа сохранения») выступает в качестве показателя скоординированности суждений о со­стояниях объекта («дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно их столько, сколько было») и их обратимости («можно обратно пересыпать, и будет то же»). Появляются, таким образом, операциональные схемы конкретного порядка, лежащие в основе понимания реальных процессов в конкретной предметной ситуации.

5. Стадия формальных операций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет). Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

Следовательно, интеллектуальное развитие – это развитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобре­тают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согла­сованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вер­нуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т. д.), автоматизированность (непроиз­вольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев, «мгновен­ность» актуализации)

Искусственный интеллект

Теория Пиаже о стадиях развития детского интеллекта — концепция, положения и критерии

Долгое время учёные считали, что мышление ребёнка и взрослого человека имеет много общего. Разница заключается лишь в том, что зрелая личность обладает большим жизненным опытом. Жан Пиаже в теории о стадиях развития интеллекта использовал совсем другой подход. Он изучил сам механизм формирования когнитивных навыков, разработал классификацию периодов и выделил основные критерии становления индивида.

Концепция теории когнитивного развития

Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже охватывает период с младенчества до достижения зрелого возраста. До разработки этого учения педагоги полагали, что мышление ребёнка отличается от взрослого только меньшей степенью логичности. Швейцарский психолог впервые выделил несколько особенностей: эгоцентризм, синкретизм, трансдукцию.

Это значит, что до достижения определённого возраста человек воспринимает все явления и объекты по отдельности, не связывая их логической цепочкой. Кроме того, дети нечувствительны к противоречиям, часто не согласуют объём и содержание.

Согласно теории, ребёнок изучает предмет или явление и создаёт собственные схемы действия. Например, когда малыш впервые видит изображение собаки, он запоминает её характерные особенности: 4 лапы, хвост, шерсть, мордочка. Это и есть схема, по которой он будет идентифицировать других собак.

Развитие когнитивных навыков происходит путём адаптации субъекта к изменяющейся среде. Жан Пиаже выделял три важнейших процесса:

• ассимиляцию;
• аккомодацию;
• достижение равновесия.

Эти процессы легко рассмотреть на нескольких примерах. Малыш, впервые повстречавший собаку на улице, обнаружит, что животное может лаять, лизать руку, быстро бегать. Его предыдущая схема, характеризующая животное, будет дополняться новыми элементами. Именно таким образом происходит ассимиляция. Если ребёнку впервые встретиться не пёс, а кошка, то начнётся процесс аккомодации. Он будет сравнивать образ кошки с известной ему схемой собаки, и вскоре найдёт существенные различия. Малыш создаст новый образ и научится отличать этих животных.

И ассимиляция, и аккомодация должны привести к состоянию равновесия или когнитивной гармонии. То есть любые противоречия между «схемой» и окружающей средой должны быть устранены в результате мыслительной деятельности.

Стадии формирования интеллекта

Учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребёнка построено на наличии нескольких этапов освоения когнитивных навыков. Каждая стадия развития имеет свои особенности.

Сенсомоторный период

Согласно теории Ж. Пиаже, первая стадия развития детского мышления начинается с самого рождения и длится до двух лет. Изначально человек имеет только безусловные рефлексы, которые развиваются день ото дня. Малыш не может ставить перед собой конкретных целей, поэтому его первые действия всегда совершаются случайно.

Если простая манипуляция многократно повторяется, в мышлении ребёнка создаётся схема поведения. Например, малыш приучается к определённому режиму кормления, издаёт шум погремушкой, учится хватать предметы, слушать и наблюдать. Постепенно от элементарных действий дети переходят к более сложным.

В сенсомоторный период ребёнок познаёт окружающий мир через органы чувств и моторики. Поэтому на этой стадии необходимы:

• телесный и эмоциональный контакт мамы с ребёнком;
• занятия с предметами, имеющими разную текстуру, форму, цвет, размер;
• занятия с изображениями животных, растений и других простых объектов.

Важно понимать, что до 2 лет ребёнок плохо соотносит объём и размер объектов, поэтому малышей всегда тянет к крупным и ярким предметам. Детям доступны только манипуляции с вещами, действия с символами и представлениями ещё не совершаются.

В первые месяцы жизни к средствам коммуникации относится плач, улыбка, смех и слёзы. В 6-месячном возрасте начинают формироваться первые слоги, а к одному году малыш может научиться говорить простейшие слова.

Подготовка и организация конкретных операций

Вторую стадию психического развития делят на 2 этапа. Первый называется подпериод дооперационных представлений, продолжающийся с 2 до 7 лет. В этом возрасте происходит переход от сенсомоторных функций к символическим. Это значит, что у ребёнка появляется способность отличать обозначение слова от обозначаемого. Например, во время игры стол может заменить обычная коробка, а листки бумаги — тарелки. Индивид отождествляет эти предметы, так как находит в них сходства по форме и размеру.

Мышление ребёнка при этом остаётся эгоцентричным. Дети с трудом принимают чужую точку зрения и не способны поставить себя на место другого человека. Психологи считают, что именно из-за этого ребёнок до 7 лет не умеет обманывать и иронично шутить.

Швейцарский психолог проводил опыт, во время которого он показывал детям 2 одинаковых глиняных шарика, а затем раскатывал один из них в колбаску. Пиаже просил испытуемых сказать, в каком из предметов больше глины. Все дети в возрасте до 7 лет ответили, что в раскатанной колбаске глины больше, так как этот предмет длиннее. В психологии эти явления стали называть феноменами Пиаже. Результаты эксперимента свидетельствуют о том, что в подпериод дооперационных представлений индивиды ещё не способны к рассуждению и доказыванию.

Этот этап развития характеризуется и другими интересными особенностями:

Развитие новых социальных отношений вне дома.

Словарный запас существенно увеличивается. Индивид может кратко описать предмет или явление.

Наблюдается проявление любопытности и стремления к знаниям.

Неодушевлённые предметы часто наделяются свойствами живых организмов. Это явление называется анимизм.

Ребёнок может совершать множество сложных действий, но при этом он до конца не понимает правил и механизмов. Именно поэтому подпериод называют дооперационным.

С 7 до 11 лет продолжается подпериод конкретных операций. Для решения задач индивид начинает использовать логические и математические операции. Человек овладевает понятием сохранения вещества, легко отличает предметы по форме, размеру и объёму. Тем не менее для совершений операций детям до 11 лет нужен наглядный пример. Абстрактное мышление на этой стадии ещё не используется.

Заключительный этап

Последним этапом умственного развития является стадия формальных операций. Она характерна для детей от 11 до 15 лет. В возрастной психологии выделяют несколько особенностей этой стадии:

Индивид мыслит целыми предложениями.

Появляется способность придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности.

Дети могут делать предположения и строить гипотезы.

Процесс обучения воспринимается как единая система.

В каждой выделенной стадии индивид может достигнуть трёх результатов: успеха, частичного успеха или неудачи. Возрастные рамки в теории Пиаже весьма приблизительны.

Психолог признавал, что ребёнок может потратить больше времени на освоение одного навыка и меньше на развитие другого, поэтому родителям и педагогам следует проявить терпение.

Критика учения

Теория Жана Пиаже отличалась своей фундаментальностью и новизной. Тем не менее нашлось немало специалистов, подвергших критике его подход. Психолога осуждали за то, что в своих опытах он использовал только детей из семей, имеющих высокий социальный статус. Учёный почти не учитывал влияние факторов окружающей среды. Очевидно, что интеллект детей из неблагополучных семей развивается по другому сценарию.

Некоторые критики писали о том, что Пиаже недооценивал мышление 5-летних детей. Их уровень интеллекта часто отличается меньшим эгоцентризмом, чем полагал психолог. К тому же возраст, к которому индивид достигает стадии формальных операций, всегда разный. Несмотря на критику, идеи Жана Пиаже послужили основой для других теорий о становлении личности.

Предыдущая

ПсихологияЭпигенетическая теория Эриксона — суть подхода, характеристика и этапы развития личности

Следующая

ПсихологияПедагогические способности — понятие, характеристика и основные качества

ПИАЖЕ, ЖАН | Энциклопедия Кругосвет

ПИАЖЕ, ЖАН (Piaget, Jean) (1896–1980), швейцарский психолог, основатель женевской школы генетической эпистемологии, создатель операциональной концепции интеллекта. Родился в Невшателе (Швейцария) 9 августа 1896 в семье профессора университета. Очень рано начал интересоваться естественными науками, в возрасте 10 лет написал свою первую научную работу по биологии.

Окончил университеты в Цюрихе, Париже и Лозанне. Впоследствии в разное время был профессором этих университетов. С 1921 работал в Институте Ж.Ж.Руссо (Institut Jean-Jacques Rousseau) в Женеве, в 1929 стал его директором. В 1952–1963 преподавал в Париже (в Сорбонне).

Основатель Международного центра генетической эпистемологии в Париже (1955).

Занимался изучением языка и мыслительных процессов у детей (представлений ребенка о пространстве, времени, числе и причинности, особенностей детской логики), исследовал развитие восприятия и нравственное становление ребенка. Применял структурный метод к анализу ранних стадий психического развития.

Согласно операциональной концепции интеллекта (Психология интеллекта, 1946) функционирование и развитие психики происходит в рамках адаптация ребенка к среде с помощью уже имеющихся у него схем поведения и приспособлении этих схем к конкретным ситуациям.

Используя специально разработанный психологический метод клинической беседы (в которой изучаются не внешние признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению), опираясь на суждения ребенка, выдвинул положение о том, что главной отличительной характеристикой его познавательной деятельности является «эгоцентризм». Под эгоцентризмом понимал неотделимость в сознании ребенка окружающего мира от его собственного Я (нерасчлененность субъективного и объективного), перенос внутренних побуждений на реальные связи вещей, игнорирование противоречий, «общего» при наличии «частного» и т.д. Считал, что по мере того, как ребенок растет, он вступает в процесс социализации, и проходит несколько стадий, на каждой из которых достигается «равновесие». Пиаже выделил четыре основные стадии развития интеллекта:

сенсомоторный период (от 0 до полутора – 2 лет),

дооперациональное мышление (от 2 до 7 лет),

стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет),

стадия формальных или пропозициональных операций (от 11–12 до 14–15 лет)

Первый поворотный пункт, примерно в полтора года, является также концом «сенсомоторного периода». В этом возрасте ребенок способен решать различные невербальные задачи: ищет объекты, которые исчезли из поля зрения, т.е. понимает, что внешний мир существует постоянно, даже когда не воспринимается. Ребенок может найти дорогу, сделав обход, использует простейшие инструменты, чтобы достать желаемый предмет, может предвидеть последствия внешних воздействий (например, что мяч покатится под уклон, а если толкнуть качели, то они, качнувшись, вернутся в прежнее положение).

Следующий этап, «дооперациональная стадия», характеризуется концептуальным пониманием мира и связана с освоением языка. Примерно к семилетнему возрасту ребенок достигает стадии «конкретных операций», например понимает, что число предметов не зависит от того, разложить ли их в длинный ряд или компактной кучкой; раньше он мог думать, что в длинном ряду предметов больше.

Последняя стадия приходится на ранний подростковый возраст и носит название стадии «формальных операций». На этой стадии становится доступным чисто символическое представление о предметах и их отношениях, появляется способность мысленного манипулирования символами.

Пиаже опубликовал несколько книг, основанных на материалах дневников, где он фиксировал наблюдения за развитием его собственных детей, в том числе Происхождение детского интеллекта (La Naissance de l’intelligence chez l’enfant, 1936) и Конструирование ребенком реальности (La Construction du réel chez l’enfant, 1937).

Он выдвинул гипотезу, что наука также может рассматриваться с генетической точки зрения, как эволюционный процесс, и что научный взгляд на природу реальности является следствием установления равновесия, а не постепенным открытием все большего числа «истин».

В качестве формального аппарата описания систем интеллектуальных операций Пиаже использует аппарат математической логики.

Психологические и логические идеи Пиаже нашли свое обобщенное выражение в рамках «генетической эпистемологии» – теоретико-познавательной концепции, в основе которой лежит идея о возрастания инвариантности знаний субъекта об объекте, основанной на генетическом и историко-критическом подходе к анализу знания. В последние годы Пиаже разрабатывает проблемы генетической эпистемологии в связи с актуальными вопросами логики, биологии, психологии, лингвистики и кибернетики (в частности, вопросы о междисциплинарных связях психологии, ее месте в системе наук, специфике структурных методов познания и т.д.).

Умер в Женеве 17 сентября 1980.

Основные труды: Речь и мышление у ребенка (Le Langage et la pensée chez l’enfant, 1923), Введение в генетическую эпистемологию (Introduction à l’épistémologie génétique, v. 1–3, 1949–1950), Структурализм (Le Structuralisme, 1968), Проблемы генетической психологии (Les Problems de psychologie génétique, 1972).

 

Теория Жана Пиаже о развитии детского интеллекта. Презентация

«Известен парадокс,- пишет Людмила Филипповна Обухова, согласно которому авторитет учёного лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского возраста буквально блокирована идеями Пиаже. … Никому не удаётся вырваться за пределы разработанной им системы» — подчёркивает автор.

«Неотразимая и притягательная сила работ и идей Ж. Пиаже,- по мнению Натальи Чуприковой, прежде всего в широте захваченной его анализом действительности, в описанных им фактах, в … уровне обобщения и интерпретации. На этом уровне сквозь факты и их интерпретацию зримо просвечивает действие строгих и непреложных законов развития». Открытые Жаном Пиаже «строгие и непреложные законы развития» и «затормозило» развитие науки о механизмах познавательного развития ребёнка от рождения по подростковый возраст включительно.

Давайте обратимся же к самой теории!

Теория развития интеллекта Пиаже — это, прежде всего, динамичная концепция развития интеллекта, рассматривающая процесс его становления в ходе индивидуального развития ребёнка. Такой подход называют генетическим.

Концепция Ж. Пиаже даёт ответы на острейшие вопросы познавательного развития человека:

• способен ли субъект отличать внутренний, субъективный мир от внешнего и каковы границы такого различения;
• каков субстрат идей (мыслей) субъекта: являются ли они продуктом действующего на ум внешнего мира либо они продукт собственной умственной активности субъекта;
• каковы взаимоотношения между мыслью субъекта и явлениями внешнего мира;
• какова сущность законов, которым это взаимодействие подчиняется, иными словами, каково происхождение и развитие основных научных понятий, которыми пользуется мыслящий человек.

Центральное из положений концепции Ж. Пиаже — это положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой или положение о равновесии.

Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже. Организм, т.е. субъект, существующий независимо от внешней среды (объекта), стремится к установлению равновесия с нею.

Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путём приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно, только путем совершения субъектом определённых действий.

Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие.

Схема действия по Пиаже — это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения.

Если же на ребёнка действует объект другого класса, то с целью восстановления нарушенного равновесия он вынужден совершать новые действия и тем самым находить новые схемы (понятия), адекватные этому классу объектов.

Итак, действие — это «посредник» между ребёнком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т.п.).

Действительно, когда ребёнок сталкивается с новыми для себя проблемами (объектами), которые нарушают уже сложившиеся у него представления о мире (нарушают равновесие), это заставляет его искать ответы на них.

«Выбитый из равновесия» ребёнок пытается уравновесить себя с этой изменившейся средой, путём её объяснения, т. е. путём вырабатывания новых схем или понятий.

Используемые ребёнком разные и всё усложняющиеся способы объяснения и есть ступени его познания.

Таким образом, необходимость восстановления субъектом равновесия — движущая сила его познавательного (интеллектуального) развития, а само равновесие внутренний регулятор развития интеллекта.

Именно поэтому интеллект по Пиаже — «это высшая и самая совершенная форма психологической адаптации, наиболее эффективное… орудие во взаимодействиях субъекта с окружающим миром», а сама мысль — «сжатая форма действия».

Развитие схем действий, другими словами, познавательное развитие происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребёнка по практическому действованию с предметами» за счёт «интериоризации предметных действий, т. е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)».

Из сказанного ясно, что сами схемы действий, операции, т.е. понятия, обнаруживаемые субъектом в результате совершаемых им действий, не носят врождённый характер. Они — результат предметных действий, совершаемы к активным субъектом при взаимодействии с объектом.

Поэтому содержание умственных понятий обусловлено характеристиками этого объекта.

Врождённый характер носит активность субъекта, закреплённая в нем генетической программой развития. Следовательно, темпы познавательного развития ребёнка определяются, во-первых, уровнем его активности, степенью созревания нервной системы, во-вторых, опытом его взаимодействия с воздействующими на него объектами внешней среды и, в-третьих, языком и воспитанием.

Таким образом, мы не видим ничего врождённого в уровне развития интеллекта.

Врождённым является лишь то, что интеллект (познавательное развитие) способен функционировать. А способ этого функционирования и уровень его достижений будет определяться действием перечисленных факторов. Поэтому все дети проходят стадии познавательного развития в одной и той же последовательности, но способы их прохождения и интеллектуальные достижения у всех будут разными в силу различных условий их развития.

Итак, это подводит нас к тому, что познавательное развитие субъекта является необходимым условием его приспособления (адаптации).

Для того чтобы приспособиться, т. е. решить новые проблемы, организм должен либо видоизменить существующие у него схемы активности (понятия), либо выработать новые.

Таким образом, существует только два механизма адаптации.

Первый из них — это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т. е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры.

Например, если новорождённый, спустя несколько мгновений после рождения может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку и т. п., т. е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий.

А вот пример, иллюстрирующий действие механизма ассимиляции в раннем детском возрасте. При виде пушистого спаниеля ребёнок кричит: «Собачка». То же самое он скажет, увидев пушистые свитер или колли. Но впервые увидев шубу, он вновь скажет «собачка», т.к. согласно системе его понятий все пушистое — собачка. В дальнейшем в понятие «собачка» встраиваются кроме характеристики — пушистая, целый набор других: мягкое, четвероногое, живое, дружелюбное, хвост, мокрый нос и т.д. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем отдифференцировать его от понятия «шуба».

Другой — это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), т. е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту).

Например, если ребёнок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме-сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т. е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны.

Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счёт приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации — перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий.

Характер взаимоотношений между ними обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией.

Развитие интеллекта — это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно житейского опыта ребёнка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трёх больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трёх основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций — это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования структуры формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

Развитие, по Пиаже, — это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Первая из них сенсомоторный интеллект, продолжительность которой от рождения до 2-х лет.

В рамках этого периода новорождённый воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения.

Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребёнка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур — сенсорных и моторных способностей. Один из главных вопросов — это вопрос об исходных или первичных схемах действий, которые позволяют новорождённому устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни.

Ими, по мнению Пиаже, являются рефлексы новорождённого, с которыми он появляется на свет, и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку их мало, он вынужден их изменять и формировать на их основе новые, более сложные схемы.

Например, комбинируя врождёнными сосательным и хватательным рефлексами, новорождённый научается, во-первых, тащить предметы в рот. Во-вторых, эта новая схема в сочетании с врождённым зрительным контролем позволяет ребёнку самому орудовать с соской и, в-третьих, перейти к новому типу кормления — с ложечки.

Внутри сенсомоторного интеллекта выделяется 6 стадий

1. Стадия упражнения рефлексов (0-1 мес.)

Выше уже приводился пример с новорождённым, который схватывал палец родителя, вложенный ему в руку, равно как и любой другой предмет. Если вы коснетесь его губ пальцем, то он начнет сосать его, также как и любой другой предмет. Поведение новорожденного подчинено тому, чтобы «освоить» все соприкасающиеся с ним предметы с помощью врожденных рефлексов (схем действий) сосания и хватания (ассимиляция). Он не отличает предметы друг от друга и поэтому со всеми поступает одинаково. Пиаже считал, что на этой стадии дети «упражняют» те навыки, которыми они владеют сейчас, а поскольку их немного они повторяют их снова и снова.

2

. Стадия первичных круговых реакций (1-4 мес.)

Младенец уже различает сосание одеяла и пустышки. Поэтому когда он голоден, он отталкивает одеяло, предпочитая грудь матери. Он «осознает» существование своих пальцев, поднося их ко рту. Он понемногу сосет большой палец. Он поворачивает голову в направлении звуков, издаваемых матерью, и следит за ее перемещениями по комнате.

Очевидно, что все это — новые схемы действий, с помощью которых малыш приспосабливается к своему окружению. Он требует грудь, т.к. «понял», что одни предметы, которые он сосет, дают молоко, а другие — нет. Он намеренно подносит и направляет в рот большой палец. Наконец, он следит за матерью, что свидетельствует о зрительно-слуховой координации. Все это — результат аккомодации. Однако если мать выйдет из комнаты или любимая игрушка пропадет из поля зрения, то младенец никак на это не реагирует, словно их никогда и не было.

3. Стадия вторичных круговых реакций (координация зрения и хватания) (4-8 мес.).

Случайно задев рукой звуковую «неваляшку» младенец услышал ее мелодичное звучание, что привлекло его внимание. Он снова тронул игрушку, и снова повторились приятные звуки. Многократно повторяя это движение, малыш «понимает» что есть какая-то связь между толканием «неваляшки» и музыкой, которую та издает. Таким образом, на этой стадии ребенок выполняет целенаправленные и притом скоординированные действия. Уже известные схемы координируются ребенком с целью получения искомого результата. Поведение все еще случайно (случайно задел «неваляшку»). Но если результат (музыка) понравился малышу, то действие повторяется, вплоть до удовлетворения потребности (установления равновесия).

Другой аспект развития на этой стадии. 8-и месячный младенец может сам найти спрятанную на его глазах любимую игрушку. Если вы ее накроете чем-то, то он найдет ее в этом месте. На этой стадии ребенок может «угадывать» и местоположение движущихся предметов. Например, если движущаяся игрушка скрывается за каким-то предметом, то ребенок тянет руку к месту, где она должна появиться, «предвосхищая» ее появление. Таким образом, принципиальное отличие поведения на этой стадии от предыдущей состоит в том, что если до этого оно возникало в ответ только на непосредственное соприкосновение предметов с телом ребенка, то теперь оно провоцируется предметами, находящимися в пространстве и непосредственно не соприкасающимися с телом ребенка. Кроме того, у ребенка начинает складываться представление постоянстве предметов, т. е. осознание того, что предметы существуют и в том случае, если их нельзя увидеть. Другими словами это первые шаги на пути объективизации мира и субъективизации собственного «Я». Важнейшее приобретение на этом этапе — развитие реакции предвосхищения.

4. Стадия координации вторичных схем (начало практического интеллекта) (8-12 мес.).

Пиаже приводит следующий пример со своей 8-и месячной дочерью. «Жаклин пытается схватить пачку сигарет, которую я показал ей. Затем я кладу пачку между пересекающимися прутьями, которыми прикрепляют игрушки к верхней рейки кроватки. Она хочет достать пачку, но, не добившись успеха, сразу же смотрит на прутья, между которыми торчит предмет ее мечты. Девочка смотрит перед собой, хватает прутья, трясет их (средства). Пачка падает и малышка хватает ее (цель). При повторном эксперименте у девочки та же реакция, но без попыток схватить пачку непосредственно руками».

Как видно девочка изобрела средства (вытягивает прутья из плетеной кроватки) для достижения конкретной цели (достать пачку). В наличии у нее уже были две схемы — бесцельное вытягивание прутьев и попытки схватить пачку сигарет. Координируя их между собой, она сформировала новую схему (поведение).

Таким образом, на 4-й стадии развития происходит дальнейшее совершенствование целенаправленных и произвольных действий.

5. Стадия третичных круговых реакций (появление новых средств) (1 год — 1,5 года).

Поведение ребенка становится любознательным: он внимательно изучает каждый новый предмет, прежде чем примет или отвергнет его. Экспериментирование — это, по сути, появление новых мыслительных схем, начало собственно мыслительной деятельности. Если до этой стадии поведение ребенка носило преимущественно рефлекторный характер, то благодаря умению находить новые способы взаимодействия с неизвестными предметами, ребенок легко перенастраивается на незнакомые ему ситуации. На этой стадии у ребенка появляется умение приспосабливаться к новой ситуации чаще всего путем проб и ошибок.

6. Стадия изобретения новых средств (начало символического мышления) (1,5-2 года).

На этой стадии мышление и поведение детей полностью зависят от новой информации, получаемой ими как за счет органов чувств, так и за счет двигательной активности. Символическое мышление позволяет ребенку многократно воспроизводить запечатленные образы-символы предметов. К примеру, многие родители помнят, как их полуторагодовалый ребенок многократно повторял одну и ту же полюбившуюся ему сцену: воображая у себя в руках печенье, которого в действительности не было, он многократно давал его вам в рот, а вы в ответ на это говорили ему спасибо. На этой стадии малыш проделывает умственные операции не столько с конкретными предметами, сколько с их образами. Постоянные эксперименты по методу проб и ошибок, характерные для 5-й стадии, уступают место способности решать простейшие задачи в уме, с опорой на образы предметов. Однако переход от конкретно-чувственного мышления к образному-длительный процесс, развивающийся примерно 2 года.

Теория развития интеллекта Жана Пиаже

Создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта стал швейцарец Жан Пиаже (1896-1980). Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия реакции он выдвинул понятие операции), гештальтизма (гештальт уступил место понятию структуры) и Жане (переняв у него принцип интериоризации, восходящий к Сеченову).
Свои новые теоретические представления Пиаже строил на прочном эмпирическом фундаменте-на материале развития мышления и речи у ребенка. В работах начала 20-х голов «Речь и мышление ребенка», «Суждение и умозаключение у ребенка» и др. Пиаже на основе примененного им метода беседы (детям задавались вопросы, например, отчего движутся облака, вода, ветер? Откуда происходят сны? Почему плавает лодка? и т. п.), сделал любопытный вывод: если взрослый размышляет социально (мысленно обращаясь к другим людям) даже наедине с самим собой, то ребенок. размышляет пли говорит эгоцентрично ни к кому не обращаясь, и в присутствии других люден.
Принцип эгоцентризма (от лат. «эго»-я и «центрум»-центр круга) царит над мыслью дошкольника, который сосредоточен на своей позиции (интересах. влечениях) и не способен стать на место другого («децентрироваться»), критически оценить своп суждения со стороны. Его суждениями правит «логика мечты», уносящая от реальности.
Эти выводы Пиаже, в которых ребенок выглядел игнорирующим реальность мечтателем, подверг критике Выготский, давший свое толкование эгоцентрической речи ребенка (см. ниже). В то же время он чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, который предпочитает говорить не о том, чего ребенку не хватает сравнительно с взрослым (меньше знает, проще, мыслит и т. п.), а о том, что у ребенка есть, какова его внутренняя психическая организация.
Пиаже выделил несколько стадий в эволюции детской мысли: например, своеобразную магию, когда ребенок надеется с помощью слова или жеста изменить внешний предмет; или же своеобразный анимизм, когда предмет наделяется волей или жизнью («солнце движется, потому что оно живое»). Будучи неспособен мыслить абстрактными понятиями, соотносить их, ребенок опираются в своих объяснениях на конкретные случаи.
В дальнейшем Пиаже свел все эти стадии к четырем возрастным периодам. Первоначально (до двух лет) детская мысль содержится в предметных действиях; затем (от двух до семи лет) они интериоризируются (переходит из внешних во внутренние), становятся предоперациями (действиями) ума; на третьей стадии (от 7 до 11 лет) возникают конкретные операции; на четвертой (от 11 до 15 лет)-формальные операции, когда мысль ребенка способна строить логически обоснованные гипотезы, из которых делаются дедуктивные (от общего к частному) умозаключения.
Операции не совершаются изолированно: будучи взаимосвязаны, они создают устойчивые и в то же время подвижные структуры. Стабильность структур возможна только благодаря активности организма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.
Стадийное развитие системы психических действий- такой представил Пиаже картину сознания. При этом вначале Пиаже испытал влияние Фрейда, считая, что человеческое дитя, появляясь на свет, движимо одним мотивом-стремлением к удовольствию,-и не желает ничего знать о реальности, с которой вынуждено считаться только из-за требований окружающих. Позже он признал исходным моментом в развитии детской психики реальные внешние действия ребенка (сенсомоторный интеллект, т. е. элементы мысли, данные в движениях, которые регулируются чувственными впечатлениями).

Источник информации | Развитие ребенка

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

• Опишите, как генетика и окружающая среда влияют на интеллект
• Объясните взаимосвязь между показателями IQ и социально-экономическим статусом
• Опишите разницу между нарушением обучаемости и нарушением развития

Молодая девушка, рожденная от родителей-подростков, живет со своей бабушкой в ​​сельской местности штата Миссисипи.Они бедны — в серьезной нищете, — но они делают все возможное, чтобы прожить то, что у них есть. Она учится читать, когда ей всего 3 года. По мере взросления она мечтает жить со своей матерью, которая сейчас проживает в Висконсине. Туда она переезжает в возрасте 6 лет. В 9 лет ее изнасиловали. В течение следующих нескольких лет несколько разных родственников-мужчин неоднократно приставали к ней. Ее жизнь рушится. Она обращается к наркотикам и сексу, чтобы заполнить глубокую одинокую пустоту внутри себя. Затем ее мать отправляет ее в Нэшвилл, чтобы жить с отцом, который налагает на нее строгие поведенческие ожидания, и со временем ее дикая жизнь снова улаживается.Она начинает добиваться успехов в школе и в 19 лет становится самой молодой и первой афроамериканской ведущей новостей («Даты и события», без даты). Женщина — Опра Уинфри — становится медиа-гигантом, известным своим умом и сочувствием.

ВЫСОКИЙ ИНТЕЛЛЕКТ: ПРИРОДА ИЛИ ПРИРОДА?

Откуда взялся высокий интеллект? Некоторые исследователи считают, что интеллект — это черта, унаследованная от родителей. Ученые, изучающие эту тему, обычно используют исследования близнецов, чтобы определить наследуемость интеллекта.Миннесотское исследование разлученных близнецов — одно из самых известных исследований близнецов. В этом исследовании исследователи обнаружили, что однояйцевые близнецы, воспитанные вместе, и однояйцевые близнецы, воспитанные отдельно, демонстрируют более высокую корреляцию между своими показателями IQ, чем братья и сестры или разнояйцевые близнецы, воспитанные вместе (Bouchard, Lykken, McGue, Segal, & Tellegen, 1990). Результаты этого исследования показывают генетический компонент интеллекта ([ссылка]). В то же время другие психологи считают, что интеллект формируется окружающей средой развития ребенка.Если бы родители давали своим детям интеллектуальные стимулы еще до их рождения, вполне вероятно, что они восприняли бы преимущества этой стимуляции, и это отразилось бы на уровне интеллекта.

Корреляция IQ неродственных и связанных людей, выросших отдельно или вместе, предполагает генетический компонент интеллекта.

Реальность такова, что аспекты каждой идеи, вероятно, верны. Фактически, одно исследование предполагает, что, хотя генетика, кажется, контролирует уровень интеллекта, влияние окружающей среды обеспечивает как стабильность, так и изменение, вызывая проявление когнитивных способностей (Bartels, Rietveld, Van Baal, & Boomsma, 2002).Безусловно, существуют модели поведения, способствующие развитию интеллекта, но нельзя игнорировать генетический компонент высокого интеллекта. Однако, как и в случае со всеми наследственными чертами, не всегда возможно определить, как и когда высокий интеллект передается следующему поколению.

Диапазон реакции — это теория, согласно которой каждый человек уникальным образом реагирует на окружающую среду, основываясь на его или ее генетическом составе. Согласно этой идее, ваш генетический потенциал — это фиксированная величина, но полностью ли вы достигнете своего интеллектуального потенциала, зависит от воздействия окружающей среды, которое вы испытываете, особенно в детстве.Подумайте об этом сценарии: пара усыновляет ребенка со средним генетическим интеллектуальным потенциалом. Они воспитывают ее в чрезвычайно стимулирующей среде. Что будет с новой дочерью пары? Вполне вероятно, что стимулирующая среда улучшит ее интеллектуальные результаты в течение ее жизни. Но что произойдет, если этот эксперимент будет отменен? Если ребенка с чрезвычайно сильным генетическим фоном помещают в среду, которая его не стимулирует: что происходит? Интересно, что в результате длительного исследования одаренных людей было обнаружено, что «две крайности оптимального и патологического опыта непропорционально представлены в биографии творческих личностей»; однако те, кто пережил благоприятную семейную среду, чаще сообщали о том, что они счастливы (Csikszentmihalyi & Csikszentmihalyi, 1993, p.187).

Еще одна проблема в определении происхождения высокого интеллекта — это запутанный характер наших человеческих социальных структур. Вызывает беспокойство тот факт, что одни этнические группы лучше справляются с тестами на IQ, чем другие, и вполне вероятно, что результаты не имеют большого отношения к качеству интеллекта каждой этнической группы. То же самое и с социально-экономическим статусом. Дети, живущие в бедности, испытывают более распространенный повседневный стресс, чем дети, которые не беспокоятся о базовых потребностях в безопасности, жилье и пище.Эти опасения могут негативно повлиять на работу и развитие мозга, вызывая падение показателей IQ. Марк Кишияма и его коллеги определили, что дети, живущие в бедности, демонстрируют пониженное функционирование префронтального мозга, сравнимое с детьми с повреждением боковой префронтальной коры (Kishyama, Boyce, Jimenez, Perry, & Knight, 2009).

Споры вокруг основ и влияний на интеллект разгорелись в 1969 году, когда педагог-психолог Артур Дженсен опубликовал статью «Насколько мы можем повысить уровень интеллекта».Вопросы и достижения »в Harvard Educational Review . Дженсен проводил тесты IQ для различных групп студентов, и его результаты привели его к выводу, что IQ определяется генетикой. Он также утверждал, что интеллект состоит из двух типов способностей: уровня I и уровня II. По его теории, уровень I отвечает за механическое запоминание, тогда как уровень II отвечает за концептуальные и аналитические способности. Согласно его выводам, Уровень I оставался неизменным среди человечества.Уровень II, однако, показал различия между этническими группами (Modgil & Routledge, 1987). Самый противоречивый вывод Дженсена заключался в том, что интеллект второго уровня преобладает у азиатов, затем у кавказцев, а затем у афроамериканцев. Роберт Уильямс был среди тех, кто указал на расовую предвзятость в результатах Дженсена (Williams, 1970).

Очевидно, интерпретация Дженсеном его собственных данных вызвала бурную реакцию в стране, которая продолжала бороться с последствиями расизма (Fox, 2012). Однако идеи Дженсена не были единичными или уникальными; скорее, они представляли собой один из многих примеров того, как психологи утверждали расовые различия в IQ и когнитивных способностях.Фактически, Раштон и Дженсен (2005) проанализировали результаты трех десятилетий исследований взаимосвязи между расой и когнитивными способностями. В основе его выводов лежит вера Дженсена в унаследованную природу интеллекта и достоверность теста IQ как наиболее точного измерения интеллекта. Если, однако, вы считаете, что интеллект превышает уровни I и II, или что тесты IQ не учитывают социально-экономические и культурные различия между людьми, то, возможно, вы можете отклонить выводы Дженсена как единое окно, которое смотрит на сложные и разнообразные пейзаж человеческого интеллекта.

В похожей истории родители афроамериканских студентов подали иск против штата Калифорния в 1979 году, потому что они считали, что метод тестирования, используемый для выявления учащихся с ограниченными возможностями обучения, был культурно несправедливым, поскольку тесты были нормированы и стандартизированы с использованием белых детей Ларри П. против Райлза ). Метод тестирования, используемый государством, несоразмерно идентифицировал афроамериканских детей как умственно отсталых. Это привело к тому, что многие студенты были ошибочно классифицированы как «умственно отсталые».Согласно краткому изложению дела, Larry P. v. Riles :

В нарушение Раздела VI Закона о гражданских правах 1964 года, Закона о реабилитации 1973 года и Закона 1975 года об образовании для всех детей-инвалидов обвиняемые использовали стандартные тесты интеллекта, которые имеют расовую и культурную предвзятость и оказывают дискриминационное воздействие на чернокожих. детей, и не были утверждены с целью по существу постоянного помещения черных детей в образовательные тупиковые, изолированные и стигматизирующие классы для так называемых обучаемых умственно отсталых.Кроме того, эти федеральные законы были нарушены из-за того, что обвиняемые в целом использовали механизмы размещения, которые, вместе взятые, не прошли валидацию, что привело к чрезмерной представленности чернокожих детей в специальном E.M.R. классы. ( Ларри П. против Райлза , пункт 6)

В очередной раз были выявлены ограничения тестирования интеллекта.

ЧТО ТАКОЕ УЧЕБНЫЕ ИНВАЛИДНОСТИ?

Нарушения обучаемости — это когнитивные расстройства, которые влияют на различные области познания, особенно язык или чтение.Следует отметить, что неспособность к обучению — это не то же самое, что и умственная отсталость. Нарушения обучаемости считаются конкретными неврологическими нарушениями, а не глобальными интеллектуальными нарушениями или нарушениями развития. Человек с нарушением речи испытывает трудности с пониманием или использованием устной речи, в то время как человеку с нарушениями чтения, например дислексией, трудно обрабатывать то, что он или она читает.

Часто нарушение обучаемости не признается до достижения ребенком школьного возраста.Одним из сбивающих с толку аспектов неспособности к обучению является то, что они часто поражают детей со средним и выше среднего интеллекта. В то же время нарушения обучаемости имеют тенденцию проявлять коморбидность с другими расстройствами, такими как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Где-то от 30 до 70% людей с диагностированными случаями СДВГ также имеют некоторую неспособность к обучению (Riccio, Gonzales, & Hynd, 1994). Давайте рассмотрим два примера распространенных нарушений обучаемости: дисграфию и дислексию.

Дисграфия

Дети с дисграфией плохо обучаются, поэтому им сложно писать разборчиво. Физическая задача письма ручкой и бумагой является чрезвычайно сложной задачей для человека. Этим детям часто крайне трудно изложить свои мысли на бумаге (Smits-Engelsman & Van Galen, 1997). Эта трудность несовместима с IQ человека. То есть, исходя из IQ ребенка и / или способностей в других областях, ребенок с дисграфией должен уметь писать, но не умеет.У детей с дисграфией также могут быть проблемы с пространственными способностями.

Студенты с дисграфией нуждаются в академической адаптации, чтобы помочь им преуспеть в школе. Эти приспособления могут предоставить учащимся альтернативные возможности оценивания, чтобы продемонстрировать то, что они знают (Barton, 2003). Например, ученику с дисграфией можно разрешить сдать устный экзамен, а не традиционный тест с бумагой и карандашом. Лечение обычно предоставляет эрготерапевт, хотя есть некоторые вопросы относительно того, насколько эффективно такое лечение (Zwicker, 2005).

Дислексия

Дислексия — наиболее частая проблема с обучаемостью у детей. Человек с дислексией демонстрирует неспособность правильно обрабатывать буквы. Неврологический механизм обработки звука не работает должным образом у человека с дислексией. В результате дети с дислексией могут не понимать звуково-буквенное соответствие. Ребенок с дислексией может путать буквы в словах и предложениях — перестановки букв, такие как показанные в [ссылка], являются отличительным признаком этой неспособности к обучению — или пропускать целые слова во время чтения.Ребенок с дислексией может испытывать трудности с правильным написанием слов при письме. Из-за беспорядочного способа, которым мозг обрабатывает буквы и звуки, научиться читать — это очень неприятный опыт. Некоторые люди с дислексией справляются, запоминая формы большинства слов, но на самом деле они никогда не учатся читать (Berninger, 2008).

Эти письменные слова представляют собой вариации слова «чайник», написанного людьми с дислексией.

Сводка

Генетика и окружающая среда влияют на интеллект и проблемы, связанные с определенными нарушениями обучаемости.Уровни интеллекта всех людей, кажется, выигрывают от богатой стимуляции в их ранней среде обитания. Однако высокоинтеллектуальные люди могут обладать встроенной устойчивостью, которая позволяет им преодолевать сложные препятствия в их воспитании. Нарушения обучаемости могут создавать серьезные проблемы для детей, которые учатся читать и писать. В отличие от нарушений развития, нарушения обучаемости имеют строго неврологический характер и не связаны с уровнем интеллекта. Например, учащимся с дислексией могут быть крайне трудно научиться читать, но их уровень интеллекта обычно средний или выше среднего.

https://www.openassessments.com/assessments/838

Вопросы для самопроверки

Вопросы критического мышления

1. Какие существуют доказательства наличия генетического компонента IQ человека?

2. Опишите связь между неспособностью к обучению и умственной отсталостью и интеллектом.

Персональный вопрос заявки

3. Считаете ли вы, что ваш уровень интеллекта повысился из-за стимулов в вашей детской среде? Почему или почему нет?

ответы

1.Исследования близнецов являются убедительным свидетельством того, что IQ имеет генетический компонент. Другим признаком являются анекдотические свидетельства в форме историй об очень умных людях, которые происходят из трудных семей, но все же становятся очень успешными взрослыми.

2. Нарушения обучаемости — это специфические неврологические проблемы в головном мозге, которые не связаны с интеллектом. Интеллектуальные нарушения широко распространены и связаны с интеллектом.

Глоссарий

дисграфия Нарушение обучаемости, из-за которой крайне сложно писать разборчиво

дислексия распространенная неспособность к обучению, при которой буквы не обрабатываются мозгом должным образом

диапазон реакций реакция каждого человека на окружающую среду уникальна в зависимости от его или ее генетической структуры

мер интеллекта | Развитие ребенка

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

• Объясните, как разрабатываются тесты интеллекта
• Опишите историю использования тестов IQ
• Опишите цели и преимущества тестирования интеллекта

Хотя вы, вероятно, знакомы с термином «IQ» и связываете его с идеей интеллекта, что на самом деле означает IQ? IQ означает коэффициент интеллекта и описывает оценку, полученную в тесте, предназначенном для измерения интеллекта.Вы уже знаете, что психологи описывают интеллект (или, точнее, интеллект) разными способами. Точно так же тесты IQ — инструменты, предназначенные для измерения интеллекта — были предметом споров на протяжении всего периода их разработки и использования.

Когда можно использовать тест IQ? Что мы узнаем из результатов и как люди могут использовать эту информацию? Тесты на IQ дороги в проведении и должны проводиться лицензированным психологом. Тестирование интеллекта считается одновременно и проклятием, и благом для образования и социальной политики.В этом разделе мы рассмотрим, что измеряют тесты интеллекта, как они оцениваются и как они разрабатывались.

ИЗМЕРИТЕЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ

Кажется, что человеческое понимание интеллекта несколько ограничено, если мы сосредоточимся на традиционном или академическом интеллекте. Как тогда можно измерить интеллект? И когда мы измеряем интеллект, как мы можем гарантировать, что мы фиксируем то, что на самом деле пытаемся измерить (другими словами, что тесты IQ функционируют как действительные меры интеллекта)? В следующих параграфах мы рассмотрим, как разрабатывались тесты интеллекта, и историю их использования.

Более века IQ-тест был синонимом интеллекта. В конце 1800-х годов сэр Фрэнсис Гальтон разработал первый широкий тест интеллекта (Flanagan & Kaufman, 2004). Хотя он не был психологом, его вклад в концепцию тестирования интеллекта ощущается и сегодня (Gordon, 1995). Надежное тестирование интеллекта (вы можете вспомнить из предыдущих глав, что надежность означает способность теста давать стабильные результаты) всерьез началось в начале 1900-х годов с исследователем по имени Альфред Бине ([ссылка]).Французское правительство попросило Бине разработать тест на умственные способности детей, чтобы определить, у кого из них могут быть трудности в школе; он включал в себя множество устных задач. Американские исследователи вскоре осознали ценность таких испытаний. Луи Терман, профессор Стэнфордского университета, модифицировал работу Бине, стандартизировав проведение теста, и протестировал тысячи детей разного возраста, чтобы установить средний балл для каждого возраста. В результате тест был нормирован и стандартизирован, что означает, что тест проводился последовательно для достаточно большой репрезентативной выборки населения, чтобы диапазон оценок привел к кривой колокольчика (кривые колокола будут обсуждаться позже).Стандартизация означает, что способ администрирования, подсчета и интерпретации результатов единообразен. Нормирование включает в себя проведение теста для большой группы населения, чтобы можно было собрать данные для сравнения групп, например возрастных групп. Полученные данные предоставляют нормы или ссылочные баллы, с помощью которых можно интерпретировать будущие баллы. Нормы — это не ожидания того, что данная группа должна знать , а демонстрация того, что эта группа знает . Нормирование и стандартизация теста гарантирует, что новые результаты будут достоверными.Эта новая версия теста была названа шкалой интеллекта Стэнфорд-Бине (Terman, 1916). Примечательно, что обновленная версия этого теста широко используется и сегодня.

Французский психолог Альфред Бине помог разработать тестирование интеллекта. (b) Эта страница взята из версии шкалы интеллекта Бине-Саймона 1908 года. Тестируемых детей спрашивали, какое лицо из каждой пары красивее.

В 1939 году Дэвид Векслер, психолог, часть своей карьеры проработавший с ветеранами Первой мировой войны, разработал новый тест на IQ в Соединенных Штатах.Векслер объединил несколько субтестов из других тестов интеллекта, используемых в период с 1880 года до Первой мировой войны. Эти субтесты задействовали различные вербальные и невербальные навыки, потому что Векслер считал, что интеллект включает «глобальную способность человека действовать целенаправленно, рационально мыслить и». эффективно бороться с окружающей средой »(Wechsler, 1958, стр. 7). Он назвал этот тест «Шкалой интеллекта Векслера-Бельвью» (Wechsler, 1981). Эта комбинация субтестов стала одним из наиболее широко используемых тестов интеллекта в истории психологии.Хотя позже его название было изменено на Шкалу интеллекта взрослых Векслера (WAIS) и пересматривалось несколько раз, цели теста остаются практически неизменными с момента его создания (Boake, 2002). На сегодняшний день существует три теста на интеллект, приписываемые Векслеру, Четвертое издание Шкалы интеллекта Векслера для взрослых (WAIS-IV), Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC-V) и Пересмотренная дошкольная и начальная шкала интеллекта Векслера (WPPSI). -III) (Wechsler, 2002). Эти тесты широко используются в школах и сообществах по всей территории Соединенных Штатов, и они периодически нормируются и стандартизируются в качестве средства повторной калибровки.Интересно, что периодические повторные калибровки привели к интересному наблюдению, известному как эффект Флинна. Названный в честь Джеймса Флинна, который был одним из первых, кто описал эту тенденцию, эффект Флинна относится к наблюдению, что каждое поколение имеет значительно более высокий IQ, чем предыдущее. Однако сам Флинн утверждает, что повышение показателей IQ не обязательно означает, что молодые поколения более умны сами по себе (Flynn, Shaughnessy, & Fulham, 2012). В рамках процесса повторной калибровки тест WISC-V (который планируется выпустить в 2014 году) был предоставлен тысячам детей по всей стране, и дети, проходящие тест сегодня, сравниваются со своими сверстниками ([ссылка] ).

WISC-V состоит из 10 подтестов, которые включают четыре индекса, которые затем отображают оценку IQ. Четыре показателя — это вербальное понимание, перцептивное мышление, рабочая память и скорость обработки. Когда тест завершен, люди получают оценку по каждому из четырех индексов и полную шкалу IQ (Heaton, 2004). Метод подсчета очков отражает понимание того, что интеллект состоит из множества способностей в нескольких когнитивных сферах, и фокусируется на умственных процессах, которые ребенок использовал для получения ответов на каждый элемент теста (Heaton, 2004).

В конечном счете, нам все еще остается вопрос о том, насколько достоверны тесты интеллекта. Конечно, самые современные версии этих тестов используют не только словесные навыки, но и конкретные навыки, которые следует оценивать при тестировании IQ, степень, в которой любой тест может действительно измерить интеллект человека, и использование результатов тестов IQ. до сих пор остаются предметом обсуждения (Gresham & Witt, 1997; Flynn, Shaughnessy, & Fulham, 2012; Richardson, 2002; Schlinger, 2003).

Что вы думаете: умственно отсталые преступники и смертная казнь

Дело Atkins v.Дело Вирджинии стало знаковым в Верховном суде США. 16 августа 1996 года двое мужчин, Дэрил Аткинс и Уильям Джонс, ограбили, похитили, а затем застрелили Эрика Несбитта, местного летчика ВВС США. Клинический психолог оценил Аткинса и засвидетельствовал на испытании, что у Аткинса был IQ 59. Средний показатель IQ — 100. Психолог пришел к выводу, что Аткинс был умеренно умственно отсталым.

Присяжные признали Аткинса виновным, и он был приговорен к смертной казни. Аткинс и его адвокаты подали апелляцию в Верховный суд.В июне 2002 года Верховный суд отменил предыдущее решение и постановил, что казни умственно отсталых преступников являются «жестокими и необычными наказаниями», запрещенными Восьмой поправкой. Суд написал в своем решении:

.

Клинические определения умственной отсталости требуют не только субсреднего интеллектуального функционирования, но также значительных ограничений в адаптивных навыках. Умственно отсталые люди часто знают разницу между добром и злом и способны предстать перед судом.Однако из-за своих нарушений они по определению имеют ограниченные способности понимать и обрабатывать информацию, общаться, абстрагироваться от ошибок и учиться на собственном опыте, участвовать в логических рассуждениях, контролировать импульсы и понимать реакции других. Их недостатки не гарантируют освобождения от уголовных санкций, но уменьшают их личную вину ( Atkins v. Virginia , 2002, par. 5).

Суд также постановил, что существует консенсус в законодательном собрании штата против казни умственно отсталых и что этот консенсус должен быть в силе для всех штатов.Постановление Верховного суда предоставило штатам право определять свои собственные определения умственной отсталости и умственной отсталости. Определения того, кто может быть казнен, различаются в разных штатах. В деле Аткинса присяжные решили, что, поскольку он имел много контактов со своими адвокатами и, таким образом, получил интеллектуальную стимуляцию, его IQ, как сообщается, увеличился, и теперь он был достаточно умен, чтобы быть казненным. Ему была назначена дата казни, а затем казнь была приостановлена ​​после того, как выяснилось, что адвокаты сообвиняемого Уильяма Джонса тренировали Джонса «дать показания против мистера Джонса».Аткинса, что действительно соответствовало доказательствам »(Liptak, 2008). После раскрытия этого проступка Аткинс был повторно приговорен к пожизненному заключению.

Аткинс против Вирджинии (2002) освещает несколько вопросов, касающихся убеждений общества в отношении интеллекта. В деле Аткинса Верховный суд постановил, что умственная отсталость не влияет на принятие решений и, следовательно, должна влиять на характер наказания, которое получают такие преступники. Но где, однако, следует провести черту умственной отсталости? В мае 2014 года Верховный суд вынес решение по связанному с этим делу ( Hall v.Florida ), что показатели IQ не могут использоваться в качестве окончательного определения права заключенного на смертную казнь (Roberts, 2014).

КРИВАЯ КОЛОКОЛА

Результаты тестов интеллекта повторяют колоколообразную кривую, график в общей форме колокольчика. Когда колоколообразная кривая используется в психологическом тестировании, график демонстрирует нормальное распределение черты характера, в данном случае интеллекта, в человеческой популяции. Многие человеческие черты естественным образом следуют колоколообразной кривой. Например, если вы выстроили всех своих одноклассниц в соответствии с ростом, вероятно, что большая их группа будет соответствовать среднему росту американской женщины: 5’4–5’6 дюймов.Этот кластер попал бы в центр колоколообразной кривой, представляющей средний рост американских женщин ([ссылка]). Было бы меньше женщин, которые стоят ближе к 4’11 ». То же самое можно сказать и о женщинах ростом выше среднего: росте ближе 5 футов 11 дюймов. Уловка для поиска колоколообразной кривой в природе заключается в использовании большого размера выборки. Без большого размера выборки маловероятно, что колоколообразная кривая будет представлять более широкую совокупность. Репрезентативная выборка — это подмножество населения, которое точно представляет генеральную совокупность.Если, например, вы измерили рост женщин только в классе, у вас может не быть репрезентативной выборки. Возможно, женская баскетбольная команда хотела пройти этот курс вместе, и все они учатся в вашем классе. Поскольку баскетболисты обычно выше среднего, женщины из вашего класса могут не быть хорошей репрезентативной выборкой для населения Америки. Но если в вашу выборку вошли все женщины в вашей школе, вполне вероятно, что их рост сформировал бы естественную кривую колокола.

Ваш рост ниже, среднего или выше среднего?

Те же принципы применяются к результатам тестов на интеллект. Люди получают оценку, называемую коэффициентом интеллекта (IQ). С годами развивались разные типы тестов на IQ, но способ интерпретации оценок остался прежним. Средняя оценка IQ по тесту IQ составляет 100. Стандартные отклонения описывают, как данные рассредоточены в совокупности, и дают контекст для больших наборов данных. Колоколообразная кривая использует стандартное отклонение, чтобы показать, как все оценки отличаются от средней оценки ([ссылка]).В современном IQ-тестировании одно стандартное отклонение составляет 15 баллов. Таким образом, оценка 85 будет описана как «одно стандартное отклонение ниже среднего». Как бы вы описали оценку 115 и 70? Любой показатель IQ, который находится в пределах одного стандартного отклонения выше или ниже среднего (от 85 до 115), считается средним, и 82% населения имеют оценки IQ в этом диапазоне. IQ 130 или выше считается высшим уровнем.

У большинства людей показатель IQ составляет от 85 до 115.

Только 2,2% населения имеет показатель IQ ниже 70 (Американская психологическая ассоциация [APA], 2013). Оценка 70 или ниже указывает на значительную задержку когнитивных функций, серьезный дефицит адаптивного функционирования и трудности с соблюдением «общественных стандартов личной независимости и социальной ответственности» по сравнению со сверстниками того же возраста (APA, 2013, стр. 37). Считается, что человек с этим диапазоном IQ имеет умственную отсталость и демонстрирует недостатки в интеллектуальном функционировании и адаптивном поведении (Американская ассоциация по интеллектуальным нарушениям и нарушениям развития, 2013).Ранее известный как умственная отсталость, теперь общепринятый термин — умственная отсталость, и он имеет четыре подтипа: легкая, умеренная, тяжелая и тяжелая ([ссылка]). Диагностическое и статистическое руководство по психологическим расстройствам перечисляет критерии для каждой подгруппы (APA, 2013).

Характеристики когнитивных расстройств

Подтип умственной отсталости	Процент людей с умственными недостатками	Описание
Мягкая	85%	Чтение, письмо и математика для учащихся 3–6 классов; может работать и жить самостоятельно
Умеренная	10%	Базовые навыки чтения и письма; функциональные навыки самообслуживания; требует надзора
Тяжелая	5%	Функциональные навыки самообслуживания; требует надзора за повседневной средой и деятельностью
Глубокий	<1%	Может быть в состоянии общаться вербально или невербально; требует тщательного надзора

На другом конце спектра интеллекта находятся люди, чьи IQ попадают в самые высокие диапазоны.В соответствии с колоколообразной кривой, около 2% населения попадает в эту категорию. Люди считаются одаренными, если они имеют IQ 130 или выше или обладают превосходным интеллектом в определенной области. Давным-давно распространенное мнение предполагало, что люди с высоким интеллектом плохо приспособлены. Эта идея была опровергнута новаторским исследованием одаренных детей. В 1921 году Льюис Терман начал продольное исследование более 1500 детей с IQ более 135 (Terman, 1925). Его открытия показали, что эти дети стали хорошо образованными, успешными взрослыми, которые на самом деле были хорошо приспособленными (Terman & Oden, 1947).Кроме того, исследование Термана показало, что испытуемые были выше среднего по физическому телосложению и привлекательности, что опровергло популярное ранее представление о том, что очень умные люди являются «слабыми». Некоторые люди с очень высоким IQ решают присоединиться к Mensa, организации, занимающейся выявлением, исследованием и развитием интеллекта. Члены должны иметь показатель IQ в лучших 2% населения, и им может потребоваться сдать другие экзамены в их заявлении, чтобы присоединиться к группе.

Копай глубже: что в названии? Умственная отсталость

В прошлом людям с показателем IQ ниже 70 и значительными задержками адаптивного и социального функционирования была диагностирована умственная отсталость.Когда этот диагноз был впервые назван, это название не имело социальной стигмы. Однако со временем от этого диагностического термина возникло унизительное слово «задержка». «Отсталый» часто использовался в качестве насмешки, особенно среди молодежи, пока слова «умственно отсталый» и «умственно отсталый» не превратились в оскорбление. Таким образом, DSM-5 теперь помечает этот диагноз как «умственная отсталость». Во многих штатах когда-то было Департамент умственной отсталости, который обслуживал людей с таким диагнозом когнитивной задержки, но большинство из них изменили свое название на Департамент нарушений развития или что-то подобное на языке.Управление социального обеспечения по-прежнему использует термин «умственная отсталость», но рассматривает возможность исключения его из своих программ (Goad, 2013). Ранее в этой главе мы обсуждали, как язык влияет на то, как мы думаем. Как вы думаете, изменение названия этого отдела повлияет на то, как люди относятся к людям с нарушениями развития? Придает ли другое имя людям больше достоинства, и если да, то как? Меняет ли это ожидания людей с нарушениями развития или когнитивными нарушениями? Почему или почему нет?

ПОЧЕМУ ИЗМЕРИТЬ ИНТЕЛЛЕКТ?

Ценность тестирования IQ наиболее очевидна в образовательных или клинических условиях.Детей, которые кажутся испытывающими трудности с обучением или серьезные поведенческие проблемы, можно протестировать, чтобы выяснить, можно ли частично отнести трудности ребенка к показателю IQ, который значительно отличается от среднего для его возрастной группы. Без тестирования IQ — или другого показателя интеллекта — детей и взрослых, нуждающихся в дополнительной поддержке, невозможно будет эффективно идентифицировать. Кроме того, IQ-тестирование используется в судах, чтобы определить, есть ли у обвиняемого особые или смягчающие обстоятельства, которые не позволяют ему каким-либо образом участвовать в судебном разбирательстве.Люди также используют результаты тестирования IQ для получения пособия по инвалидности в Управлении социального обеспечения. Хотя тесты IQ иногда использовались в качестве аргументов в поддержку коварных целей, таких как движение евгеники (Severson, 2011), следующее тематическое исследование демонстрирует полезность и преимущества тестирования IQ.

Кэндис, 14-летняя девочка, испытывающая проблемы в школе, была направлена ​​на психологическое обследование по решению суда. В девятом классе она ходила в обычные учебные классы и не успевала по всем предметам.Кэндис никогда не была отличной ученицей, но всегда переходила в следующий класс. Часто она ругала любого из своих учителей, которые навещали ее в классе. Она также дралась с другими учениками и иногда воровала в магазинах. Когда она пришла на оценку, Кэндис сразу сказала, что ненавидит все в школе, включая учителей, остальной персонал, здание и домашние задания. Ее родители заявили, что они чувствовали, что к их дочери приставали, потому что она принадлежала к другой расе, чем учителя и большинство других учеников.На вопрос, почему она ругает своих учителей, Кэндис ответила: «Они обращаются ко мне только тогда, когда я не знаю ответа. Я не хочу все время говорить «я не знаю» и выглядеть идиотом перед моими друзьями. Учителя меня смущают ». Ей дали ряд тестов, в том числе тест на IQ. Ее результат теста IQ составил 68. Что оценка Кэндис говорит о ее способности преуспевать или даже преуспевать в обычных учебных классах без посторонней помощи?

Сводка

В этом разделе мы узнали об истории тестирования интеллекта и некоторых проблемах, связанных с тестированием интеллекта.Тесты интеллекта всерьез начались с Бине; Позже Векслер разработал тесты интеллекта, которые используются до сих пор: WAIS-IV и WISC-V. Кривая Белла показывает диапазон баллов, охватывающий средний интеллект, а также стандартные отклонения.

https://www.openassessments.com/assessments/837

Вопросы для самопроверки

Вопросы критического мышления

1. Как вы думаете, почему разные теоретики по-разному определяют интеллект?

2.Сравните и сопоставьте преимущества теста IQ Стэнфорда-Бине и тестов IQ Векслера.

Персональный вопрос заявки

3. Размышляя о случае с Кэндис, описанном ранее, считаете ли вы, что Кэндис выиграла или пострадала в результате последовательного перехода в следующий класс?

ответы

1. Поскольку когнитивные процессы сложны, определить их измеримым образом сложно.Исследователи использовали разные подходы к определению интеллекта в попытке всесторонне описать и измерить его.

2. Тест IQ Векслера-Бельвью объединил серию субтестов, проверяющих вербальные и невербальные навыки, в один тест IQ, чтобы получить надежную описательную оценку интеллекта. Хотя тест Стэнфорда-Бине был нормирован и стандартизирован, он больше фокусировался на вербальных навыках, чем на вариациях других когнитивных процессов.

Глоссарий

Эффект Флинна наблюдение, что каждое поколение имеет значительно более высокий IQ, чем предыдущее поколение

Коэффициент интеллекта (также IQ) балл по тесту, разработанному для измерения интеллекта

нормирование Проведение теста для большой популяции, чтобы можно было собрать данные, чтобы ссылаться на нормальные оценки для популяции и ее групп

репрезентативная выборка подмножество совокупности, которая точно представляет генеральную совокупность

стандартное отклонение мера изменчивости, которая описывает разницу между набором баллов и их средним значением

стандартизация метод тестирования, при котором администрирование, оценка и интерпретация результатов согласованы

Как повысить интеллект вашего ребенка перед подготовительным классом — Наука о развитии

Мы, родители, тратим много времени, энергии и денег на развитие интеллекта наших детей.Исследователи только что значительно упростили эту работу, определив четыре наиболее эффективных действия, которые мы можем сделать до начала детского сада, чтобы дать нашим детям наилучший старт в их интеллектуальном развитии.

Полное раскрытие, я не любитель делать упор на «интеллект». Это слишком узкое понятие — тесты для него предвзяты в культурном отношении в пользу белых детей среднего класса, есть много способов быть умными и успешными, которые не измеряются тестами, они не позволяют прогнозировать жизненный успех и социальный успех. эмоциональные навыки так же важны, как и интеллектуальные способности.Тем не менее, в умелых руках тест интеллекта может стать полезным диагностическим инструментом, а термин «интеллект» предлагает один из способов говорить об интеллектуальных, или я предпочитаю более широкий термин «когнитивные» навыки. Но я признаю, что не мог не взглянуть на это исследование, даже если сравнить его с тем, как я воспитывал эти качества у своих собственных детей. У меня выскочила общая тема, к которой я и доберусь.

Исследователи из Нью-Йоркского университета Джон Процко, Джошуа Аронсон и Клэнси Блэр рассмотрели 74 вмешательства, которые были разработаны для повышения интеллекта детей от пренатального периода до детского сада с целью выявления наиболее эффективных из них.Они включали только исследования, которые соответствовали золотому стандарту дизайна исследования — рандомизированное контрольное исследование — и опубликовали свои результаты в январском выпуске журнала Perspectives on Psychological Science.

Что они обнаружили? Четыре важных строительных блока интеллекта в раннем детстве:

1. Добавки длинноцепочечных полиненасыщенных жирных кислот (ДЦ-ПНЖК) для беременных матерей и новорожденных — повышение IQ более чем на три с половиной балла.

Беременным матерям рекомендуется принимать многие виды добавок, но только LC-PUFA, содержащиеся в продуктах, богатых Омега-3, повышали IQ маленьких детей, когда беременным матерям давали добавку или добавляли ее к детская смесь.Считается, что жирные кислоты являются важными строительными блоками для нервных клеток префронтальной коры, и организм не может производить их самостоятельно. Одно исследование показало, что очень маленькие дети, которые получали добавки в течение 8 недель, демонстрировали большую активацию в префронтальной коре, чем те, кто этого не делал.

2. Сложность познания и богатая языками среда — IQ набрал более семи баллов.

Было обнаружено, что знакомство с активными видами деятельности — книгами, головоломками, интересными словесными взаимодействиями — повышает IQ маленьких детей более чем на семь пунктов.Эти мероприятия были особенно эффективны для детей из малообеспеченных семей, которые посещали специально спроектированные детские сады, которые предлагали такие возможности. Родителей дома также можно обучить предлагать те же виды стимулирующих занятий. Однако не все интеллектуальные стимулы одинаковы: музыка, компьютерные игры на развитие внимания и невербальные логические задачи не повышали IQ.

На протяжении десятилетий мы знали, что разговор взрослых с маленькими детьми стимулирует когнитивное развитие.Эти анализы показали, что один уникальный стиль разговора, в котором взрослый побуждает ребенка вспоминать или рассказывать о своем опыте, особенно эффективен. В одном исследовании с участием 20-месячных матерей учили рисовать детские истории с открытыми вопросами, хорошо слушать и поощрять интересы ребенка. Результат? По сравнению с контрольной группой, у детей был рост IQ на шесть пунктов.

3. Интерактивное чтение, особенно до 4 лет — IQ набирает более шести баллов.

Дети наследуют интеллект от матери, а не от отца, утверждают ученые | The Independent

По мнению исследователей, генетика матери определяет, насколько умны ее дети, а отец не имеет значения.

Женщины с большей вероятностью передают гены интеллекта своим детям, потому что они несут Х-хромосому, и у женщин их две, а у мужчин только одна.

Но в дополнение к этому теперь ученые полагают, что гены продвинутых когнитивных функций, унаследованные от отца, могут быть автоматически отключены.

Считается, что категория генов, известная как «обусловленные гены», работает только в том случае, если в одних случаях они исходят от матери, а в других — от отца. Считается, что интеллект входит в число обусловленных генов, которые должны исходить от матери.

Лабораторные исследования с использованием генетически модифицированных мышей показали, что у тех, у кого была дополнительная доза материнских генов, развивались большие головы и мозг, но были маленькие тела. Те, у кого была дополнительная доза отцовских генов, имели маленький мозг и большие тела.

Матери при встрече с новорожденным

Показать все 9

1/9 Матери при встрече с новорожденным

Матери встречаются со своими новорожденными

Fermont Fotographie

Матери встречаются со своими новорожденными

Fermont Fotographie

Матери встречаются со своими новорожденными

Fermont Fotographie

Матери встречаются со своими новорожденными детьми

Fermont Fotographie

Fermont Fotographie

Матери встречаются со своими новорожденными

Fermont Fotographie

Матери встречаются со своими новорожденными

Fermont Fotographie

Матери встречаются со своими новорожденными

Матери, встречающие своих новорожденных младенцев

Матери, встречающие своих новорожденных младенцев, определили только материнские клетки

отцовские гены в шести различных частях мозга мышей, которые контролировали различные когнитивные функции, от привычек питания до памяти.

Клетки с отцовскими генами, накопленные в частях лимбической системы, которая участвует в таких функциях, как секс, еда и агрессия. Но исследователи не обнаружили никаких отцовских клеток в коре головного мозга, где выполняются самые продвинутые когнитивные функции, такие как рассуждение, мышление, язык и планирование.

Обеспокоенные тем, что люди не похожи на мышей, исследователи из Глазго применили более человечный подход к изучению интеллекта. Они обнаружили, что теории, экстраполированные из исследований на мышах, подтверждают реальность, когда они ежегодно с 1994 года опрашивали 12686 молодых людей в возрасте от 14 до 22 лет.Несмотря на учет нескольких факторов, от образования участников до их расы и социально-экономического статуса, команда все же обнаружила, что лучшим показателем интеллекта является IQ матери.

Однако исследования также ясно показывают, что генетика — не единственный детерминант интеллекта — только от 40 до 60 процентов интеллекта, по оценкам, являются наследственными, оставляя аналогичный кусок в зависимости от окружающей среды.

Но также было обнаружено, что матери играют чрезвычайно важную роль в этой негенетической части интеллекта, при этом некоторые исследования показывают, что надежная связь между матерью и ребенком тесно связана с интеллектом.

Шоколад полезен для вашего мозга

Исследователи из Вашингтонского университета обнаружили, что надежная эмоциональная связь между матерью и ребенком имеет решающее значение для роста некоторых частей мозга. Проанализировав, как группа матерей относилась к своим детям в течение семи лет, исследователи обнаружили, что у детей, которые получали эмоциональную поддержку и удовлетворялись их интеллектуальные потребности, в среднем к 13 годам гиппокамп был на 10% больше, чем у детей, матери которых были эмоционально отстраненными.Гиппокамп — это область мозга, связанная с памятью, обучением и реакцией на стресс.

Считается, что сильная связь с матерью дает ребенку чувство безопасности, которое позволяет ему исследовать мир, и уверенность в решении проблем. Кроме того, преданные, внимательные матери, как правило, помогают детям решать проблемы, помогая им в дальнейшем раскрыть свой потенциал.

Конечно, нет причин, по которым отцы не могут играть такую ​​же большую роль в воспитании, как матери. И исследователи отмечают, что целый ряд других определяемых генами черт, таких как интуиция и эмоции, которые могут быть унаследованы от отца, также являются ключом к раскрытию потенциального интеллекта, поэтому отцы — не отчаивайтесь.

Причины интеллекта — Теория развития ребенка: среднее детство (8-11)

Многие исследования интеллекта были сосредоточены на попытках объяснить причины интеллекта; откуда берется интеллект. В разные моменты истории отдельные теоретики психологии предполагали, что интеллект — это в первую очередь унаследованное качество (например, что-то, образованное биологическими и генетическими силами и унаследованное от родителей) или, наоборот, в первую очередь то, на что влияет детская среда (например,g., что-то, на что влияют школьные и родительские учения, а также жизненный опыт и возможности). Как оказалось, обе эти точки зрения заслуживают внимания. В настоящее время большинство исследователей сходятся во мнении, что сочетание генетических факторов и факторов окружающей среды способствует развитию интеллекта.

Генетическое влияние на интеллект

Один из способов, с помощью которых исследователи могут определить, влияет ли генетика на интеллект, — это произвести «оценки наследуемости».»Оценки наследуемости — это математический способ представления степени, в которой генетика способствует индивидуальным различиям в наблюдаемом поведении, например, результаты тестов IQ. Наследственность представлена ​​как числовая пропорция, которая колеблется от 0,0 (случай, когда гены вообще не влияют на различия ) до 1,0 (случай, когда гены объясняют все наблюдаемые различия между оценками IQ.) Оценка наследуемости 0,40 предполагает, что в среднем около 40% наблюдаемых различий по определенному признаку вызваны генетикой.Часто оценки наследственности производятся на основе исследований однояйцевых близнецов, которые имеют идентичную генетику, но которые во время взросления испытали разную среду и возможности.

Основываясь на таких исследованиях IQ однояйцевых близнецов, исследователи определили, что наследуемость интеллекта составляет примерно 0,50. Это значение наследуемости предполагает, что примерно половина интеллекта более или менее определяется или вызвана генетикой и биологией ребенка. Другая половина определяется факторами окружающей среды, которые включают социально-экономический статус детей (показатель благосостояния и социального статуса семьи), отношение родителей и опекунов к образованию (независимо от того, считают ли они это важным), культурные и образовательные возможности и другие аналогичные социальные факторы.

Влияние культуры на интеллект

На результат

IQ влияет конкретный культурный опыт, например, знакомство с определенными языковыми обычаями и знание с раннего возраста. Например, многие афроамериканские дети из малообеспеченных семей воспитываются в языковой манере, которая может характеризоваться акцентом на рассказывание историй и пересказ личных переживаний (например, «Вы слышали о том, что миссис Смит сделала сегодня утром?») . Многие вопросы появляются в этом стиле разговора, но большую часть времени они действуют скорее как риторические приемы, предназначенные для разговора, а не как конкретные запросы точной информации.Такой стиль вопросов способствует установлению социальных связей, но не является особенно хорошей подготовкой к традиционным тестам на интеллект, которые обычно требуют от детей выработки определенного единственного правильного ответа на вопросы экзаменатора. Привыкшие думать и реагировать по-разному в повседневной жизни по сравнению с тем, что от них требуется во время тестирования, такие дети могут в конечном итоге получить более низкие баллы по тестам на IQ, чем столь же умные сверстники, просто потому, что сама ситуация тестирования не очень хорошо соответствует их жизненной подготовке. .

Напротив, воспитатели в белых и азиатских семьях со средним (и выше) доходом, как правило, проводят много времени, задавая детям конкретные вопросы, основанные на знаниях, на которые есть один «правильный» ответ (например, что это за слово? знак остановки?). Эти вопросы, основанные на знаниях, больше похожи на вопросы, которые используются в традиционных тестах на IQ. Таким образом, эти дети могут чувствовать себя более комфортно, решая эти типы задач, и поэтому получают максимальные баллы (по отношению к их фактическому интеллекту) в таких тестах.

Социально-экономическое влияние на интеллект

Социально-экономический статус семьи (СЭП) также влияет на развитие интеллекта детей. В частности, исследования показывают, что дети из семей с низким уровнем SES, как правило, имеют более низкие показатели IQ.

Социально-экономический статус связан с экономическим и социальным статусом семьи. Семьи с более высоким уровнем SES имеют более высокий семейный доход и больший доступ к необходимым и необязательным, но желательным ресурсам, чем семьи с более низким уровнем SES.Соответственно, семьям с более высоким уровнем SES намного легче обеспечивать потребности детей в еде, одежде, жилье и медицинском обслуживании, а также предлагать им расширенный набор возможностей, таких как образование и дневной уход, чем семьям с более низким уровнем SES.

Дети, которые чувствуют себя в безопасности, сытые и отдохнувшие, здоровые и родители которых ценят их интеллектуальное развитие, будут лучше способны и мотивированы сосредоточить свою энергию и внимание на умственных задачах и тестах. Напротив, дети, которые постоянно боятся за свою безопасность; кто голоден, болен или хронически истощен; и чьи родители перегружены и не сосредоточены на образовании детей, просто не будет иметь столько энергии или мотивации, чтобы тратить их на их когнитивное развитие.Кроме того, родители, которые не пытаются просто удовлетворить основные потребности детей, могут позволить себе роскошь энергии и времени, которые они могут потратить на чтение детям, игры с ними и участие в выполнении домашних заданий и школьных занятий. Это дополнительное время и внимание развивают интеллектуальные навыки детей, а также сообщают детям, что образование высоко ценится и важно, давая им преимущество перед детьми, родители которых не могут уделять такое внимание.

Влияние образования на интеллект

Исследователи также обнаружили, что количество времени, которое дети проводят в школе, во многом зависит от показателей IQ.Чем больше дети проводят в школе, тем выше их IQ. Вероятное объяснение этого открытия заключается в том, что учителя обучают детей отвечать на фактические вопросы, решать проблемы и изучать определенные совокупности знаний, которые затем подготавливают их к ответам на вопросы, появляющиеся в тестах IQ, которые были сформулированы в аналогичных направлениях и основаны на тех же телах. знаний, преподаваемых в школе. Отсюда следует, что дети, которые чаще сталкиваются с образовательной средой, более подготовлены к ответам на вопросы в стиле IQ в ситуации тестирования и, следовательно, имеют тенденцию лучше сдавать тесты IQ, чем дети, которые не имеют такой подготовки.Поэтому дети, которые упускают возможности для получения образования, потому что они часто отсутствуют или прогуливают школу, или потому, что они часто меняют школу, могут оказаться в невыгодном положении при прохождении теста IQ.

Почему возраст 2–7 лет так важен для развития мозга

Когда Альберт Эйнштейн был ребенком, мало кто — если вообще был — ожидал того замечательного вклада, который он внесет в науку. Его речевое развитие задерживалось, из-за чего родители беспокоились до того, что обратились к врачу. Его сестра однажды призналась, что Эйнштейн «испытывал такие трудности с языком, что окружающие боялись, что он никогда не выучит язык».«Как этот ребенок прошел путь от возможной задержки в развитии до того, чтобы стать, ну, ну, Эйнштейном?

Часть ответа на этот вопрос символизирована в двух подарках, которые Эйнштейн получил от каждого из своих родителей, когда ему было 5 лет. Когда Эйнштейн весь день пролежал в постели от болезни, отец подарил ему компас. Для Эйнштейна это было загадочное устройство, пробудившее в нем интерес к науке. Вскоре после этого мать Эйнштейна, талантливая пианистка, подарила Эйнштейну скрипку. Эти два дара бросили вызов мозгу Эйнштейна в самый подходящий момент.

Детский мозг развивается скачками, называемыми критическими периодами. Первый возникает примерно в возрасте 2 лет, а второй — в подростковом возрасте. В начале этих периодов количество связей (синапсов) между клетками мозга (нейронами) удваивается. У двухлетних детей синапсов в два раза больше, чем у взрослых. Поскольку в этих связях между клетками мозга происходит обучение, вдвое больше синапсов позволяет мозгу учиться быстрее, чем в любое другое время жизни. Таким образом, опыт детей на этом этапе имеет длительное влияние на их развитие.

Этот первый критический период развития мозга начинается примерно в 2 года и заканчивается примерно в 7 лет. Он дает прекрасную возможность заложить основу для целостного образования для детей. Четыре способа максимизировать этот критический период включают в себя поощрение любви к обучению, сосредоточение внимания на широте, а не на глубине, обращении внимания на эмоциональный интеллект и не относиться к образованию детей младшего возраста только как к предшествующему «настоящему» обучению.

Развивайте любовь к учебе

Детям младшего возраста необходимо получать удовольствие от процесса обучения, а не сосредотачиваться на успеваемости.Педагоги и родители могут подчеркнуть радость пробовать новые занятия и узнавать что-то новое. Нам нужно помочь детям понять, что ошибки — это долгожданная, нормальная часть обучения.

Этот период также является временем для формирования установки на рост — веры в то, что таланты и способности развиваются посредством усилий, а не закрепляются врожденно. Педагогам следует избегать навешивания ярлыков на детей или универсальных заявлений об их способностях. Даже такие комплименты, как «Ты такой умный», контрпродуктивны.Вместо этого сделайте упор на настойчивость и создайте безопасное пространство для обучения. Дети научатся любить обучение, если мы будем проявлять энтузиазм по поводу процесса, а не зацикливаться на результатах.

Сосредоточьтесь на ширине, а не на глубине

Один из способов избежать сосредоточения внимания на результатах на этом этапе развития — сделать упор на широту развития навыков, а не на глубину. Предоставление детям разнообразных занятий закладывает основу для развития навыков в различных областях. Это время, чтобы привлечь детей к музыке, чтению, спорту, математике, искусству, естественным наукам и языкам.

В своей книге « Диапазон » Дэвид Эпштейн утверждает, что широта опыта часто упускается из виду и недооценивается. В какой-то момент жизни может быть уместно сосредоточиться на совершенстве в одном деле. Но люди, которые преуспевают в нашем быстро меняющемся мире, — это те, кто впервые учится рисовать из разных областей и мыслить творчески и абстрактно. Другими словами, нашему обществу нужны разносторонние люди.

Разносторонность особенно важна для детей от 2 до 7 лет.Их развивающийся мозг готов освоить широкий спектр навыков. Этот «период выборки», как его называет Эпштейн, является интегральным. Это окно, в течение которого можно развивать детский кругозор. У них будет достаточно времени, чтобы специализироваться позже.

Не упускайте из виду эмоциональный интеллект

Да, мы хотим, чтобы дети хорошо читали и изучали основы математики. Но нельзя сбрасывать со счетов эмоциональный интеллект. Преимущества обучения в этот первый критический период развития мозга должны распространяться на такие навыки межличностного общения, как доброта, сочувствие и командная работа.

Дэниел Сигел и Тина Пейн Брайсон объясняют важность развития у детей эмпатии в своей книге « Целый мозг ребенка ». Сочувствие начинается с признания своих чувств. Поэтому они предлагают помочь детям этой возрастной группы сначала обозначить свои эмоции («Мне грустно»), а затем рассказать историю о том, что заставило их так себя чувствовать («Мне грустно, потому что я хотел мороженое, а вы сказали нет») . Как только дети научатся называть эмоции ярлыками, педагоги могут начать задавать вопросы, побуждающие их учитывать чувства других.

Один из способов поощрения заботы о других — это вовлекать детей в то, что взрослые делают для других. Даже позволяя маленьким детям помогать по хозяйству, они могут стать более отзывчивыми и внимательными людьми.

Не относитесь к образованию детей младшего возраста как к предшествующему «настоящему» обучению

Детский мозг может уникальным образом усваивать информацию во время этой критической фазы. Если определить интеллект как способность к обучению, дети в возрасте от 2 до 7 лет могут быть самыми умными людьми на планете.

Исследования показывают, что некоторым навыкам нельзя так же хорошо научиться после этого первого критического периода развития мозга. Например, исследования показывают, что дети этого возраста лучше всего подходят для изучения моделей языкового развития, что позволяет им овладеть вторым языком на том же уровне, что и родной. Однако, как только дети достигают 8-летнего возраста, их уровень владения языком снижается, и вторым языком говорят не так хорошо, как на родном. Тот же эффект возраста наблюдается при изучении музыкальных способностей, таких как абсолютный слух.

Примечательно, что родители Эйнштейна не записали его на уроки физики — области, которая привела его к Нобелевской премии. Вместо этого отец Эйнштейна включил его в свою работу инженером. Его мать записала его на уроки игры на скрипке, потому что хотела, чтобы он любил и ценил музыку. Оба занятия работали на целостное развитие его молодого ума. Заманчиво думать о дошкольном образовании как о предшественнике «настоящего» образования. Но, возможно, именно эти годы имеют наибольшее значение.

Что такое эмоциональный интеллект?

Что такое эмоциональный интеллект?

Эмоциональный интеллект (ЭИ) относится к способности воспринимать, контролировать и оценивать эмоции. Некоторые исследователи предполагают, что эмоциональный интеллект можно изучить и укрепить, в то время как другие утверждают, что это врожденная характеристика.

Способность выражать эмоции и контролировать их очень важна, но также важна способность понимать, интерпретировать и реагировать на эмоции других.Представьте себе мир, в котором вы не можете понять, когда друг грустит или когда коллега злится. Психологи называют эту способность эмоциональным интеллектом, а некоторые эксперты даже предполагают, что она может быть более важной, чем IQ, для вашего общего успеха в жизни.

Как измеряется эмоциональный интеллект

Появился ряд различных оценок уровня эмоционального интеллекта. Такие тесты обычно делятся на два типа: тесты с самоотчетом и тесты способностей.

Тесты с самоотчетом являются наиболее распространенными, поскольку их легче всего проводить и выставлять баллы. В таких тестах респонденты отвечают на вопросы или утверждения, оценивая свое поведение. Например, в отношении такого утверждения, как «Мне часто кажется, что я понимаю, что чувствуют другие», тестируемый может описать это утверждение как «не согласен», «частично не согласен», «согласен» или «полностью согласен».

С другой стороны, тесты способностей предполагают, что люди реагируют на ситуации, а затем оценивают свои навыки.Такие тесты часто требуют, чтобы люди продемонстрировали свои способности, которые затем оцениваются третьей стороной.

Если вы проходите тест эмоционального интеллекта, проводимый специалистом в области психического здоровья, вы можете использовать следующие два критерия:

• Тест эмоционального интеллекта Майера-Саловея-Карузо (MSCEIT) — это тест, основанный на способностях, который измеряет четыре ветви модели EI Майера и Саловея. Тестируемые выполняют задания, предназначенные для оценки их способности воспринимать, идентифицировать, понимать и управлять эмоциями.
• Опросник эмоциональной и социальной компетентности (ESCI) основан на более старом инструменте, известном как Анкета самооценки, и предполагает, что люди, знающие человека, предлагают оценки способностей этого человека в нескольких различных эмоциональных компетенциях. Тест разработан для оценки социальных и эмоциональных способностей, которые помогают отличать людей как сильных лидеров.

Есть также множество более неформальных онлайн-ресурсов, многие из которых бесплатные, для исследования вашего эмоционального интеллекта.

Компоненты

Исследователи предполагают, что существует четыре различных уровня эмоционального интеллекта, включая эмоциональное восприятие, способность рассуждать с помощью эмоций, способность понимать эмоции и способность управлять эмоциями.

1. Восприятие эмоций : Первый шаг к пониманию эмоций — их точное восприятие. Во многих случаях это может включать понимание невербальных сигналов, таких как язык тела и выражения лица.
2. Рассуждение с помощью эмоций : Следующий шаг включает использование эмоций для развития мышления и познавательной деятельности. Эмоции помогают расставить приоритеты на то, на что мы обращаем внимание и на что реагируем; мы эмоционально реагируем на то, что привлекает наше внимание.
3. Понимание эмоций : Эмоции, которые мы воспринимаем, могут иметь самые разные значения. Если кто-то выражает гневные эмоции, наблюдатель должен интерпретировать причину гнева человека и то, что это может означать.Например, если ваш начальник злится, это может означать, что он недоволен вашей работой, или это может быть потому, что он получил штраф за превышение скорости по дороге на работу этим утром, или что они поссорились со своим партнером.
4. Управление эмоциями : Способность эффективно управлять эмоциями является важнейшей частью эмоционального интеллекта и высочайшего уровня. Регулирование эмоций и соответствующая реакция, а также реакция на эмоции других — все это важные аспекты управления эмоциями.

Четыре ветви этой модели упорядочены по сложности: более простые процессы находятся на нижних уровнях, а более сложные процессы — на более высоких. Например, самые низкие уровни включают восприятие и выражение эмоций, в то время как более высокие уровни требуют большего сознательного участия и включают регулирование эмоций.

Влияние эмоционального интеллекта

Интерес к преподаванию и изучению социального и эмоционального интеллекта вырос в последние годы.Программы социального и эмоционального обучения (SEL) стали стандартной частью учебной программы многих школ.

Целью этих инициатив является не только улучшение здоровья и благополучия, но и помощь учащимся в учебе и предотвращение издевательств. Есть много примеров того, как эмоциональный интеллект может играть роль в повседневной жизни.

Думая, прежде чем реагировать

Эмоционально интеллигентные люди знают, что эмоции могут быть сильными, но временными.Когда происходит сильное эмоциональное событие, например, когда вы злитесь на коллегу, эмоционально разумная реакция будет состоять в том, что потребуется некоторое время, прежде чем ответить. Это позволяет каждому успокоить свои эмоции и более рационально подумать обо всех факторах, связанных с аргументом.

Высшее самосознание

Эмоционально интеллигентные люди не только хорошо умеют думать о том, что могут чувствовать другие люди, но также умеют понимать свои собственные чувства.Самосознание позволяет людям учитывать множество различных факторов, влияющих на их эмоции.

Сочувствие к другим

Большая часть эмоционального интеллекта — это способность думать о том, что чувствуют другие люди, и сопереживать им. Это часто связано с размышлением о том, как бы вы отреагировали, если бы оказались в такой же ситуации.

Люди с сильным эмоциональным интеллектом способны учитывать точки зрения, переживания и эмоции других людей и использовать эту информацию, чтобы объяснить, почему люди ведут себя именно так.

Как использовать

Эмоциональный интеллект можно использовать по-разному в повседневной жизни. Вот несколько различных способов тренировки эмоционального интеллекта:

• Умение принимать критику и ответственность
• Возможность двигаться дальше после ошибки
• Возможность сказать нет, когда вам нужно
• Возможность поделиться своими чувствами с другими
• Возможность решать проблемы так, как это работает для всех
• Сочувствие к другим людям
• Отличное умение слушать
• Знание, почему вы делаете то, что делаете
• Не осуждать других

Эмоциональный интеллект важен для хорошего межличностного общения.Некоторые эксперты считают, что эта способность более важна для определения жизненного успеха, чем один только IQ. К счастью, есть вещи, которые вы можете сделать, чтобы укрепить свой социальный и эмоциональный интеллект.

Понимание эмоций может быть ключом к лучшим отношениям, улучшению самочувствия и развитию коммуникативных навыков.

Советы по улучшению EI

Эмоциональный интеллект важен, но какие шаги вы можете предпринять, чтобы улучшить свои социальные и эмоциональные навыки? Вот несколько советов.

Слушайте

Если вы хотите понять, что чувствуют другие люди, первым делом нужно обратить внимание. Найдите время, чтобы послушать, что люди пытаются сказать вам, как вербально, так и невербально. Язык тела может иметь большое значение. Когда вы чувствуете, что кто-то испытывает определенные чувства, подумайте о различных факторах, которые могут способствовать возникновению этой эмоции.

Сочувствовать

Улавливание эмоций имеет решающее значение, но вам также необходимо уметь поставить себя на место другого человека, чтобы по-настоящему понять его точку зрения.Практикуйте сочувствие другим людям. Представьте, как бы вы себя чувствовали в их ситуации. Такие занятия могут помочь вам сформировать эмоциональное понимание конкретной ситуации, а также развить более сильные эмоциональные навыки в долгосрочной перспективе.

Отражение

Способность рассуждать с помощью эмоций — важная часть эмоционального интеллекта. Подумайте, как собственные эмоции влияют на ваши решения и поведение. Когда вы думаете о том, как реагируют другие люди, оцените роль, которую играют их эмоции.

Почему этот человек так себя чувствует? Есть ли какие-то невидимые факторы, которые могут способствовать возникновению этих чувств? Чем ваши эмоции отличаются от их? Изучая такие вопросы, вы можете обнаружить, что становится легче понять роль эмоций в том, как люди думают и ведут себя.

Возможные ловушки

Низкий уровень эмоционального интеллекта может привести к ряду потенциальных ловушек, которые могут повлиять на несколько сфер жизни, включая работу и отношения.

Люди с меньшими эмоциональными навыками склонны к большему количеству споров, менее качественные отношения и плохие эмоциональные навыки преодоления трудностей.

Низкий уровень эмоционального интеллекта может иметь ряд недостатков, но наличие очень высокого уровня эмоциональных навыков может также сопряжено с проблемами. Например:

• Исследования показывают, что люди с высоким эмоциональным интеллектом на самом деле могут быть менее креативными и изобретательными.
• Люди с высоким эмоциональным интеллектом могут с трудом доставлять отрицательные отзывы из-за страха задеть чувства других людей.
• Исследования показали, что высокий EQ иногда можно использовать в манипулятивных и обманчивых целях.

История эмоционального интеллекта

Эмоциональный интеллект как термин не вошел в наш обиход примерно до 1990 года. Несмотря на то, что это относительно новый термин, с тех пор интерес к этому понятию значительно вырос.

Ранний рост

Еще в 1930-х годах психолог Эдвард Торндайк описал понятие «социальный интеллект» как способность ладить с другими людьми.В 1940-х годах психолог Дэвид Векслер предположил, что различные эффективные компоненты интеллекта могут играть важную роль в том, насколько успешны люди в жизни.

Более поздние разработки

В 1950-х годах возникла школа мысли, известная как гуманистическая психология, и такие мыслители, как Абрахам Маслоу, уделяли больше внимания различным способам, с помощью которых люди могут наращивать эмоциональную силу.

Еще одна важная концепция, появившаяся в развитии эмоционального интеллекта, — это понятие множественного интеллекта.Эта концепция была выдвинута в середине 1970-х годов Ховардом Гарднером, предлагая идею о том, что интеллект — это нечто большее, чем просто одна общая способность.

Появление эмоционального интеллекта

Только в 1985 году термин «эмоциональный интеллект» был впервые использован в докторской диссертации Уэйна Пейна. В 1987 году в статье, опубликованной в журнале Mensa Magazine , Кейт Бизли использует термин «эмоциональный фактор».

В 1990 году психологи Питер Саловей и Джон Майер опубликовали свою знаменательную статью «Эмоциональный интеллект» в журнале Imagination, Cognition, and Personality .Они определили эмоциональный интеллект как «способность контролировать свои собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для управления своим мышлением и действиями».

В 1995 году концепция эмоционального интеллекта была популяризирована после публикации книги Дэниела Гоулмана «Эмоциональный интеллект: почему он может иметь большее значение, чем IQ».