Кто ввел понятие генетическая эпистемология: Генетическая эпистемология | Понятия и категории

Автор: | 05.07.1974

Содержание

Генетическая эпистемология — Психологос

Жан Пиаже

Теория интеллектуального развития Пиаже претендует на то, чтобы считаться вкладом в другую дисциплину, генетическую эпистемологию. Эту дисциплину правильнее было бы рассматривать как междисциплинарную область, опирающуюся на достижения философии, психологии, логики, биологии, кибернетики и структурализма. Она рассматривает все проблемы, имеющие отношение к следующим вопросам:

  • Что такое знание?
  • Откуда оно берется?
  • При каких условиях оно возможно?

В центре внимания генетической эпистемологии, как развитие знания каждого индивидуума от рождения до смерти, так и историческое развитие знания в рамках определенной культуры, прежде всего — в рамках научной традиции Запада — на протяжении времени существования определенной расы. Задача генетической эпистемологии в понимании Пиаже — объяснение развития знания и интеллекта в пределах индивидуума и в рамках культуры одними и теми же, преимущественно биологическими, связанными с возрастным развитием, механизмами и принципами.

Вклад Пиаже в развитие генетической эпистемологии преимущественно методологический, ибо он предложил способ решения классических эпистемологических проблем — тщательное и прототипическое по своей природе наблюдение за тем, как младенцы, дети, подростки и взрослые конструируют знание. Во всех его работах о детском мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных случаях наше мышление организовано по-разному. Например, Пиаже ответил на классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы приобрести присущую каждому взрослому человеку убежденность в том, что предметы существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений младенчества.

Не менее сложной эпистемологической проблемой является и понимание причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения между предметами обусловлены определенными причинами, а какие — нет. Для прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил прежде всего пространно описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности.

Позиция Пиаже — конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам а priori, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью которых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, — это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий.

генетическая эпистемология — это.

.. Что такое генетическая эпистемология?

        ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ЭПИСТЕМОЛОГИЯ (от греч. genetikos — относящийся к рождению, происхождению; episteme — знание и logos — слово, учение) — концепция швейцарского психолога Ж. Пиаже, разработанная им в начале 50-х гг. 20 в. в результате осмысления и обобщения его исследований в области психологии и логики мышления, проведенных в 20-е — 40-е гг. Впервые в полном виде эта концепция была изложена в трехтомном труде «Введение в генетическую эпистемологию»

(Piaget J. Introduction a Fepistemologie genetique. Paris, 1950. Vol. I—III).

        С точки зрения Пиаже, имевшие место попытки построить научную эпистемологию не привели к положительному результату потому, что они исходили из статической точки зрения на познание. Только генетический и историко-критический поход к пониманию знания может привести к научной эпистемологии. Г. э., по замыслу Пиаже, должна исходить из результатов экспериментальных психологических исследований и вместе с тем обобщать факты истории мысли.

При этом в построении теории должны применяться методы современной логики и математики. Для разработки Г. э. в 1955 был создан «Международный Центр по генетической эпистемологии», в работе которого принимали активное участие европейские и американские психологи, логики, специалисты по математической лингвистике, кибернетике и др.

        Новый интерес к концепции Пиаже появился в 70-е — 90-е гг. 20 в. в связи с идеей У Куайна о «натурализованной эпистемологии» и развитием исследований познавательной деятельности в рамках когнитивной науки.

        Интеллект понимается в концепции Пиаже как определенная форма когнитивного аспекта поведения, функциональное назначение которого — структурирование отношений между средой и организмом. Интеллект обладает адаптивной природой.
Адаптация
при этом понимается как равновесие между ассимиляцией (или усвоением данного материала существующими схемами поведения) и аккомодацией (или приспособлением этих схем к определенной ситуации). Интеллектуальная деятельность производна от материальных действий субъекта; ее элементы — операции — представляют собой интериоризованные действия, которые только в том случае оказываются операциями, когда они координируются между собой, образуя обратимые, устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры. Пиаже выделяет четыре основные стадии развития
мышления:
сенсомоторную, дооперационального интеллекта, конкретных операций и формальных операций. На первых двух стадиях у ребенка отсутствуют обратимые операции и понятия сохранения, характерные для двух последующих стадий. Интеллект, по П., можно определить как прогрессирующую обратимость мобильных психических структур. Высшая стадия развития интеллекта — стадия формальных операций — завершает генезис интеллекта. Она достигается ребенком в возрасте 12—15 лет и характеризуется способностью мыслить гипотетико-дедуктивно, теоретически. На этой стадии субъект может оперировать как объектами, так и высказываниями.
Развитие познания, считает Пиаже, ведет к тому, что знание субъекта об объекте становится все более инвариантным по отношению к изменяющимся условиям опыта и к позиции субъекта в отношении объекта. На этом пути он приходит к мысли о возможности применения теории инвариантов (в частности, математической теории групп) к изучению процессов познания. Познавательные структуры, складывающиеся на различных стадиях развития интеллекта, Пиаже математически представляет в виде структур, в том числе и структур логики (в этой связи он разрабатывает собственную операторную логику). Инвариант структуры преобразований является знанием об объекте, выступающем в разных перспективах. Пиаже считает, что возникновение инварианта связано с уравновешиванием операций между собой и, как следствие этого, с равновесием субъекта и объекта. При этом равновесие понимается Пиаже не как баланс сил в состоянии покоя, а как максимальное значение деятельности субъекта, компенсирующей определенные внешние изменения.

        В.А. Лекторский

        В Г. э. проводится параллель между развитием представлений о мире у ребенка и в рамках различных научных дисциплин. Прогресс научных понятий, с точки зрения Г. э., происходит в двух основных направлениях: от феноменализма к конструктивизму, т.е. по пути замены понятий, связанных с непосредственно наблюдаемыми феноменами, понятиями — теоретическими конструктами; и от эгоцентризма к рефлексивности, т.е. в направлении осознания познавательной позиции исследователя. Так, древнегреческая математика была феноменалистической, поскольку трактовала числа как свойства предметов реального мира и понимала геометрию как науку об измерении земного пространства. Постепенно, однако, в математику были введены объекты, все более удаляющиеся от реального мира и представляющие собой теоретические

конструкты, такие как дробные, отрицательные, иррациональные и мнимые числа. Аналогичным образом в геометрии были введены представления о различных неевклидовых пространствах, которые не соответствуют пространству физического мира.
Прогресс в направлении рефлексивности проявляется в исследованиях оснований математики и математической логики. Сходные феномены наблюдаются в развитии астрономических воззрений (от геоцентрической системы через гелиоцентрическую к релятивистской), физики (напр., в отношении понятия силы) и т. д.

        Общая картина познания, как ее рисует Г. э., состоит в том, что субъект активно конструирует картину мира, координируя между собой отдельные познавательные акты и постоянно расширяя поле применения этих актов.

        Д.В. Ушаков

Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация». И.Т. Касавин. 2009.

Труды пиаже. Жан пиаже — создатель теории когнитивного развития

Жан Вильям Фриц Пиаже́ (фр. Jean William Fritz Piaget ; 9 августа (1896-08-09 ) , Невшатель , Швейцария — 16 сентября , Женева , Швейцария) — швейцарский психолог и философ , известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития . Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее Ж. Пиаже развил свой подход в науку о природе познания — генетическую эпистемологию.

Энциклопедичный YouTube

    1 / 5

    ✪ Возрастная психология. Первый период исследований Жана Пиаже.

    ✪ Возрастная психология. Периодизация развития интеллекта по Жану Пиаже

    ✪ 37 Слово

    ✪ PT202 Rus 40.Теория когнитивного развития Жана Пиаже. Реферат.

    ✪ Что такое развитие* 7 принципов развития в современной науке

    Субтитры

Биография

Жан Пиаже родился в городе Невшатель, столице франкоговорящего кантона Невшатель Швейцарии . Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете . Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте одиннадцати лет, когда опубликовал в 1907 году небольшую заметку о воробьях -альбиносах . За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками , опубликовал несколько научных работ до окончания школы. В результате ему даже предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Женевском музее Натуральной истории. К 20 годам он стал признанным малакологом .

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом , очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж , где преподаёт в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине , создатель теста . Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором в Женеве .

Научное наследие

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

  • неразделённость мира и собственного Я,
  • анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
  • артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма , под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребенка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам.

Пиаже разработал свой метод при работе с детьми- метод сбора данных посредством клинической беседы, в ходе которой экспериментатор задает ребенку вопросы или предлагает определенные задания, и получает ответы в свободной форме. Целью клинической беседы является выявление причин, приводящих к возникновению симптомов .

Адаптивная природа интеллекта

Развитие интеллекта происходит за счет адаптации субъекта к изменяющейся среде. Пиаже ввел понятие равновесия как основную жизненную цель индивида. Источником познания служит активность субъекта, направленная на восстановление гомеостаза . Равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды — обеспечивается адаптацией, то есть уравновешивание субъекта с окружающей средой происходит на основе равновесия двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации . С одной стороны, действие субъекта влияет на окружающие его объекты, а с другой — среда влияет на субъект обратным действием.

Развитие структур интеллекта

Операции представляют собой интериоризированные умственные действия, скоординированные в систему с другими действиями и обладающие свойствами обратимости , которые обеспечивают сохранение основных свойств объекта.

Пиаже описывает интеллектуальное развитие в виде различных группировок, аналогичных математическим группам. Группировка — закрытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются 5 критериям :

  • Комбинативность: А + В = С
  • Обратимость: С — В = А
  • Ассоциативность: (А + В) + С = А + (В + С)
  • Общая операция идентичность: А — А = 0
  • Тавтология: А + А = А.
Развитие мышления ребенка
  • врождено,
  • подчинено принципу удовольствия,
  • не направленно на внешний мир,
  • не приспосабливается под внешние условия.

Эгоцентрическое мышление занимает промежуточный этап между логикой аутистической и логикой социализированной, разумной. Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения — ребенок начинает соотносить принципы удовольствия и реальности.

Эгоцентрическая мысль остается аутистической по структуре, но в данном случае интересы ребенка не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как это происходит в случае аутистической мысли, а направлены также и на умственное приспособление, которое, в свою очередь, подобно мысли взрослого человека.

Пиаже считал, что стадии развития мышления отражаются через нарастание коэффициента эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний). Согласно теории Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не выполняет коммуникативной функции, для ребенка важен лишь интерес со стороны собеседника, но он не пытается встать на сторону собеседника. От 3 до 5 лет коэффициент эгоцентрической речи нарастает, далее происходит его снижение, примерно до 12 лет.

В 7- 12 лет происходит вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия .

Характеристики социализированного мышления :

  • подчинено принципу реальности,
  • формируется прижизненно,
  • направлено на познание и преобразование внешнего мира,
  • выражено в речи.
Виды речи

Пиаже разделяет детскую речь на две большие группы: эгоцентрическая речь и социализированная речь.

Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребенок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребенка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника.

Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: монолог , повторение и «монолог вдвоем».

Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации , а эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия.

Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление .

Стадии развития интеллекта

Основная статья: Стадии развития интеллекта (Ж. Пиаже)

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0-2 года)

Из названия становится ясно, что этот тип интеллекта касается сенсорной и моторной сфер. В данный период дети открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребенок исследует окружающий его мир, с каждым днем его представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребенок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к использованию более сложных действий. Путём бесчисленных «экспериментов» ребенок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами , представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению.

Подготовка и организация конкретных операций (2-11 лет):
Подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет)

На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребенок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребенка все еще эгоцентрично , он с трудом готов принять точку зрения другого человека. Игра на данном этапе характеризуется деконтекстуализацией и заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребенка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3х — 4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Данная стадия названа Пиаже дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Например, если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится – и взрослые знают это, могут в уме проделать данную операцию, представить процесс. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует.

Еще одной ключевой характеристикой дооперациональной стадии мышления ребенка является эгоцентризм . Ребенку на этой стадии развития тяжело осознать чужую точку зрения, они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они.

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленький ребенок не может оценить чужую точку зрения, следовательно, он не в состоянии пересмотреть свои идеи, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Подпериод конкретных операций (7-11 лет)

На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу.

Из названия данной стадии становится понятно, что речь пойдет об операциях , а именно о логических операциях и принципах, которые используются для решения проблем. Ребенок на этой стадии не только способен использовать символы, но он так же может осуществлять манипуляции с ними на логическом уровне. Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости , то есть ребенок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции.

Примерно в 7-8 лет ребенок овладевает понятием сохранения вещества, например, он понимает, что, если из шарика пластилина сделать много маленьких шариков, то количество пластилина не изменится.

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация ), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11-15 лет)

Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций сталкивается со сложностью применять свои способности в абстрактных ситуациях, то есть ситуациях, которые не представлены в его жизни. Если взрослый скажет «не дразни этого мальчика, потому что у него есть веснушки. Тебе бы было приятно, если бы так обращались с тобой?», ответ ребенка был бы таким: «Но у меня нет веснушек, поэтому никто не будет меня дразнить!» Осознать абстрактную реальность, отличную от его реальности, для ребенка на стадии конкретных операций слишком сложно. Ребенок на этой стадии может придумывать ситуации и воображать объекты, которых не существует в действительности.

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным , с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным . Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция , дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского .

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (

Жан Пиаже родился 9 августа 1896 г. в швейцарском городе Не-вшателе. В детстве он увлекался последовательно механикой, птицами, ископаемыми животными и морскими раковинами. Его первая научная статья была опубликована, когда автору исполнилось только десять лет, — это были наблюдения за воробьем-альбиносом, увиденным во время прогулки в общественном парке.

В том же 1906 г. Жану Пиаже удалось устроиться лаборантом в музей естественной истории к специалисту по моллюскам. В течение четырех лет он работал там после занятий в средней школе. За это время в различных журналах были опубликованы 25 его статей, посвященных малакологии (науке о моллюсках) и смежным вопросам зоологии. На основании этих работ ему было даже предложено место куратора коллекции моллюсков, однако, когда выяснилось, что претендент на должность еще учится в средней школе, предложение было немедленно снято.

По окончании школы Пиаже поступил в Невшательский университет, где в 1915 г. получил степень бакалавра, а в 1918 г. — степень доктора естественных наук. Во время учебы он читал много книг по биологии, психологии, а также философии, социологии и религии.

После окончания университета Жан Пиаже уехал из города и в течение некоторого времени путешествовал, останавливаясь ненадолго в разных местах. Так, он поработал в лаборатории Решнера и Липпса, в психиатрической клинике Блейера, а также в Сорбонне. Наконец, в 1919 г. он получил предложение поработать в лаборатории Бине в высшей Парижской школе, ему было поручено обрабатывать

стандартные тесты на рассуждения, выполненные детьми. Сначала Пиаже находил такую работу скучной, но постепенно заинтересовался и стш! сам участвовать в проведении исследований. Несколько видоизменив тот метод психиатрического обследования, которому он научился в клинике Блейера, Пиаже вскоре стал с успехом применять «клинический метод». Результаты своих исследований он изложил в четырех статьях, опубликованных в 1921 г.

Первоначально клинический метод Пиаже сложился как реакция на процедуру психологического теста. Тестовая методика строилась на оценке количества правильных ответов, но Пиаже считал, что наиболее важными являются ошибочные суждения, т.к. именно они «выдают» те схемы, которые свойственны детскому мышлению. При этом процесс исследования интеллектуальной деятельности выглядит уже не как бесстрастная регистрация поступков и суждений ребенка, но как взаимодействие испытуемого и экспериментатора, в ходе которого последним делаются определенные выводы.

В том же году Пиаже получил приглашение занять должность научного директора в институте Жан-Жака Руссо в Женеве. Он согласился и следующие два года своей жизни посвятил исследованию детской психологии: особенностям детской речи, причинному мышлению детей, их представлениям о повседневных событиях, о морали и природных явлениях. На основе опытов он сделал вывод о прирожденном эгоцентризме ребенка и о его постепенной социализации в процессе общения со взрослыми.

Говоря о социализации, Пиаже со временем приходит к выводу, что социальные факторы должны определяться психологически. Социальная жизнь, по его мнению, не может рассматриваться в целом в ее отношении к психике, вместо этого нужно рассматривать ряд определенных социальных отношений. В содержание этих отношений Пиаже ввел психологический фактор — уровень умственного развития взаимодействующих индивидов.

В 1923-1924 гг Пиаже предпринял попытку связать структуру бессознательного мышления взрослого и осознаваемого мышления ребенка. При толковании детских мифов он использовал выводы Фрейда, но по мере развития собственных идей стал применять психоанализ все реже и реже.

Пиаже пригласили преподавать в Невшательский университет, он согласился, и в период с 1923 по 1929 г. работал в двух учебных заведениях одновременно, постоянно переезжая из Женевы в Невша-тель и обратно. В то же время он не оставил и научную работу. При

активном участии своей жены Валентины Шатене Пиаже проводил опыты с собственными маленькими детьми, изучая их реакцию на изменение формы куска глины при неизменном весе и объеме.

Полученные результаты вдохновили его на проведение экспериментов с детьми школьного возраста, в процессе которых он обнаружил сдвиг в сторону применения заданий не только словесного характера. Тем не менее Пиаже не бросал и опытов со своими детьми, наблюдал за их поведением и реакциями на внешние раздражители. В это же время он завершил свои разработки в области малакологии.

К этому периоду у Жана Пиаже сложились определенные взгляды на взаимоотношения живых организмов со средой. Подходя к этой проблеме с психологической точки зрения, Пиаже не оставляет без внимания и биологические факторы.

В 1929 г. Жан Пиаже прекратил преподавательскую деятельность в Невшательском университете и полностью посвятил себя работе в институте Жан-Жака Руссо. В это время он занимался тем, что применял собственную теорию интеллектуального развития детей в младенческом возрасте к созданию и обоснованию педагогических методов.

Следующие десять лет своей жизни Пиаже посвятил разработке такой области знаний, как генетическая эпистемология. Эпистемология, или теория познания, исследует познание с точки зрения взаимодействия субъекта и объекта. Прежние попытки создания эпистемиологии исходили из статической точки зрения, но Пиаже считал, что только генетический и историко-критический подход может привести к научной эпистемологии. По его мнению, генетическая эпистемология должна разрабатывать вопросы методологии и теории познания, исходя из результатов экспериментальных психических исследований и фактов истории научной мысли. Помимо этого, в эпистемологии Пиаже широко использовались логические и математические методы. Это масштабное исследование завершается трехтомным сочинением «Введение в генетическую эпистемологию» (1-йтом- «Математическая мысль», 2-й- «Физическая мысль», а 3-й — «Биологическая, психологическая и социальная мысль»).

В 1941 г. Пиаже прекратил все свои опыты с детьми младенческого возраста, его исследования теперь касались интеллектуального развития более взрослых детей. Он исследовал такие образы познавательной деятельности у детей, как число и количество, движение, время и скорость, пространство, измерение, вероятность и

логика. Логико-алгебраические модели, построенные Пиаже, использовали многие известные психиатры того времени в своих исследованиях.

В это время он определил основные стадии детского интеллекта. В возрасте до двух лет сенсомоторная деятельность ребенка еще не стала полностью обратимой, однако такая тенденция уже просматривается. Это выражается, например, в том, что ребенок, путешествуя по комнате, способен вернуться в то место, откуда начался его поход.

Интеллект детей в возрасте от 2 до 7 лет Жан Пиаже назвал до-оперативным. В это время у детей формируется речь, а также собственное представление об окружающих предметах, образ и слово в качестве метода познания вытесняют движение, развивается «интуитивное», образное мышление. После этого и до 12 лет интеллект ребенка проходит стадию конкретных операций. Из умственных действий формируются операции, которые уже в полной мере обратимы и выполняются только на,реальных предметах.

Последняя стадия формирования интеллекта — это стадия формальных операции. У ребенка развивается способность к гипотети-ко-дедуктивному мышлению, которое уже не зависит от конкретных действий.

С 1942 г. Жан Пиаже жил в Париже, где читал лекции, а после окончания Второй мировой войны переехал в Манчестер. В это время он получил почетные звания в университетах Гарварда, Брюсселя, Сорбонны. В поисках метода проверки интеллектуальных способностей умственно отсталых детей Пиаже обратился к задачам на количество как наиболее универсальным. Также в Париже ученый продолжал разрабатывать генетическую эпистемологию и выпустил несколько публикаций на эту тему. В 1955 г., получив субсидии от Рокфеллеровского фонда, Пиаже основал международный центр генетической эпистемологии.

Жан Пиаже умер 16 сентября 1980 г. в Женеве. Его вклад в современную науку огромен. Разработки Пиаже в области детской психологии до сих под используются психологами и педагогами всего мира. Благодаря новой, созданной им науке — генетической эпистемологии, имя этого швейцарского психолога, философа и логика известно всему миру.

В главное меню

Жан Пиаже был старшим сыном Артура Пиаже и Ребекки Джексон. Его отец был швейцарцем и преподавал литературу средних веков, а мать француженкой.

В детстве Жан Пиаже настолько сильно интересовался биологией и естественными науками, что уже к пятнадцатилетнему возрасту опубликовал несколько статей по моллюскам.

Прежде чем стать психологом, Жан Пиаже получил образование в сфере естественных наук и философии. Степень доктора философии Жан Пиаже получил в Невшательском университете в 1918 году, после чего занялся постдокторантурой в Цюрихском университете с 1918 по 1919 год.

Карьера

После окончания учёбы он переехал во Францию, где устроился работать в школу для мальчиков на улице Гранд-о-Велль. Директором в школе был Альфред Бине — создатель теста IQ.

Во время обработки результатов теста IQ Пиаже обратил внимание на значительную разницу между ответами детей младшего и старшего возраста, где младшие постоянно давали неправильные ответы на определённые вопросы. Это наблюдение подтолкнуло его к заключению, что когнитивные процессы детей отличаются от когнитивных процессов взрослых.

В 1921 году Пиаже вернулся в Швейцарию где занял пост директора по науке Института Руссо в Женеве, директором в котором на тот момент был Эдуард Клапаред, с идеями по психоанализу которого Пиаже был хорошо знаком.

В 1920-х Пиаже сильно заинтересовался психологией детей. Он считал, дети переходят от эгоцентризма к социоцентризму при помощи полумедицинских бесед.

С 1925 по 1929 год он работал преподавателем психологии, социологии и философии науки в Невшательском университете.

С 1929 по 1968 год он был директором Международного бюро просвещения. Каждый год он выступал с докладом в бюро и на Международной конференции по государственному образованию.

В 1954 году Пиаже был назначен президентом Международного союза научной психологии, и занимал этот пост до 1957 года.

С 1955 по 1980 год Пиаже также занимал пост директора Международного центра генетической эпистемологии.

Он считал себя генетическим эпистемологом, и предлагал теорию когнитивного развития. Он выделял четыре стадии когнитивных процессов у детей, которые он выделил благодаря годам исследований, а также благодаря изучению когнитивного развития собственных детей.

Он выделял четыре стадии развития интеллекта: сенсомоторную стадию, стадию подготовки и организации конкретных операций, стадию конкретных операций и стадию формальных операций. Эти стадии также были разделены исходя из способностей детей и их возраста.

В 1964 году Пиаже был главным консультантом на двух конференциях — в Корнелльском и Калифорнийском университетах. На этих конференциях рассматривались вопросы взаимоотношения когнитивного образования и разработки учебных материалов.

До самой своей смерти Жан Пиаже вёл активный образ жизни.
С 1971 по 1980 год был почётным профессором Женевского университета.

ПИАЖЕ ЖАН.

Жан Пиаже родился 9 августа 1896 г. в швейцарском городе Не-вшателе. В детстве он увлекался последовательно механикой, птицами, ископаемыми животными и морскими раковинами. Его первая научная статья была опубликована, когда автору исполнилось только десять лет, — это были наблюдения за воробьем-альбиносом, увиденным во время прогулки в общественном парке.

В том же 1906 г. Жану Пиаже удалось устроиться лаборантом в музей естественной истории к специалисту по моллюскам. В течение четырех лет он работал там после занятий в средней школе. За это время в различных журналах были опубликованы 25 его статей, посвященных малакологии (науке о моллюсках) и смежным вопросам зоологии. На основании этих работ ему было даже предложено место куратора коллекции моллюсков, однако, когда выяснилось, что претендент на должность еще учится в средней школе, предложение было немедленно снято.

По окончании школы Пиаже поступил в Невшательский университет, где в 1915 г. получил степень бакалавра, а в 1918 г. — степень доктора естественных наук. Во время учебы он читал много книг по биологии, психологии, а также философии, социологии и религии.

После окончания университета Жан Пиаже уехал из города и в течение некоторого времени путешествовал, останавливаясь ненадолго в разных местах. Так, он поработал в лаборатории Решнера и Липпса, в психиатрической клинике Блейера, а также в Сорбонне. Наконец, в 1919 г. он получил предложение поработать в лаборатории Бине в высшей Парижской школе, ему было поручено обрабатывать стандартные тесты на рассуждения, выполненные детьми. Сначала Пиаже находил такую работу скучной, но постепенно заинтересовался и стш! сам участвовать в проведении исследований. Несколько видоизменив тот метод психиатрического обследования, которому он научился в клинике Блейера, Пиаже вскоре стал с успехом применять «клинический метод». Результаты своих исследований он изложил в четырех статьях, опубликованных в 1921 г.

Первоначально клинический метод Пиаже сложился как реакция на процедуру психологического теста. Тестовая методика строилась на оценке количества правильных ответов, но Пиаже считал, что наиболее важными являются ошибочные суждения, т.к. именно они «выдают» те схемы, которые свойственны детскому мышлению. При этом процесс исследования интеллектуальной деятельности выглядит уже не как бесстрастная регистрация поступков и суждений ребенка, но как взаимодействие испытуемого и экспериментатора, в ходе которого последним делаются определенные выводы.

В том же году Пиаже получил приглашение занять должность научного директора в институте Жан-Жака Руссо в Женеве. Он согласился и следующие два года своей жизни посвятил исследованию детской психологии: особенностям детской речи, причинному мышлению детей, их представлениям о повседневных событиях, о морали и природных явлениях. На основе опытов он сделал вывод о прирожденном эгоцентризме ребенка и о его постепенной социализации в процессе общения со взрослыми.

Говоря о социализации, Пиаже со временем приходит к выводу, что социальные факторы должны определяться психологически. Социальная жизнь, по его мнению, не может рассматриваться в целом в ее отношении к психике, вместо этого нужно рассматривать ряд определенных социальных отношений. В содержание этих отношений Пиаже ввел психологический фактор — уровень умственного развития взаимодействующих индивидов.

В 1923-1924 гг Пиаже предпринял попытку связать структуру бессознательного мышления взрослого и осознаваемого мышления ребенка. При толковании детских мифов он использовал выводы Фрейда, но по мере развития собственных идей стал применять психоанализ все реже и реже.

Пиаже пригласили преподавать в Невшательский университет, он согласился, и в период с 1923 по 1929 г. работал в двух учебных заведениях одновременно, постоянно переезжая из Женевы в Невша-тель и обратно. В то же время он не оставил и научную работу. При

активном участии своей жены Валентины Шатене Пиаже проводил опыты с собственными маленькими детьми, изучая их реакцию на изменение формы куска глины при неизменном весе и объеме.

Полученные результаты вдохновили его на проведение экспериментов с детьми школьного возраста, в процессе которых он обнаружил сдвиг в сторону применения заданий не только словесного характера. Тем не менее Пиаже не бросал и опытов со своими детьми, наблюдал за их поведением и реакциями на внешние раздражители. В это же время он завершил свои разработки в области малакологии.

К этому периоду у Жана Пиаже сложились определенные взгляды на взаимоотношения живых организмов со средой. Подходя к этой проблеме с психологической точки зрения, Пиаже не оставляет без внимания и биологические факторы.

В 1929 г. Жан Пиаже прекратил преподавательскую деятельность в Невшательском университете и полностью посвятил себя работе в институте Жан-Жака Руссо. В это время он занимался тем, что применял собственную теорию интеллектуального развития детей в младенческом возрасте к созданию и обоснованию педагогических методов.

Следующие десять лет своей жизни Пиаже посвятил разработке такой области знаний, как генетическая эпистемология. Эпистемология, или теория познания, исследует познание с точки зрения взаимодействия субъекта и объекта. Прежние попытки создания эпистемиологии исходили из статической точки зрения, но Пиаже считал, что только генетический и историко-критический подход может привести к научной эпистемологии. По его мнению, генетическая эпистемология должна разрабатывать вопросы методологии и теории познания, исходя из результатов экспериментальных психических исследований и фактов истории научной мысли. Помимо этого, в эпистемологии Пиаже широко использовались логические и математические методы. Это масштабное исследование завершается трехтомным сочинением «Введение в генетическую эпистемологию» (1-й том- «Математическая мысль», 2-й- «Физическая мысль», а 3-й — «Биологическая, психологическая и социальная мысль»).

В 1941 г. Пиаже прекратил все свои опыты с детьми младенческого возраста, его исследования теперь касались интеллектуального развития более взрослых детей. Он исследовал такие образы познавательной деятельности у детей, как число и количество, движение, время и скорость, пространство, измерение, вероятность и логика. Логико-алгебраические модели, построенные Пиаже, использовали многие известные психиатры того времени в своих исследованиях.

В это время он определил основные стадии детского интеллекта. В возрасте до двух лет сенсомоторная деятельность ребенка еще не стала полностью обратимой, однако такая тенденция уже просматривается. Это выражается, например, в том, что ребенок, путешествуя по комнате, способен вернуться в то место, откуда начался его поход.

Интеллект детей в возрасте от 2 до 7 лет Жан Пиаже назвал до-оперативным. В это время у детей формируется речь, а также собственное представление об окружающих предметах, образ и слово в качестве метода познания вытесняют движение, развивается «интуитивное», образное мышление. После этого и до 12 лет интеллект ребенка проходит стадию конкретных операций. Из умственных действий формируются операции, которые уже в полной мере обратимы и выполняются только на,реальных предметах.

Последняя стадия формирования интеллекта — это стадия формальных операции. У ребенка развивается способность к гипотети-ко-дедуктивному мышлению, которое уже не зависит от конкретных действий.

С 1942 г. Жан Пиаже жил в Париже, где читал лекции, а после окончания Второй мировой войны переехал в Манчестер. В это время он получил почетные звания в университетах Гарварда, Брюсселя, Сорбонны. В поисках метода проверки интеллектуальных способностей умственно отсталых детей Пиаже обратился к задачам на количество как наиболее универсальным. Также в Париже ученый продолжал разрабатывать генетическую эпистемологию и выпустил несколько публикаций на эту тему. В 1955 г., получив субсидии от Рокфеллеровского фонда, Пиаже основал международный центр генетической эпистемологии.

Жан Пиаже умер 16 сентября 1980 г. в Женеве. Его вклад в современную науку огромен. Разработки Пиаже в области детской психологии до сих под используются психологами и педагогами всего мира. Благодаря новой, созданной им науке — генетической эпистемологии, имя этого швейцарского психолога, философа и логика известно всему миру.

Краткая биография

Жан Пиаже был самым старшим сыном в семье. Его отец Артур Пиаже был швейцарцем, преподавал литературу средних веков. Мать Ребекка Джексон была француженкой.

В детстве Жан проявлял огромный интерес к биологии, а также естественным наукам и к пятнадцатилетнему возрасту уже опубликовал несколько своих статей по моллюскам.

Прежде чем изучать психологию и стать психологом, Пиаже получил образование в области естественных наук и философии. Звание доктора философии он получил в $1918$ году в Невшательском университете, а затем занялся постдокторантурой в университете Цюриха.

После окончания обучения Жан Пиаже переехал во Францию и устроился работать в школу для мальчиков. Директором этой школы был Бине, являющийся создателем теста IQ.

Замечание 1

В процессе обработки результатов теста IQ Жан Пиаже обратил свое внимание на огромную разницу между ответами детей старшего и младшего возраста, когда младшие школьники постоянно отвечали неправильно на определённые вопросы. Данное наблюдение подтолкнуло его к умозаключению о том, что когнитивные процессы ребенка отличаются от когнитивных процессов взрослого человека.

В $1921$ году Жан Пиаже вернулся в Швейцарию и занял должность директора по науке в Институте Руссо в Женеве.

С двадцатых годов Пиаже заинтересовался психологией детства. Он полагал, что дети переходят к социоцентризму от эгоцентризма в результате полумедицинских бесед.

В $1923$ году Жан женился на Чатене Валери. У них родилось трое детей.

В период $1925-1929$ годы Пиаже работал преподавателем социологии, философии науки и психологии в Невшательском университете. Начиная с $1929$ года и по $1968$ год, Жан являлся директором Международного бюро просвещения. В 1954 году Пиаже назначили президентом Международного союза научной психологии. Данный пост он занимал до $1957$ года. В период $1955-1980$ годы Пиаже был директором Международного центра генетической эпистемологии.

Умер Пиаже в $1980$ году, когда ему было 84 года.

Вклад в развитие психологии

Пиаже считал себя, прежде всего, генетическим эпистемологом. Он предложил теорию когнитивного развития. В которой выделял четыре основные стадии когнитивных процессов у детей. Он выделил их на основе многолетних исследований и изучая когнитивное развитие собственных детей.

Пиаже выделял четыре стадии развития интеллекта :

  • сенсомоторная стадия,
  • подготовка и организация конкретных операций,
  • стадия конкретных операций;
  • стадия формальных операций.

Данные стадии делились исходя из возраста и способностей детей.

Замечание 2

Жан Пиаже смог доказать, что дети в процессе взросления переходят от интуитивных ответов к научным и общепринятым. Пиаже считал, что это происходит в процессе социализации детей и под влиянием более старших и авторитетных товарищей.

Пиаже верил, что процесс интеллектуального развития и мышления можно рассматривать с точки зрения биологически-эволюционной. Он ввел такие понятия, как «ассимиляция» и «приспособление», которые считал основными процессами в изучении ребенком окружающего мира.

Изыскания Пиаже также были посвящены вопросам «нелогичного» мышления, которое не поддается формализации, но играет огромную роль в жизни.

Работы Пиаже повлияли на многих выдающихся психологов, которые после него изучали поведение человека.

В $1972$ году Жана Пиаже наградили премией Эразма за вклад в развитие европейской культуры, общества и обществознания.

Многие престижные университеты наградили Пиаже почётными званиями за весомый вклад в развитие психологии.

Жан Пиаже — создатель теории когнитивного развития

Жан Вильям Фриц Пиаже — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее Ж. Пиаже развил свой подход в науку о природе познания — генетическую эпистемологию.

Биографический очерк

Жан Пиаже родился в городе Невшатель, столице франкоговорящего кантона Невшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте одиннадцати лет, когда опубликовал в 1907 году небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, опубликовал несколько научных работ до окончания школы. В результате ему даже предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Женевском музее Натуральной истории. К 20 годам он стал признанным малакологом.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподаёт в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 году Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трёх детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 году Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

Научное наследие

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

  • неразделённость мира и собственного Я,
  • анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
  • артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребенка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам.

Пиаже разработал свой метод при работе с детьми — метод сбора данных посредством клинической беседы, в ходе которой экспериментатор задает ребенку вопросы или предлагает определенные задания, и получает ответы в свободной форме. Целью клинической беседы является выявление причин, приводящих к возникновению симптомов.

Адаптивная природа интеллекта

Развитие интеллекта происходит за счет адаптации субъекта к изменяющейся среде. Пиаже ввел понятие равновесия как основную жизненную цель индивида. Источником познания служит активность субъекта, направленная на восстановление гомеостаза. Равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды — обеспечивается адаптацией, то есть уравновешивание субъекта с окружающей средой происходит на основе равновесия двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации. С одной стороны, действие субъекта влияет на окружающие его объекты, а с другой — среда влияет на субъект обратным действием.

Биологическое созревание субъекта не является определяющим для развития индивида, оно лишь создает предпосылки развития.

Развитие структур интеллекта

Развитие психики происходит в процессе социализации. Опыт сохраняется в виде схем действия. В определенный момент развития ребенка схемы действия превращаются в операции. В своей теории Пиаже описывает интеллект как систему операций.

Операции представляют собой интериоризированные умственные действия, скоординированные в систему с другими действиями и обладающие свойствами обратимости, которые обеспечивают сохранение основных свойств объекта.

Пиаже описывает интеллектуальное развитие в виде различных группировок, аналогичных математическим группам. Группировка — закрытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются 5 критериям:

  • Комбинативность: А + В = С
  • Обратимость: С — В = А
  • Ассоциативность: (А + В) + С = А + (В + С)
  • Общая операция идентичность: А — А = 0
  • Тавтология: А + А = А.

Развитие мышления ребенка

Мышление ребенка проходит 3 стадии: аутистическое (0-2/3 года), эгоцентрическое (2/3-11/12) и социализированное мышление.

Аутистическое мышление — это детские фантазии, грезы, образы.

Характерные черты аутистического мышления:

  • врождено,
  • подчинено принципу удовольствия,
  • бессознательно,
  • не направленно на внешний мир,
  • не приспосабливается под внешние условия.

Эгоцентрическое мышление занимает промежуточный этап между логикой аутистической и логикой социализированной, разумной. Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения — ребенок начинает соотносить принципы удовольствия и реальности.

Пиаже описывает эгоцентризм как познавательную позицию ребенка в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Ребенок, находящийся на стадии эгоцентризма, не способен координировать различные точки зрения на предмет.

Эгоцентрическая мысль остается аутистической по структуре, но в данном случае интересы ребенка не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как это происходит в случае аутистической мысли, а направлены также и на умственное приспособление, которое, в свою очередь, подобно мысли взрослого человека.

Синкретизм рассматривается Ж. Пиаже как прямой результат детского эгоцентризма и является основной характеристикой детского мышления, которая объясняет неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением.

Пиаже считал, что стадии развития мышления отражаются через нарастание коэффициента эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний). Согласно теории Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не выполняет коммуникативной функции, для ребенка важен лишь интерес со стороны собеседника, но он не пытается встать на сторону собеседника. От 3 до 5 лет коэффициент эгоцентрической речи нарастает, далее происходит его снижение, примерно до 12 лет.

В 7-12 лет происходит вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия.

Характеристики социализированного мышления:

  • подчинено принципу реальности,
  • формируется прижизненно,
  • направлено на познание и преобразование внешнего мира,
  • выражено в речи.

Виды речи

Пиаже разделяет детскую речь на две большие группы: эгоцентрическая речь и социализированная речь.

Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребенок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребенка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника.

Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: монолог, повторение и «монолог вдвоем».

  1. Повторение (эхолалия). Речь и идет лишь о повторении слов и слогов, ребенку просто нравится их повторять, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения.
  2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, он будто думает вслух. Он ни к кому не обращается. Для ребенка слово является близким к действию, в отличие от взрослых людей.
  3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник — только возбудитель».

Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации, а эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия.

Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление.

Стадии развития интеллекта

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

Из названия становится ясно, что этот тип интеллекта касается сенсорной и моторной сфер. В данный период дети открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребенок исследует окружающий его мир, с каждым днем его представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребенок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к использованию более сложных действий. Путём бесчисленных «экспериментов» ребенок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет):

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребенок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребенка все еще эгоцентрично, он с трудом готов принять точку зрения другого человека. Игра на данном этапе характеризуется деконтекстуализацией и заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребенка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3х — 4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Данная стадия названа Пиаже дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Например, если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится — и взрослые знают это, могут в уме проделать данную операцию, представить процесс. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует.

Еще одной ключевой характеристикой дооперациональной стадии мышления ребенка является эгоцентризм. Ребенку на этой стадии развития тяжело осознать чужую точку зрения, они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они.

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленький ребенок не может оценить чужую точку зрения, следовательно, он не в состоянии пересмотреть свои идеи, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу.

Из названия данной стадии становится понятно, что речь пойдет об операциях, а именно о логических операциях и принципах, которые используются для решения проблем. Ребенок на этой стадии не только способен использовать символы, но он так же может осуществлять манипуляции с ними на логическом уровне. Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости, то есть ребенок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции.

Примерно в 7-8 лет ребенок овладевает понятием сохранения вещества, например, он понимает, что, если из шарика пластилина сделать много маленьких шариков, то количество пластилина не изменится.

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций сталкивается со сложностью применять свои способности в абстрактных ситуациях, то есть ситуациях, которые не представлены в его жизни. Если взрослый скажет «не дразни этого мальчика, потому что у него есть веснушки. Тебе бы было приятно, если бы так обращались с тобой?», ответ ребенка был бы таким: «Но у меня нет веснушек, поэтому никто не будет меня дразнить!» Осознать абстрактную реальность, отличную от его реальности, для ребенка на стадии конкретных операций слишком сложно. Ребенок на этой стадии может придумывать ситуации и воображать объекты, которых не существует в действительности.

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского.

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Учение Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка

Содержание:

  1. Этапы научной биографии
  2. Изучение «эмбриологии интеллекта»
  3. Гипотеза об этапах интеллектуального развития ребенка
  4. Генетическая психология Ж. Пиаже
  5. Заключение
Предмет: Психология
Тип работы: Реферат
Язык: Русский
Дата добавления: 19.12.2019

 

 

 

 

 

  • Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой работой!
  • Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

 

По этой ссылке вы сможете найти рефераты по психологии на любые темы и посмотреть как они написаны:

 

 

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

 

Введение:

Жан Пиаже принадлежал к тем редким ученым, которые даже в самом начале исследовательской работы сумели поставить центральную проблему и наметить основной путь ее решения, для которой время и необычайные результаты позволили построить теорию, охватывающую многие проблемы, связанные с основным направлением изучения общих закономерностей развития интеллекта.

Его основной темой было изучение истоков научного познания. Почислу поставленных вопросов, написанных книг и статей, эрудиции в различных областях знания, влиянию на исследования в разных странах и, наконец, по числупоследователей и противников его идей среди современных самых выдающихся психологов, пожалуй, нет равных Пиаже. Поистине, он был первым среди равных.

Учение Пиаже, по нашему мнению, является высшим достижением психологии 20-го века. Существует хорошо известный парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он замедлил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского мышления буквально заблокирована идеями Пиаже.

Много исследований было посвящено выяснению эмпирических фактов, и почти нет работ, посвященных анализу его теории. Многие интерпретаторы Пиаже известны, но ни одному из них не удается вырваться за рамки системы, которую он разработал. Используя соответствующий метод, факты, полученные Пиаже, могут быть воспроизведены любым исследователем. Поэтому, по мнению американского психолога Д. Элкинда, это самые достоверные факты в детской психологии.

 

Этапы научной биографии

 

Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии в начале века до работы Пиаже, и уровнем развития теории, которая теперь существует благодаря его работе. Пиаже — психолог, проложивший путь науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные законы духовной жизни ребенка.

Пиаже пришел в психологию, потому что его биологические, философские и логические интересы перешли в нее. В юности под влиянием А. Бергсона ему открылась новая сторона проблемы познания — возможность его биологического объяснения. Пиаже считал, что эта проблема не может быть решена напрямую, путем рассуждений, поскольку между биологией и теорией в познании есть пробел, который может заполнить психология, и нефилософия, как думал А. Бергсон. Основываясь на перспективе создания генетической эпистемологии — науки о происхождении и развитии научных знаний, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению.

Деятельность Ж. Пиаже в качестве психолога началась в 1920 году в Париже в сотрудничестве с Дж. Липпсом и Э. Блейером. С 1921 года по приглашению Э. Клапареда он начал вести научную и преподавательскую работу в Институте Жака Жака Руссо в Женеве и через несколько лет стал профессором Женевского университета. В Париже он много работал в клинике, изучал логику, философию, психологию, проводил экспериментальные занятия с детьми, начинал без особого энтузиазма. Тем не менее, Пиаже вскоре нашел свою область исследований. Это был конец теоретического и начало экспериментального периода в работе Пиаже в качестве психолога.

Философские размышления привели Пиаже к идее, что логика сначала не является врожденной, но развивается постепенно, а названная психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики. Уже первые факты из области психологии, полученные Пиаже в экспериментах с детьми по стандартизации так называемых «тестов рассуждений» К. Берта, подтвердили эту идею. Полученные факты показали возможность изучения психических процессов, лежащих в основе логических операций.

С тех пор центральной задачей Пиаже было изучение психологических механизмов логических операций, установление постепенного появления устойчивых логических интегральных структур интеллекта. Возможность непосредственного изучения проблем логики соответствовала первым философским интересам Пиаже.

 

Изучение «эмбриологии интеллекта»

 

Изучение «эмбриологии интеллекта» также совпало с ее биологическими интересами. Период 1921-1925 — Пиаже начал работу над систематическим изучением генезиса интеллекта. А именно, исходя из этой общей цели, он сначала выявил и исследовал конкретную проблему — он изучил скрытые психические тенденции, которые придают качественную оригинальность мышлению детей, и наметил механизмы их возникновения и изменения.

Используя клинический метод, Пиаже установил новые факты в области развития ребенка. Важнейшими из них являются раскрытие эгоцентрической природы детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по содержанию представлений ребенка о мире. Однако главным достижением Пиаже, сделавшим его ученым с мировым именем, стало открытие эгоцентризма ребенка.

Эгоцентричность — главная особенность мышления, скрытая психическая позиция ребенка. Оригинальность детской логики, детской речи, детских представлений о мире является лишь следствием этой эгоцентрической психической позиции.

Результаты исследования Пиаже этого периода содержатся в его первых пяти книгах по детской психологии. Они были восприняты научным сообществом как последнее слово в этой области, хотя Пиаже рассматривал их только как исходный материал для последующей работы. Недостаток этих книг он видел в том, что представленные в них исследования ограничивались только изучением речи и мыслей, выраженных в речи. Оказалось, что речь прямо отражала действие.

Пиаже хорошо понимал, что мысль формируется на основе действия, однако Пиаже искал источник целостных логических структур интеллекта в социализации личности, которые, следуя традициям французской социологической школы, он понимал тогда как коммуникацию индивидуальное сознание друг с другом. Это, по словам Пиаже, также относится к недостаткам упомянутых исследований.

В 1925-1929 годах Пиаже изучал историю науки, отслеживая и сравнивая развитие основных научных категорий и идей в науке и интеллектуальном развитии ребенка. Этот период научного творчества Пиаже характеризуется появлением нового направления в исследовании эволюции интеллекта. Он начинается с изучения развития ребенка в первые два года жизни, когда поведение (действия ребенка, а не словесные рассуждения) выступает индикатором психического развития.

В связи с этим изменилась и методика исследования: Пиаже дал ребенку предметы, которыми он мог манипулировать. Центральным пунктом исследования была структура действий и рассуждения о манипулировании ребенком этими объектами. И хотя методика эксперимента изменилась, метод исследования остался прежним. Проблема осталась, изменился только аспект ее изучения. Теперь Пиаже поставил перед собой задачу освободиться от словесной стороны действия, чтобы понять реальное функционирование интеллекта.

Результаты исследований этого периода были опубликованы в трех томах. Они отражают генезис интеллектуального поведения, картину мира (представления ребенка о постоянном объеме, пространстве, причинности), появление символического поведения (подражание, игра). Эти исследования показывают, что интеллект развивается у ребенка до овладения речью. Интеллектуальные операции более высокого уровня подготавливаются сенсомоторным действием.

Пиаже видел задачу психолога в том, чтобы шаг за шагом трансформировать врожденные наследственные рефлексы в различные формы сложного поведения. Тогда возникла следующая задача: проследить путь от появления идеи постоянства объекта до идеи сохранения физических свойств объекта.

Эти исследования, проведенные в сотрудничестве с с Б. Инельдер и А. Шеминской, подтвердили основной закон развития ребенка, сформулированный Пиаже в его ранних работах, — закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрализации, более объективную умственную позицию.

Десятилетие с 1929 по 1939 год было годом плодотворных научных исследований. Вместе с Инельдером и Шеминским Пиаже он провел исследование генезиса числа, количества, пространства, времени, движения и т. Д. Эти исследования позволили изучить этап конкретных операций и, что наиболее важно, увидеть в них искомые операционные интегральные логические структуры интеллекта. Для точной интерпретации полученных фактов Пиаже решил использовать достижения операторской логики в психологии. В то же время он не ограничивался аппаратом формальной логики, а использовал математическую логику, модернизированную логику с учетом требований, выдвигаемых психологическими фактами. Пиаже ввел концепцию группировки в психологию.

 

 

Прежде чем ребенок устанавливает логические операции, он выполняет группировки — объединяет действия и объекты в соответствии с их сходством и различием, которые, в свою очередь, генерируют арифметические, геометрические и элементарные физические группы. Как Пиаже, истинная единица мышления — это не только концепция или изолированное суждение, класс или отдельно определенное отношение, но и каждая классификация во всей ее полноте, каждая серия объектов, расположенных по их отношению, каждая система генеалогических отношений, каждая шкала ценностей, другими словами, каждая группировка. Поэтому, как единое целое, Пиаже выбрал группу и начал ее изучать.

Трудность этого психологического исследования заключалась в том, что невозможно непосредственно проследить, как группы формируются в голове мыслящего субъекта, поэтому психологу необходимо было построить модель и обратиться к дедуктивной теории группировок.

С формальной точки зрения группировка — это закрытая обратимая система, в которой все операции объединены в один и подчиняются пяти формальным законам, критериям группировки. Группировка — это такая аксиоматическая модель, которую психолог может использовать для интерпретации своих фактов.

Поскольку эта гипотеза была выдвинута, интересы Пиаже разделились. С одной стороны, было выявлено разнообразие и богатство психологических фактов, с другой — возникла необходимость их строгой интерпретации с помощью аксиоматических моделей, взятых из логики, и дальнейшего развития этих моделей. Это также тема нескольких работ Пиаже.

В 1939-1950 годах Пиаже продолжил свои исследования в области психологии мышления. Он изучал формирование понятий движения, скорости, времени, представления ребенка о пространстве и геометрии. Совместно с М. Ламберсье было начато исследование восприятия, которое заинтересовало Пиаже в связи с развитием интеллекта. Основной проблемой, которая занимала Пиаже в эти годы, была связь между интеллектом и восприятием. Эта проблема касается различий и сходств между этими двумя структурами познания, отношения между восприятием и концепцией. Пиаже ставит вопрос о важности восприятия в познавательной деятельности в целом. Одной из задач была проверка выводов теории Гештальта, которая не удовлетворила Пиаже в связи с пониманием проблемы интеллекта. На основании экспериментального исследования процессов восприятия он показал вероятностный характер восприятия.

В тот же период Пиаже провел экспериментальное исследование перехода от мышления ребенка к мышлению подростка, дал описание формально-операционного мышления, сформулировал общую теоретическую и когнитивную концепцию «генетической эпистемологии». Основными публикациями этого времени являются три тома «Введение в генетическую эпистемологию».

Таким образом, тридцать лет спустя, после написания более двадцати томов психологических исследований, Пиаже вновь вернулся к 141 своей центральной философской идее — генетической эпистемологии, основанной на психологии.

В 1955 году начался новый период деятельности Пиаже. В том же году в Женеве был создан Международный центр генетической эпистемологии, в котором начали сотрудничать эксперты из разных областей знаний из разных стран. Пиаже стал главой этого центра. Ежегодные дискуссии по проблемам психологии, логики, биологии, эпистемологии и их обобщению позволили Пиаже и др. Его сотрудники публикуют более тридцати томов материалов.

 

Гипотеза об этапах интеллектуального развития ребенка

 

В том же году Пиаже разработал гипотезу об этапах интеллектуального развития ребенка и подростка. Согласно этой гипотезе, в интеллектуальном развитии можно выделить три больших периода: сенсомоторный, период подготовки и период выполнения конкретных операций, формальные операции. Эти периоды, в свою очередь, делятся на подпериоды подготовки и реализации структур интеллекта, характерных для периода в целом.

В каждом подпериоде Пиаже описывал возрастные этапы развития, которые позволяли шаг за шагом отслеживать достижение интеллектуальных операций. Дальнейшие работы Пиаже, опубликованные в течение следующих 25 лет, были посвящены развитию памяти, формированию у ребенка психического образа, общим проблемам биологии и психологии, теории познания (эпистемологии) и философии, а также анализу развития сознания у ребенка.

Подобно восприятию, процессы памяти и воображения Пиаже также рассматриваются в их отношении к интеллекту. Поэтому этапы интеллектуального развития, обозначенные Пиаже, можно интерпретировать как этапы психического развития в целом, поскольку развитие всех психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

Основная идея, развитая во всех работах Пиаже, заключается в том, что интеллектуальные операции выполняются в форме целостных структур. Эти структуры формируются из-за равновесия, к которому стремится эволюция. Изучение интеллектуальных структур, анализ их связи с нервными структурами, с одной стороны, и с математическими, логическими и лингвистическими структурами, с другой, служит подготовкой к созданию общей теории структур. Этому посвящена одна из обобщающих работ Пиаже.

 

Генетическая психология Ж. Пиаже

 

Что можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Термин «генетический», используемый в выражении «генетическая психология», был введен в психологию во второй половине XIX века, то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле этого слова.

Термин «генетическая психология» относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение «генетическая психология» не может использоваться как синоним детской психологии, психологии развития ребенка, поскольку общую психологию также называют генетической, если она учитывает психические функции в процессе формирования.

Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объектом этой науки является изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как у ребенка формируются фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему движутся облака, почему текут реки, почему дует ветер, откуда появляется тень и т. д. Пиаже интересует особенности детской логики и, Самое главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрываются за внешней картиной его поведения.

Чтобы выявить эти механизмы, которые скрыты, но все определяющие, Пиаже разработал новый метод психологического исследования — метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно сложен. Это дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. По мнению Э. Клапареда, метод Пиаже — это умственное аускультация и перкуссия, это искусство спрашивать.

Пиаже критически проанализировал методы, используемые до него, и показал их неспособность выяснить механизмы умственной деятельности. И теперь, когда метод тестирования все больше привлекает внимание психологов, стоит вспомнить позицию Пиаже по этому вопросу. Полвека назад он доказал, что тесты могут служить только целям отбора, но не дают представления о внутренней сущности явления.

Какие задачи решает созданная Piaget генетическая психология? Эта наука изучает, как происходит переход от одной формы умственной деятельности к другой, от простой структуры умственной деятельности к более сложной, и каковы причины этих структурных преобразований. Он изучает сходства и различия между психической жизнью ребенка и взрослого.

Генетическая психология, созданная Пиаже, как признают зарубежные исследователи, развивается в трех направлениях: определяются проблемы, составляющие ее предмет; разрабатывается метод исследования; происходит накопление, организация и интерпретация фактов.

Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук между биологией и философией. Желание связать биологию и проблемы познания объясняет двойственную ориентацию Пиаже как психолога. Поэтому, как отметил студент и его ближайший соратник Б. Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже, необходимо знать биологические предпосылки, из которых он исходит, и эпистемологические выводы, к которым он приводит.

Пиаже создал генетическую психологию, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию. По определению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяснить познание и, в частности, научное познание, на основе своей истории, социогенеза и психологических источников тех концепций и операций, на которые опирается научное познание. Пиаже был глубоко убежден, что необходимо использовать психологические данные для изучения природы познания.

Чтобы решить фундаментальные гносеологические проблемы (главная из которых заключается в том, что человеческий разум переходит из состояния недостаточного знания в более высокий уровень познания), мы не можем реконструировать генезис человеческого мышления доисторического человека. Мы ничего не знаем о психологии неандертальца или психологии кроманьонца. Но мы можем обратиться к онтогенезу, потому что именно у детей лучше всего изучать развитие логических, математических и физических знаний.

 

Заключение

 

Другая трудная проблема для теории этапов Пиаже — это явление временных задержек или декалей в развитии, среди которых можно отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. На самом деле, если структура уже сформирована, например, из конкретных операций, то почему существует временной разрыв в появлении концепции сохранения массы и сохранения объема? Согласно Пиаже, временные задержки всегда зависят от взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и сопротивления объекта, с другой.

Некоторые типы «сопротивления» объектов нельзя предсказать, прежде чем их можно будет объяснить только после их встречи. Он считал, что невозможно иметь общую теорию этого «сопротивления». Проведя аналогию с физикой, он сказал, что, будучи более точной наукой, она продвинулась гораздо дальше, чем психология. Физика использует математические методы. Но есть одна область, в которой физикам еще не удалось создать общую теорию. Это проблема трения.

Физики объясняют роль трения в данной ситуации, но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные задержки в умственном развитии — это нечто похожее. По словам Пиаже, их можно сравнить со всеми конкретными ситуациями, в которых возникает трение. Тем не менее, сравнение с физикой не может объяснить феномен декаля. Серьезные проблемы не могут быть решены по аналогии. Прежде всего следует учитывать собственную логику психического развития.

Этапы интеллектуального развития, по мнению Пиаже, можно рассматривать как этапы психического развития в целом. Пиаже изучал различные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но рассматривал все психические функции в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций умственного развития ребенка, интеллект был в центре систем Пиаже. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

Исследования познавательного развития в русле генетической психологии

Швейцарский психолог Жан Пиаже – один из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в развитии генетической психологии.

Научные интересы Пиаже с юности были сосредоточены на биологии и математике. Еще в 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же времени он начал, в качестве помощника, свою работу в музее биологии.

В университете он занимался преимущественно биологией и философией и в 1918 г. получил докторскую степень за работу о моллюсках. После окончания университета Пиаже уехал в Цюрих, где познакомился с работами К. Юнга и техникой психоанализа.

В какой-то степени этот опыт был ему необходим, так как он стремился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим исследованиям, с более информативным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе.

Разработке такого нового метода, который он собирался применить для изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет. Этот метод получил название метода клинической беседы.

Большое значение для Пиаже имела его работа в течение двух лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 г. в лабораторию А. Бине для работы над шкалами измерения интеллекта.

В это же время он начал уделять большое внимание изучению тех типичных ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых, на первый взгляд, заданий теста Бине. В 1921 г. Пиаже возвратился в Женеву, где Клапаред пригласил его на должность директора Института Ж.-Ж. Руссо. Одновременно он начал читать лекции в Женевском университете и работать в Женевском доме малютки.

Материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг «Мышление и речь ребенка» (1923), «Моральное суждение у ребенка» (1932). В них он изложил основы своей концепции когнитивного развития детей, рассматриваемого им как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые наблюдения, основанные на наблюдении за развитием собственных детей, дали ему дополнительный материал для этой концепции.

В последующие годы Пиаже сочетал преподавательскую работу (профессором Невшательского и Женевского университетов) с различными административными должностями, публиковал книги, в которых пересмотрел и дополнил свои теоретические воззрения на природу и развитие мышления у детей.

В 1949-1951 гг. Пиаже работал над своим основным трудом «Введение в генетическую эпистемологию» (1951), а в 1955 г. возглавил созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в составе Женевского университета.

В должности директора этого центра Пиаже состоял до конца своей жизни. Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил,из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память.

Так, дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из двух сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов, характер их рисунков изменялся и они начинали тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или разный), а также пробку, которой был закрыт один из сосудов.

Таким образом, Пиаже пришел к выводу о том, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и служит логическое мышление.

Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к окружающему миру.

При этом адаптация – не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Эта активность представляет собой необходимое условие развития, так как схема, считал Пиаже, не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия человека со средой или, как писал Пиаже, «схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом активного взаимодействия субъекта с объектом».

Одним из любимых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камушки, играя с ними, выстраивая их в ряд, и таким образом открывает понятие один, два, много и т.д.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма построения схемы – ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющей ся схемы.

В качестве примера ассимиляции Пиаже приводил игру, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации; таким образом, схема действительно адекватна, полностью отражает все нюансы данной ситуации.

Сам процесс развития, по мнению Пиаже, является таким чередованием процессов ассимиляции и аккомодации, что до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило постепенно. Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свое исследование развития мышления через изучение развития речи детей, повторив ошибку В. Штерна.

Собрав типичные вопросы детей, например: «Почему дует ветер, ходит ли солнышко в гости к луне, откуда берется дождь и т.п.», Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям и анализировать их ответы.

Он пришел к выводу, что процесс развития мышления – это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, проходя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической речи, речи для себя, становится речью социальной, речью для других.

Эта позиция Пиаже вызвала критические нарекания со стороны других психологов, прежде всего Выготского и Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление как более сложное не может предшествовать реалистическому (Штерн), а также, что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Выготский).

Однако и в этот период 1 Пиаже сделал открытия, имевшие огромное значение для понимания психического развития детей, формирования их интеллекта. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), транс-дукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.

Наиболее значимыми были его эксперименты по исследованию эгоцентризма. Так, Пиаже задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, а услышав ответ: «У меня два брата», задавал ребенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя.

Более сложным был проведенный им эксперимент с тремя горами, в котором детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы – мельница, дом, дерево и т.п. Детям предъявлялись фотографии, их просили выбрать ту из них, где все три горы видны в том положении, в котором их видит ребенок в данную минуту.

С этим заданием справлялись даже маленькие, 3-4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы.

С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6-7-летние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и дало возможность Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.

Уже этих открытий было бы достаточно, однако Пиаже, принимая справедливость сделанных критических упреков, пересмотрел свою позицию.

Второй этап исследований, начавшийся в З0-е годы, был связан с изучением операциональной стороны мышления. Он пришел к совершенно справедливому выводу о том, что развитие мышления тесно связано не с речью, а с развитием мыслительных операций, и разработал эксперименты для изучения операциональной стороны мышления.

Необходимо отметить, что фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких известных, как Выготский, Штерн, Бюлер и другие, исследовали в основном не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех этапов, которые описываются учеными: понятий или комплексов у Выготского и сенсомоторных или конкретных операций у Пиаже.

В этот период он пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции – внешние, сенсомоторные – впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные операции Пиаже также открыл главное свойство этих операций – их обратимость.

Характеризуя понятие обратимости, Пиаже приводил в качестве примера арифметические действия – сложения и вычитания, умножения и деления, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево, например: 5 + 3 = 8, 14:2 = 7 или 8 – 3 = 5, 7 • 2 = 14, т.е. эти операции обратимы.

Разрабатывая свои эксперименты, Пиаже исследовал в них как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости. В экспериментах с маленькими детьми Пиаже изучал их способность находить спрятанные вещи, в том числе те, которые пропали на их глазах.

Детям 5-7 лет давались задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, детям предъявлялись два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Так как количество кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними было одно и то же, эти два ряда были одной длины.

У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что одинаковое. Тогда на глазах у детей взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал детям вопрос о том, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах.

Дети, как правило, отвечали, что количество изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения веса (в круглом и сплющенном кусочке пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в одном сосуде был намного больше, чем в другом. При этом даже многие 6-летние дети считали, что количество воды в сосудах изменилось.

Таким же образом Пиаже доказывал, что не только обратимость, но и логические операции, например общие понятия, доступны детям только в конце дошкольного возраста. Он давал детям картинки, на которых были изображены две лошадки и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос о том, кого больше – животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие животные шире и включает в себя и лошадей и коров.

Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим планом в мышлении. Так, он давал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка.

Детей спрашивали, каких кружков больше – белых или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше – кругов или красных кругов, и они, так же как и в опыте с животными, отвечали, что красных кругов больше.

На вопрос экспериментатора, куда мишке дальше идти – до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола дальше, показывая это расстояние на рисунке, однако на повторный вопрос о том, чего больше – кругов или красных кругов, дети снова повторяли, что красных.

Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперационной стадии, т.е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы.

Только к семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, в то время как формальная логика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту у детей формируется как конкретное, так и абстрактное логическое мышление.

Таким образом, периодизация интеллекта, которую разработал Пиаже, приобретает законченную и широко известную в настоящее время форму – стадию сенсомоторного интеллекта, стадию конкретных операций и стадию формальных операций.

При этом в каждой стадии Пиаже выделил два этапа – появление необратимой операции данного уровня и затем развитие ее обратимости, а сама периодизация отражает процесс сложного становления адекватной интеллектуальной схемы, который заключается в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.

Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, однако наибольшей критике как при его жизни, так и в настоящее время подвергается не сам его подход к мышлению ребенка, а его понимание обучения, недооценка им роли среды и влияния взрослого на психическое развитие детей.

Современные исследования показали, что именно в этом вопросе позиция Пиаже может быть оспорена. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д. Брунера, М. Дональдсон, показали, что уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть сформированы общие понятия, понимание сохранения числа, веса и объема и преодолен эгоцентризм.

В то же время Пиаже является одним из самых почитаемых и цитируемых исследователей, он признан во всем мире, а число последователей не уменьшается и после его смерти. Главное, конечно, в том, что он первый понял, исследовал и выразил специфику, качественное своеобразие детского мышления, показал, что мышление ребенка не хуже, чем у взрослого, но оно совершенно отличается от мышления взрослого человека.

Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали не столько экспериментальными, сколько диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении, открытых за последние десятилетия. Эта возможность понять и сформировать детский ум также относится к заслугам Пиаже.

Если Пиаже в основном решал вопрос о том, каким образом происходит формирование мышления у детей, т.е. сосредоточивался на процессе, на операциональной стороне интеллектуального развития, то внимание А. Валлона привлекали проблемы превращения действия в сознание.

Не менее важным для сравнительной генетической психологии Анри Валлона было продолжение традиций французской социологической школы, так как он также считал, что ребенок не может нормально развиваться вне социального окружения, которое влияет на становление его интеллекта, его личности.

Таким образом, в своей теории он старался избежать крайностей в трактовке роли биологического и социального в развитии психики, отвергая как сведение психического развития к биологическому созреванию, так и отождествление его с усвоением социальных ролей.

Валлон считал, что психическое развитие представляет собой последовательную смену стадий, в основе которой лежит структурная перестройка психики, при этом перестраиваются не только отдельные психические процессы (например, ведущая роль переходит от движения к мышлению), но личность ребенка в целом.

Развивающие воздействия внешнего мира преломляются ребенком в его переживаниях, т.е. связь детей с миром взрослых и миром предметов опосредуется эмоциями. Таким образом, с точки зрения Валлона, ребенок становится способен к психической жизни благодаря эмоциям.

Значительная роль эмоций состоит и в том, что они способствуют объединению, переходу различных сторон развития друг в друга. Так, эмоции объединяют внешний и внутренний мир детей, органическое и психическое. Плач ребенка, связанный первоначально с неудовлетворением органических потребностей, начинает в дальнейшем сигнализировать о психологической фрустрации.

Эмоции связаны и с движениями, которые, особенно на ранних этапах развития, являются отражением эмоционального состояния. Однако не менее важная роль движения связана с исследованием внешнего мира, развитием знаний об окружающем. Первоначально составленное на основе действий, это знание переходит постепенно в сознание. Изучению такого перехода посвящена одна из основных книг Валлона «От действия к мысли».

С его точки зрения, важнейшим фактором, способствующим этому переходу, служит подражание, которое он рассматривает как главный источник становления образного плана. При этом дети подражают прежде всего действиям взрослых и, отождествляя себя с ними, начинают осознавать разницу между собой и предметом взаимодействия.

Таким образом, в процессе собственного, спонтанного действия с предметом сенсомоторная слитность поведения, в котором действия связаны с образом предмета, не нарушается. Взрослый, которому подражает ребенок, нарушает данную слитность. Именно это и позволяет рассматривать качества предметов, связи и соотношения между ними в отрыве от внешнего действия, во внутреннем, мыслительном плане.

Параллельно с интеллектуальным происходит и личностное развитие детей. Исходным моментом и в этом плане являются эмоции, которые в младенчестве лежат в основе слитности ребенка с другими, невозможности дифференцировать свое «Я» от других людей.

Кризис трех лет, по мнению Валлона, как раз и связан с появлением собственной личности, выделением себя из окружающего мира. Эти данные Валлона подтверждаются наблюдениями и других ведущих психологов, описывавших кризис трех лет.

В дальнейшем происходит чередование фаз развития личности, переходящей от негативизма, противопоставления себя окружающим, к фазе соединения с ними, которая проходит на фоне усиления самостоятельности и интереса к собственному духовному миру.

Идеи Пиаже об этапах психического развития детей стали отправной точкой для исследований Леонарта Кольберга, одним из основных открытий которого стала теория развития нравственности у детей.

Кольберг исходил из того, что в психическом развитии детей не только формирование знаний об окружающем мире, о нравственных критериях, но и эмоциональное развитие, развитие половой идентификации связаны с познавательными процессами.

Вслед за Пиаже Кольберг исследовал развитие нравственности у детей, расширив и углубив его идеи. В своих экспериментах Кольберг ставил перед детьми задачу оценить нравственную сторону проблемы выбора (причем выбора заведомо неоднозначного) и анализировал систему их рассуждений.

Это дало ему возможность выделить три уровня развития нравственных суждений, каждый из которых состоит из двух стадий:

  • доусловный уровень, при котором дети оценивают действие, исходя из его последствий;
  •  уровень традиционной нравственности, на котором общественно признанные ценности превалируют над личными интересами ребенка;
  • посттрадиционный уровень, на котором люди обосновывают нравственные суждения с помощью принципов, ими же созданных и принятых. Отражая усвоенное детьми формальное, операциональное мышление, этот последний уровень характеризуется большим сдвигом к абстрактным нравственным принципам.

Кольберг, как и Пиаже, предполагал, что смена стадий нравственного развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями, прежде всего с децентрацией и формированием логических операций.

При этом Кольберг исходил из того, что на нравственное развитие влияет как общий уровень образования, так и общение ребенка со взрослыми и сверстниками, желание получить награду за хорошее поведение. Именно этот последний фактор вызывает наибольшее количество, критических замечаний, хотя большинство исследователей в целом принимает последовательность этапов формирования нравственности, разработанную ученым.

Влияние уровня сформированности познавательных процессов на общие тенденции становления психики детей проявляется, по мнению Кольберга, и в том, что дети, в русле общей тенденции к формированию категорий, достаточно рано и почти независимо от семейного окружения узнают о половых стереотипах.

Это приводит их к поиску дополнительной информации о том, чем отличаются поведение и ценности мальчиков и девочек друг от друга. Получив понятия о мужественности и женственности, дети, в силу их категоричности, создают негибкие стереотипы, определяющие их деятельность. Эти стереотипы учитываются и при интерпретации событий внешнего мира, в том числе и при развитии нравственности.

Открытие новых закономерностей познавательного развития детей связано с именем известного американского психолога Джерома Сеймура Брунера. В своих исследованиях Брунер впервые начал изучение того, каким образом потребности и ценностные ориентации влияют на процесс восприятия.

Полученные материалы привели его к выводу, что восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок или защитных механизмов. Например, чем большая ценность приписывается детьми определенным предметам, тем больше кажется их физическая величина.

Он также показал, что в ситуации фрустрации даже нейтральные слова часто воспринимаются детьми как тревожные и угрожающие, отсюда их неадекватно-агрессивное поведение в подобных ситуациях. На основе этих исследований Брунер ввел термин «социальное восприятие», обозначая его зависимость от социального опыта детей.

Проанализировав структуру восприятия, Брунер выделил в нем три компонента: представления об окружающем мире в форме действий, в форме образов и в форме слов (языковая форма). Исследование развития мышления привело Брунера к созданию теории перцептивных гипотез.

С его точки зрения, все познавательные процессы являются процессами категоризации, т.е. предметы окружающего мира объединяются друг с другом на основе усвоенных детьми правил объединения (категорий).

В процессе объединения последовательно возникают гипотезы о том, какие качества служат основой для объединения данных предметов и есть ли эти качества у всех данных предметов. Таким образом, овладение понятийным мышлением происходит как обучение тому, какие свойства среды наиболее значимы для группировки объектов в определенные классы.

На основе проведенных им кросс-культурных исследований Брунер дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком выработанных в данной культуре «усилителей», т.е. способов, знаков, операций, помогающих ребенку справиться с решением возникающих перед ним задач.

Успешность повышается за счет искусственного усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей человека. Эти «усилители» могут быть как реальные, технические, так и символические, причем разные культуры вырабатывают разные «усилители».

Проведенное Брунером кросс-культурное исследование феноменов Пиаже показало значительные различия в их протекании в разных культурах. Поэтому он предложил трактовать феномены Пиаже и переход от конкретных операций к формальным как процесс усвоения ребенком тех требований, которые предъявляются ему обществом, в соответствии с тем, на какой стадии развития он находится.

Он также разработал методику формирования искусственных понятий, которая была опробована на разных детях. На основании этих данных Бру-нер доказывал, что каждый ребенок при адекватном подходе к его обучению, может овладеть любым предметом, так как все дети обладают любопытством и желанием научиться решать учебные задачи.

Снижение познавательной активности детей происходит из-за столкновения со слишком сложными задачами, в результате чего возникает и повторяется ситуация неуспеха и появляется чувство скуки. Эти исследования Брунера оказали очень существенное влияние на всю систему американского образования.

Жан пиаже утверждал что все дети проходят. Пиаже, жан. Развитие мышления ребенка

Жан Пиаже родился 9 августа 1896 г. в швейцарском городе Не-вшателе. В детстве он увлекался последовательно механикой, птицами, ископаемыми животными и морскими раковинами. Его первая научная статья была опубликована, когда автору исполнилось только десять лет, — это были наблюдения за воробьем-альбиносом, увиденным во время прогулки в общественном парке.

В том же 1906 г. Жану Пиаже удалось устроиться лаборантом в музей естественной истории к специалисту по моллюскам. В течение четырех лет он работал там после занятий в средней школе. За это время в различных журналах были опубликованы 25 его статей, посвященных малакологии (науке о моллюсках) и смежным вопросам зоологии. На основании этих работ ему было даже предложено место куратора коллекции моллюсков, однако, когда выяснилось, что претендент на должность еще учится в средней школе, предложение было немедленно снято.

По окончании школы Пиаже поступил в Невшательский университет, где в 1915 г. получил степень бакалавра, а в 1918 г. — степень доктора естественных наук. Во время учебы он читал много книг по биологии, психологии, а также философии, социологии и религии.

После окончания университета Жан Пиаже уехал из города и в течение некоторого времени путешествовал, останавливаясь ненадолго в разных местах. Так, он поработал в лаборатории Решнера и Липпса, в психиатрической клинике Блейера, а также в Сорбонне. Наконец, в 1919 г. он получил предложение поработать в лаборатории Бине в высшей Парижской школе, ему было поручено обрабатывать

стандартные тесты на рассуждения, выполненные детьми. Сначала Пиаже находил такую работу скучной, но постепенно заинтересовался и стш! сам участвовать в проведении исследований. Несколько видоизменив тот метод психиатрического обследования, которому он научился в клинике Блейера, Пиаже вскоре стал с успехом применять «клинический метод». Результаты своих исследований он изложил в четырех статьях, опубликованных в 1921 г.

Первоначально клинический метод Пиаже сложился как реакция на процедуру психологического теста. Тестовая методика строилась на оценке количества правильных ответов, но Пиаже считал, что наиболее важными являются ошибочные суждения, т.к. именно они «выдают» те схемы, которые свойственны детскому мышлению. При этом процесс исследования интеллектуальной деятельности выглядит уже не как бесстрастная регистрация поступков и суждений ребенка, но как взаимодействие испытуемого и экспериментатора, в ходе которого последним делаются определенные выводы.

В том же году Пиаже получил приглашение занять должность научного директора в институте Жан-Жака Руссо в Женеве. Он согласился и следующие два года своей жизни посвятил исследованию детской психологии: особенностям детской речи, причинному мышлению детей, их представлениям о повседневных событиях, о морали и природных явлениях. На основе опытов он сделал вывод о прирожденном эгоцентризме ребенка и о его постепенной социализации в процессе общения со взрослыми.

Говоря о социализации, Пиаже со временем приходит к выводу, что социальные факторы должны определяться психологически. Социальная жизнь, по его мнению, не может рассматриваться в целом в ее отношении к психике, вместо этого нужно рассматривать ряд определенных социальных отношений. В содержание этих отношений Пиаже ввел психологический фактор — уровень умственного развития взаимодействующих индивидов.

В 1923-1924 гг Пиаже предпринял попытку связать структуру бессознательного мышления взрослого и осознаваемого мышления ребенка. При толковании детских мифов он использовал выводы Фрейда, но по мере развития собственных идей стал применять психоанализ все реже и реже.

Пиаже пригласили преподавать в Невшательский университет, он согласился, и в период с 1923 по 1929 г. работал в двух учебных заведениях одновременно, постоянно переезжая из Женевы в Невша-тель и обратно. В то же время он не оставил и научную работу. При

активном участии своей жены Валентины Шатене Пиаже проводил опыты с собственными маленькими детьми, изучая их реакцию на изменение формы куска глины при неизменном весе и объеме.

Полученные результаты вдохновили его на проведение экспериментов с детьми школьного возраста, в процессе которых он обнаружил сдвиг в сторону применения заданий не только словесного характера. Тем не менее Пиаже не бросал и опытов со своими детьми, наблюдал за их поведением и реакциями на внешние раздражители. В это же время он завершил свои разработки в области малакологии.

К этому периоду у Жана Пиаже сложились определенные взгляды на взаимоотношения живых организмов со средой. Подходя к этой проблеме с психологической точки зрения, Пиаже не оставляет без внимания и биологические факторы.

В 1929 г. Жан Пиаже прекратил преподавательскую деятельность в Невшательском университете и полностью посвятил себя работе в институте Жан-Жака Руссо. В это время он занимался тем, что применял собственную теорию интеллектуального развития детей в младенческом возрасте к созданию и обоснованию педагогических методов.

Следующие десять лет своей жизни Пиаже посвятил разработке такой области знаний, как генетическая эпистемология. Эпистемология, или теория познания, исследует познание с точки зрения взаимодействия субъекта и объекта. Прежние попытки создания эпистемиологии исходили из статической точки зрения, но Пиаже считал, что только генетический и историко-критический подход может привести к научной эпистемологии. По его мнению, генетическая эпистемология должна разрабатывать вопросы методологии и теории познания, исходя из результатов экспериментальных психических исследований и фактов истории научной мысли. Помимо этого, в эпистемологии Пиаже широко использовались логические и математические методы. Это масштабное исследование завершается трехтомным сочинением «Введение в генетическую эпистемологию» (1-йтом- «Математическая мысль», 2-й- «Физическая мысль», а 3-й — «Биологическая, психологическая и социальная мысль»).

В 1941 г. Пиаже прекратил все свои опыты с детьми младенческого возраста, его исследования теперь касались интеллектуального развития более взрослых детей. Он исследовал такие образы познавательной деятельности у детей, как число и количество, движение, время и скорость, пространство, измерение, вероятность и

логика. Логико-алгебраические модели, построенные Пиаже, использовали многие известные психиатры того времени в своих исследованиях.

В это время он определил основные стадии детского интеллекта. В возрасте до двух лет сенсомоторная деятельность ребенка еще не стала полностью обратимой, однако такая тенденция уже просматривается. Это выражается, например, в том, что ребенок, путешествуя по комнате, способен вернуться в то место, откуда начался его поход.

Интеллект детей в возрасте от 2 до 7 лет Жан Пиаже назвал до-оперативным. В это время у детей формируется речь, а также собственное представление об окружающих предметах, образ и слово в качестве метода познания вытесняют движение, развивается «интуитивное», образное мышление. После этого и до 12 лет интеллект ребенка проходит стадию конкретных операций. Из умственных действий формируются операции, которые уже в полной мере обратимы и выполняются только на,реальных предметах.

Последняя стадия формирования интеллекта — это стадия формальных операции. У ребенка развивается способность к гипотети-ко-дедуктивному мышлению, которое уже не зависит от конкретных действий.

С 1942 г. Жан Пиаже жил в Париже, где читал лекции, а после окончания Второй мировой войны переехал в Манчестер. В это время он получил почетные звания в университетах Гарварда, Брюсселя, Сорбонны. В поисках метода проверки интеллектуальных способностей умственно отсталых детей Пиаже обратился к задачам на количество как наиболее универсальным. Также в Париже ученый продолжал разрабатывать генетическую эпистемологию и выпустил несколько публикаций на эту тему. В 1955 г., получив субсидии от Рокфеллеровского фонда, Пиаже основал международный центр генетической эпистемологии.

Жан Пиаже умер 16 сентября 1980 г. в Женеве. Его вклад в современную науку огромен. Разработки Пиаже в области детской психологии до сих под используются психологами и педагогами всего мира. Благодаря новой, созданной им науке — генетической эпистемологии, имя этого швейцарского психолога, философа и логика известно всему миру.

В главное меню

Ж.Пиаже окончил Невшательский университет (1915). С 1921 г. профессор Института Ж.-Ж.Руссо в Женеве, Невшательского (1923-29) и Лозанского (1937-54) университетов. Директор Института Ж.-Ж.Руссо (с 1929), Психологической лаборатории в Женеве (с 1940), Центра генетической эпистемологии в Женеве (с 1955).

Деятельность Ж. Пиаже как психолога началась в 1920 г. в Париже в сотрудничестве с Г. Липпсом и Е. Блейером. С 1921 г. по приглашению Э.Клапареда он начинает вести научную и преподавательскую работу в Институте имени Ж. Ж. Руссо в Женеве и уже через несколько лет становится профессором Женевского университета. В Париже он много работал в клинике, изучал логику, философию, психологию, проводил экспериментальные исследования на детях, начатые без особого энтузиазма. Однако скоро Пиаже нашел свою собственную область исследования. Это был конец теоретического и начало экспериментального периода в творчества Пиаже как психолога. Марцинковская Т.Д. История психологии М. 2002.

В области детской психологии изучал происхождение и развитие интеллекта ребенка, формирование фундаментальных понятий (объект, пространство, время, причинность и др.), особенности детской логики и мировоззрения. Основная задача всех исследований — изучение механизмов познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения. Эксперименты Пиаже выявили ряд новых психологических феноменов — эгоцентрический характер мышления и речи ребенка, особенности детской логики и представлений о мире (нечувствительность к противоречию, слабость интроспекции, непонимание относительных понятий, моральный и интеллектуальный реализм и др.). Для Пиаже основная единица мышления — операция (поэтому его учение названо операциональной концепцией интеллекта). Сенсомоторные координации, конкретные операции и формальные операции составляют три основные структуры интеллекта. Анализ процесса их достижения позволил Пиаже разделить весь ход психического развития на основные периоды. Общую картину развития интеллекта Пиаже дополнил изучением эмоциональных процессов, памяти, воображения, восприятия, которые рассматривались им как целиком подчиненные интеллекту. Взгляды на природу интеллекта ребенка нашли отражение в решении проблемы соотношения обучения и развития. По Пиаже, обучение подчинено законам развития. Эффективность обучения зависит от того, в какой степени внешние условия соответствуют наличному уровню развития. Критический анализ и творческое переосмысление многими современными учеными идей Пиаже значительно обогатили мировую психологическую науку. Обухова Л.Ф. Возрастная психология М. 2004.

Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия реакции он выдвинул понятие операции) и гештальтизма (гештальт уступил место понятию структуры). Свои новые теоретические представления Пиаже строил на прочном эмпирическом фундаменте-на материале развития мышления и речи у ребенка. В работах начала 20-х голов «Речь и мышление ребенка», «Суждение и умозаключение у ребенка» и др. Пиаже на основе примененного им метода беседы (детям задавались вопросы, например, отчего движутся облака, вода, ветер? Откуда происходят сны? Почему плавает лодка? и т. п.), сделал любопытный вывод: если взрослый размышляет социально (мысленно обращаясь к другим людям) даже наедине с самим собой, то ребенок размышляет или говорит эгоцентрично ни к кому не обращаясь, и в присутствии других людей.Принцип эгоцентризма (от лат. «эго» — я и «центрум» — центр круга) царит над мыслью дошкольника, который сосредоточен на своей позиции (интересах. влечениях) и не способен стать на место другого («децентрироваться»»), критически оценить своп суждения со стороны. Его суждениями правит «логика мечты», уносящая от реальности.

Эти выводы Пиаже, в которых ребенок выглядел игнорирующим реальность мечтателем, подверг критике Выготский, давший свое толкование эгоцентрической речи ребенка. В то же время он чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, который предпочитает говорить не о том, чего ребенку не хватает сравнительно с взрослым (меньше знает, проще, мыслит и т. п.), а о том, что у ребенка есть, какова его внутренняя психическая организация.Пиаже выделил несколько стадий в эволюции детской мысли: например, своеобразную магию, когда ребенок надеется с помощью слова или жеста изменить внешний предмет; или же своеобразный анимизм, когда предмет наделяется волей или жизнью («солнце движется, потому что оно живое»). Будучи неспособен мыслить абстрактными понятиями, соотносить их, ребенок опираются в своих объяснениях на конкретные случаи.

В дальнейшем Пиаже свел все эти стадии к четырем возрастным периодам . Первоначально (до двух лет ) детская мысль содержится в предметных действиях; затем (от двух до семи лет ) они интериоризируются (переходит из внешних во внутренние), становятся предоперациями (действиями) ума; на третьей стадии (от 7 до 11 лет ) возникают конкретные операции; на четвертой (от 11 до 15 лет )-формальные операции, когда мысль ребенка способна строить логически обоснованные гипотезы, из которых делаются дедуктивные (от общего к частному) умозаключения.

Операции не совершаются изолированно: будучи взаимосвязаны, они создают устойчивые и в то же время подвижные структуры. Стабильность структур возможна только благодаря активности организма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.

Стадийное развитие системы психических действий — такой представил Пиаже картину сознания. При этом вначале Пиаже испытал влияние Фрейда, считая, что человеческое дитя, появляясь на свет, движимо одним мотивом-стремлением к удовольствию, — и не желает ничего знать о реальности, с которой вынуждено считаться только из-за требований окружающих. Позже он признал исходным моментом в развитии детской психики реальные внешние действия ребенка (сенсомоторный интеллект, т. е. элементы мысли, данные в движениях, которые регулируются чувственными впечатлениями).

Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии в начале века до работ Пиаже, и тем уровнем развития теории, который существует теперь, благодаря его деятельности. Пиаже психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка. Пиаже пришел в психологию потому, что в ней скрестились его биологические, философские и логические интересы. В молодости под влиянием А. Бергсона для него открылась новая сторона проблемы познания возможность его биологического объяснения. Пиаже считал, что эта задача не может быть решена непосредственно, путем рассуждения, так как между биологией и теорией; познания существует разрыв, заполнить который может психология, а не философия, как думал А. Бергсон. Исходя из перспективы создания генетической эпистемологии науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. Марцинковская Т.Д Психология развития М. 2008.

Философские размышления привели Пиаже к мысли, что логика не является врожденной изначально, а развивается постепенно, и что именно психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики. Уже первые факты из области психологии, полученные Пиаже в экспериментах с детьми по стандартизации так называемых «рассуждающих тестов» К. Берта, подтвердили эту его идею. Полученные факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. С тех пор центральная задача Пиаже состояла в том, чтобы изучить психологические механизмы логических операций, установить постепенное возникновение стабильных логических целостных структур интеллекта. Возможность прямого исследования проблем логики соответствовала первым философским интересам Пиаже.

Изучение «эмбриологии интеллекта» совпало также и с его биологическими интересами. Период 1921-1925 годов начало работы Пиаже по систематическому исследованию генезиса интеллекта. Именно, исходя из этой общей цели, он сначала выделил и исследовал частную проблему, изучил скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. С помощью клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития. Важнейшие из них открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребенка о мире. Однако, основное достижение Пиаже, сделавшее его всемирно известным ученым, открытие эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм — это основная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., Л., 1932.

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

· неразделенность мира и собственного Я,

· анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),

· артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма , под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи .

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет)

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)

На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.

Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом ; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям .

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями . У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация ), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным , с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным . Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция , дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций». Марцинковская Т.Д. История психологии М. 2002.

Краткая биография

Жан Пиаже был самым старшим сыном в семье. Его отец Артур Пиаже был швейцарцем, преподавал литературу средних веков. Мать Ребекка Джексон была француженкой.

В детстве Жан проявлял огромный интерес к биологии, а также естественным наукам и к пятнадцатилетнему возрасту уже опубликовал несколько своих статей по моллюскам.

Прежде чем изучать психологию и стать психологом, Пиаже получил образование в области естественных наук и философии. Звание доктора философии он получил в $1918$ году в Невшательском университете, а затем занялся постдокторантурой в университете Цюриха.

После окончания обучения Жан Пиаже переехал во Францию и устроился работать в школу для мальчиков. Директором этой школы был Бине, являющийся создателем теста IQ.

Замечание 1

В процессе обработки результатов теста IQ Жан Пиаже обратил свое внимание на огромную разницу между ответами детей старшего и младшего возраста, когда младшие школьники постоянно отвечали неправильно на определённые вопросы. Данное наблюдение подтолкнуло его к умозаключению о том, что когнитивные процессы ребенка отличаются от когнитивных процессов взрослого человека.

В $1921$ году Жан Пиаже вернулся в Швейцарию и занял должность директора по науке в Институте Руссо в Женеве.

С двадцатых годов Пиаже заинтересовался психологией детства. Он полагал, что дети переходят к социоцентризму от эгоцентризма в результате полумедицинских бесед.

В $1923$ году Жан женился на Чатене Валери. У них родилось трое детей.

В период $1925-1929$ годы Пиаже работал преподавателем социологии, философии науки и психологии в Невшательском университете. Начиная с $1929$ года и по $1968$ год, Жан являлся директором Международного бюро просвещения. В 1954 году Пиаже назначили президентом Международного союза научной психологии. Данный пост он занимал до $1957$ года. В период $1955-1980$ годы Пиаже был директором Международного центра генетической эпистемологии.

Умер Пиаже в $1980$ году, когда ему было 84 года.

Вклад в развитие психологии

Пиаже считал себя, прежде всего, генетическим эпистемологом. Он предложил теорию когнитивного развития. В которой выделял четыре основные стадии когнитивных процессов у детей. Он выделил их на основе многолетних исследований и изучая когнитивное развитие собственных детей.

Пиаже выделял четыре стадии развития интеллекта :

  • сенсомоторная стадия,
  • подготовка и организация конкретных операций,
  • стадия конкретных операций;
  • стадия формальных операций.

Данные стадии делились исходя из возраста и способностей детей.

Замечание 2

Жан Пиаже смог доказать, что дети в процессе взросления переходят от интуитивных ответов к научным и общепринятым. Пиаже считал, что это происходит в процессе социализации детей и под влиянием более старших и авторитетных товарищей.

Пиаже верил, что процесс интеллектуального развития и мышления можно рассматривать с точки зрения биологически-эволюционной. Он ввел такие понятия, как «ассимиляция» и «приспособление», которые считал основными процессами в изучении ребенком окружающего мира.

Изыскания Пиаже также были посвящены вопросам «нелогичного» мышления, которое не поддается формализации, но играет огромную роль в жизни.

Работы Пиаже повлияли на многих выдающихся психологов, которые после него изучали поведение человека.

В $1972$ году Жана Пиаже наградили премией Эразма за вклад в развитие европейской культуры, общества и обществознания.

Многие престижные университеты наградили Пиаже почётными званиями за весомый вклад в развитие психологии.

ПИАЖЕ, ЖАН (Piaget, Jean) (1896–1980), швейцарский психолог, основатель женевской школы генетической эпистемологии, создатель операциональной концепции интеллекта. Родился в Невшателе (Швейцария) 9 августа 1896 в семье профессора университета. Очень рано начал интересоваться естественными науками, в возрасте 10 лет написал свою первую научную работу по биологии.

Окончил университеты в Цюрихе, Париже и Лозанне. Впоследствии в разное время был профессором этих университетов. С 1921 работал в Институте Ж.Ж.Руссо (Institut Jean-Jacques Rousseau) в Женеве, в 1929 стал его директором. В 1952–1963 преподавал в Париже (в Сорбонне).

Основатель Международного центра генетической эпистемологии в Париже (1955).

Занимался изучением языка и мыслительных процессов у детей (представлений ребенка о пространстве, времени, числе и причинности, особенностей детской логики), исследовал развитие восприятия и нравственное становление ребенка. Применял структурный метод к анализу ранних стадий психического развития.

Согласно операциональной концепции интеллекта (Психология интеллекта , 1946) функционирование и развитие психики происходит в рамках адаптация ребенка к среде с помощью уже имеющихся у него схем поведения и приспособлении этих схем к конкретным ситуациям.

Используя специально разработанный психологический метод клинической беседы (в которой изучаются не внешние признаки явления, а процессы, приводящие к их возникновению), опираясь на суждения ребенка, выдвинул положение о том, что главной отличительной характеристикой его познавательной деятельности является «эгоцентризм». Под эгоцентризмом понимал неотделимость в сознании ребенка окружающего мира от его собственного Я (нерасчлененность субъективного и объективного), перенос внутренних побуждений на реальные связи вещей, игнорирование противоречий, «общего» при наличии «частного» и т.д. Считал, что по мере того, как ребенок растет, он вступает в процесс социализации, и проходит несколько стадий, на каждой из которых достигается «равновесие». Пиаже выделил четыре основные стадии развития интеллекта:

сенсомоторный период (от 0 до полутора – 2 лет),

дооперациональное мышление (от 2 до 7 лет),

стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет),

стадия формальных или пропозициональных операций (от 11–12 до 14–15 лет)

Первый поворотный пункт, примерно в полтора года, является также концом «сенсомоторного периода». В этом возрасте ребенок способен решать различные невербальные задачи: ищет объекты, которые исчезли из поля зрения, т.е. понимает, что внешний мир существует постоянно, даже когда не воспринимается. Ребенок может найти дорогу, сделав обход, использует простейшие инструменты, чтобы достать желаемый предмет, может предвидеть последствия внешних воздействий (например, что мяч покатится под уклон, а если толкнуть качели, то они, качнувшись, вернутся в прежнее положение).

Следующий этап, «дооперациональная стадия», характеризуется концептуальным пониманием мира и связана с освоением языка. Примерно к семилетнему возрасту ребенок достигает стадии «конкретных операций», например понимает, что число предметов не зависит от того, разложить ли их в длинный ряд или компактной кучкой; раньше он мог думать, что в длинном ряду предметов больше.

Последняя стадия приходится на ранний подростковый возраст и носит название стадии «формальных операций». На этой стадии становится доступным чисто символическое представление о предметах и их отношениях, появляется способность мысленного манипулирования символами.

Пиаже опубликовал несколько книг, основанных на материалах дневников, где он фиксировал наблюдения за развитием его собственных детей, в том числе Происхождение детского интеллекта (La Naissance de l»intelligence chez l»enfant , 1936) и Конструирование ребенком реальности (La Construction du réel chez l»enfant , 1937).

Он выдвинул гипотезу, что наука также может рассматриваться с генетической точки зрения, как эволюционный процесс, и что научный взгляд на природу реальности является следствием установления равновесия, а не постепенным открытием все большего числа «истин».

В качестве формального аппарата описания систем интеллектуальных операций Пиаже использует аппарат математической логики.

Психологические и логические идеи Пиаже нашли свое обобщенное выражение в рамках «генетической эпистемологии» – теоретико-познавательной концепции, в основе которой лежит идея о возрастания инвариантности знаний субъекта об объекте, основанной на генетическом и историко-критическом подходе к анализу знания. В последние годы Пиаже разрабатывает проблемы генетической эпистемологии в связи с актуальными вопросами логики, биологии, психологии, лингвистики и кибернетики (в частности, вопросы о междисциплинарных связях психологии, ее месте в системе наук, специфике структурных методов познания и т.д.).

Основные труды: Речь и мышление у ребенка (Le Langage et la pensée chez l»enfant , 1923), Введение в генетическую эпистемологию (Introduction à l»épistémologie génétique , v. 1–3, 1949–1950), Структурализм (Le Structuralisme , 1968), Проблемы генетической психологии (Les Problems de psychologie génétique , 1972).

Предисловие к первому изданию

Книга под названием «Психология интеллекта» могла бы охватить добрую половину всего предмета психологии. Но на страницах этой книги автор ограничится тем, что очертит одну общую концепцию, а именно концепцию образования «операций», и покажет, возможно более объективно, ее место в ряду других принятых в психологии концепций. Сначала речь пойдет о том, чтобы охарактеризовать роль интеллекта в его отношении к адаптивный процессам в целом (гл. I), затем — о том, чтобы, рассматривая «психологию мышления», показать, что деятельность интеллекта состоит, по существу, в «группировке» операций в соответствии с определенными структурами (гл. II). Психология интеллекта, понимаемая как особая форма равновесия, к которой тяготеют все познавательные процессы, ставит такие проблемы, как взаимоотношение интеллекта и восприятия (гл. III), интеллекта и навыка (гл. IV), а также вопросы развития интеллекта (гл. V) и его социализации (гл. VI).

Несмотря на обилие ценных работ в этой области, психологическая теория интеллектуальных механизмов еще только появляется па свет, и пока можно лишь смутно догадываться, какой степенью точности она будет обладать. Отсюда и то чувство поиска, которое я пытался здесь выразить.

Эта маленькая книга излагает наиболее существенное из курса лекций, который я имел честь прочитать и «Коллеж де Франс» в 1942 г., в то время, когда все преподаватели университета стремились перед лицом насилия выразить свою солидарность и свою верность непреходящим ценностям. Оформляя эту книгу, я не могу забыть прием, оказанный мне моей аудиторией тех лет, так же как и те контакты, которые я имел с моим учителем П. Жане и с моими друзьями А. Пьероном, А. Валлоном, П. Гиномом, Г. Башелнром, П. Массон-Урселем. М. Мауссом и многими другими, не говоря уже о моем дорогом И. Мейерсоне, который «сопротивлялся» совсем в другом месте.

Предисловие ко второму изданию

Прием, оказанный этому маленькому сочинению, был в обо вполне благосклонным, что побудило нас переиздать его без изменений. Вместе с тем по поводу нашей концепции интеллекта было высказано много критических замечаний в связи с тем, что она связана с высшей нервной деятельностью и с процессом ее формирования в онтогенезе. Нам кажется, что этот упрек основан простом недоразумении. Как понятие, «ассимиляции», так и пере от ритмических действий к регуляциям, а от них к обратимым он рациям требуют и нейрофизиологической, а вместе с тем и психологической (и логической) интерпретаций. Отнюдь не являясь противоречащими друг другу, эти две интерпретация, в конце концов могут быть согласованы. В другом месте мы остановимся на этом существенном моменте, но ни в коем случае не считаем себя вправе приступать к решению этого вопроса, пока не будут завершены детальные психогенетические исследования, обобщением которых является эта маленькая книга.

Октябрь 1948 г.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ. ПРИРОДА ИНТЕЛЛЕКТА

Глава 1. Интеллект и биологическая адаптация.

Всякое психологическое объяснение рано или поздно завершается тем, что опирается на биологию или логику (или на социологию, хотя последняя сама, в конце концов, оказывается перед той же альтернативой). Для некоторых исследователей явления психики понятны лишь тогда, когда они связаны с биологическим организмом. Такой подход вполне применим при изучении элементарных психических функций (восприятие, моторная функция и т. д.), от которых интеллект зависит в своих истоках. Но совершенно непонятно, каким образом нейрофизиология сможет когда-либо объяснить, почему 2 и 2 составляют 4 или почему законы дедукции с необходимостью налагаются на деятельность сознания. Отсюда другая тенденция, которая состоит в том, чтобы рассматривать логические и математические отношения как несводимые ни к каким Другим и использовать их для анализа высших интеллектуальных функций. Остается только решить вопрос: сможет ли сама логика, понимаемая как нечто выходящее за пределы экспериментально-психологического объяснения, тем не менее послужить основой для истолкования данных психологического опыта как такового? Формальная логика, или логистика, является аксиоматикой состояний равновесия мышления, а реальной наукой, соответствующей этой аксиоматике, может быть только психология мышления. При такой постановке задач психология интеллекта должна, разумеется, учитывать все достижения логики, но последние никоим образом не могут диктовать психологу его собственные решения: логика ограничивается лишь тем, что ставит перед психологом проблемы.

Двойственная природа интеллекта, одновременно логическая и биологическая, — вот из чего нам следует исходить. Две последующие главы имеют своей целью очертить эти предварительные вопросы и прежде всего — в максимальной степени показать единство (насколько это возможно при современном состоянии знаний) этих двух, на первый взгляд не сводимых Друг к другу, основных аспектов жизни мышления.

Место интеллекта в психической организации

Всякое поведение, идет ли речь о действии, развертывающемся во вне, или об интериоризованном действии в мышлении, выступает как адаптация, или, лучше сказать, как реадаптация. Индивид действует только в том случае, если он испытывает потребность в действии, т. с. если на короткое время произошло нарушение равновесия между средой и организмом, и тогда действие направлено на то, чтобы вновь установить это равновесие, или, точнее, на то, чтобы реадаптировать организм (Клапарсд). Таким образом, «поведение» есть особый случай обмена (взаимодействия) между внешним миром и субъектом. Но в противоположности физиологическим обменам, носящим материальный характер и предполагающим внутреннее изменение тел, «поведения», изучаемые психологией, носят функциональный характер и реализуются на больших расстояниях — в пространстве (восприятие и т. д.) и во времени (память и т. д.), а также по весьма сложным траекториям (с изгибами, отклонениями и т. д.). Поведение, понимаемое в смысле функциональных обменов, в свою очередь, предполагает существование двух важнейших и теснейшим образом связанных аспектов: аффективного и когнитивного.

Вопрос об отношениях между аффективной сферой, и знанием был предметом многочисленных дискуссий. Согласно П. Жане, следует различать «первичное действие», или отношение между субъектом и объектом (интеллект и т. д.), и «вторичное действие», или реакцию субъекта па свое собственное действие: эта реакция, образующая элементарные чувства, состоит в регуляции первичных действий и обеспечивает выход избыточной внутренней энергии. Однако нам кажется, что наряду с регуляциями такого рода, которые, по существу, определяют энергетический баланс или внутреннюю экономику поведения, должно существовать место и для таких регуляций, которые обусловливали бы финальность поведения, устанавливали бы его ценности. И именно такими ценностями должен характеризоваться энергетический или экономический обмен субъекта с внешней средой. По Кларапеду, чувства предписывают поведению цель, в то время как интеллект ограничивается тем, что снабжает поведение средствами («техникой»). Но существует и такое понимание, при котором цели рассматриваются как средства и при котором финальность действия беспрерывно меняется. Поскольку чувство в какой-то мере направляет поведение, приписывая ценность его целям, психологу следует ограничиться констатацией того факта, что именно чувство лает действию необходимую энергию, в то время как знание налагает на поведение определенную структуру. Отсюда возникает решение, предложенное так называемой «психологией формы»: поведение представляет собой «целостное поле», охватывающее и субъект, и объект; динамику этого поля образуют чувства (Левин), в то время как его структуризация обеспечивается восприятием, моторной функцией и интеллектом. Мы готовы согласиться с такой формулировкой при одном уточнении: и чувства, и когнитивные формы зависят не только от существующего в данный момент «поля», но также от всей предшествующей истории действующего субъекта. И в связи с этим мы бы просто сказали, что всякое поведение предполагает как аспект энергетический, или аффективный, так и структурный, или когнитивный, что, на наш взгляд, действительно объединяет изложенные выше точки зрения.

Генетическая эпистемология Жана Пиаже

Генетическая эпистемология Жана Пиаже подготовил
Майкл Корри
для
Д-р Дональд Каннингем
P540 — Весна 1996

Жан Пиаже был, пожалуй, самым плодовитым писателем, занимавшимся вопросами когнитивного развития. Дрисколл (1994) объясняет, что его работа по когнитивному развитию была основана на «разработке теории познания того, как ребенок познает свой мир» (стр.171). Другими словами, «По каким законам развивается и изменяется познание?» (Saettler, 1990, с. 74). Эта теория известна как теория «генетической эпистемологии» Пиаже.

В этой статье я кратко рассмотрю основные положения теории Пиаже, рассмотрю ее применение в обучении и рассмотрю ее сильные и слабые стороны. Во время этого обсуждения я возьму на себя роль учителя-воспитателя. В последних разделах статьи я попытаюсь повернуть эту теорию «обратно на себя», исследуя сильные и слабые стороны ее допущений.

Теория обучения Пиаже — основные допущения

Теория Пиаже основана на идее о том, что получение знаний — это процесс непрерывного самоконструирования. Знания изобретаются и заново изобретаются по мере того, как ребенок развивается и взаимодействует с окружающим его миром (Driscoll, 1994). Центральное место в теории занимает идея о том, что дети активно приобретают знания своими собственными действиями. В основе теории лежат принципы когнитивной теории, а не теории поведения.Центральное место в идее когнитивной теории занимают схемы или схемы, которые относятся к единицам обобщенного поведения (или действия), которые обеспечивают основу для умственных операций (Gruber and Voneche, 1977). Кроме того, теория Пиаже ориентирована на приобретение знаний детьми, а не взрослыми.

В рамках теории Пиаже описывает три типа знаний, которые получают дети. Это 1.) Физические знания — «знания об объектах в мире, которые могут быть получены через их перцептивные свойства», 2.) Логико-математическое знание — «абстрактное знание, которое необходимо изобрести» и 3.) Социально-произвольное знание — «культурно-специфическое знание, полученное от людей внутри своей культурной группы» (Driscoll, 1994).

Эти три типа знаний образуют некую иерархию. Основа иерархии — физическая, а вершина — социально-произвольная. Достижение определенного типа знания основано на иерархии. Например, логико-математическое знание не может быть достигнуто раньше физического знания.Как результат этой идеи иерархии, Пиаже описывает последовательность из четырех этапов, которые все дети должны пройти в развитии знаний.

Четыре стадии: сенсомоторная (от рождения до 2 лет), предоперационная (от 2 до 7 лет), конкретная операционная (от 7 до 11 лет) и формальная операционная (спустя 11 лет). Каждая стадия представлена ​​различными характеристиками, представляющими эту стадию. Дети проходят эти этапы в одном и том же порядке, но не в одно и то же время.Другими словами, ожидается, что каждый ребенок в какой-то момент проявит характеристики каждой стадии и в конечном итоге достигнет четвертой стадии.

Центральное место в четырех стадиях занимают критерии, на которых они основаны. Эти критерии следующие: 1). Каждый этап должен представлять качественное изменение в познании детей. 2.) Дети проходят этапы в культурно инвариантной последовательности, 3.) Каждый этап включает в себя когнитивные структуры и способности предыдущего этапа, и 4.) У каждого мудреца детские схемы и действия образуют единое целое (Driscoll, 1994).

В дополнение к трем типам знаний и четырем стадиям развития знания Пиаже есть процесс развития знания. Этот процесс основан на трех принципах: ассимиляция, приспособление и уравновешивание. Ассимиляция — это когда ребенок включает новые объекты или события в существующие схемы. Адаптация происходит, когда ребенок должен изменить существующие схемы, чтобы включить новые объекты или события.Уравновешивание описывается как «главный процесс развития» (Driscoll, 1994). Он включает в себя как ассимиляцию, так и приспособление. Это наиболее очевидно в конце стадии развития. На этом этапе ребенок начинает находить недостатки в своем образе мышления. Это приводит к нарушению равновесия, которое преодолевается переходом к следующему этапу. Другими словами, ребенок переходит от неравновесия на одной стадии к равновесию на более высокой стадии.

Применение теории

Как педагог-педагог, я очень заинтересован в применении теории Пиаже.Чтобы начать этот процесс, первое, что я должен иметь в виду, это то, что теория очень обширна и носит общий характер. Во-вторых, я должен помнить, что цель теории — объяснить, как знания приобретаются и развиваются (некоторые люди могут назвать это обучением). В-третьих, я должен помнить, что теория ориентирована на детей, а не на взрослых. Наконец, следует помнить, что теория основана на действиях ребенка, а не учителя. Как утверждает Брейнерд (1978, с. 286), «основное предположение, по-видимому, состоит в том, что детский разум, если его посадить в плодородную почву, будет расти вполне естественно сам по себе.»

Так где же в игру вступает учитель? Я считаю, что роль учителя состоит в том, чтобы создать «плодородную почву» для учеников. Это не то, что легко дается многим учителям, которые привыкли к мышлению «предоставлять знания своим ученикам» вместо «позволять ученикам конструировать знания самостоятельно». У разных теоретиков разные идеи о том, как обеспечить плодородную почву (например, Выготский, Брунер, Пиаже, Монтессори и т. Д.). Но важным моментом для учителей, пытающихся применить теорию Пиаже, является отказ от мыслей о «предоставлении знаний своим ученикам».»

Несмотря на то, что учителям (таким, как я) может быть трудно избавиться от этого образа мышления, теория Пиаже дает некоторые идеи, которые облегчают ее применение. Первый из них — это структура и порядок, сопровождающие теорию. Теория знакомит учителей с основными типами, этапами и процессами развития знаний. Эти идеи могут быть очень полезны учителям, поскольку они разрабатывают инструкции и пытаются применить теорию. Saettler (1990, стр. 77) предполагает, что наиболее значительный вклад теории Пиаже состоит в том, что она предоставляет учителям «новый подход к старой проблеме готовности или способности к развитию.Другими словами, теория помогает учителям лучше понять текущий уровень знаний своих учеников и понять, как в подходящее время перейти на более высокий уровень.

Кроме того, Дрисколл (1994) выделяет три учебных принципа, которые могут применяться учителями при разработке инструкций, чтобы помочь детям получить и развить знания. Эти принципы: 1.) Учебная среда должна поддерживать активность ребенка, 2.) Взаимодействие детей со сверстниками является важным источником познавательного развития, и 3.) Применяйте учебные стратегии, которые позволяют детям осознавать конфликты и несоответствия в их мышлении.

Я рассматриваю эти принципы как общие руководящие принципы, которые преподаватели учителей могут иметь в виду при разработке инструкций. Конкретные методы обучения должны основываться на знаниях учителя о своих учениках и на трех предыдущих принципах теории Пиаже.

Сильные и слабые стороны теории

На основе как сильных, так и слабых сторон теории Пиаже выросло множество альтернативных теорий (т.е. Кейс, Клар и Уоллес, Зиглер, Кэри). В предыдущем разделе я обозначил три основных сильных стороны теории Пиаже. Первый — это порядок и структура, вытекающие из типов теоретических знаний, этапов развития знаний и процессов развития знаний. Вторая сильная сторона — это руководство, которое он дает учителям при определении ступеней знаний учащихся и о том, как помочь студентам перейти на более высокие ступени. Третья сильная сторона — это общий характер теории и три руководящих принципа, изложенных выше.

Как и у большинства теорий, у этой теории есть несколько недостатков. Некоторые из этих слабостей затрагивают самую суть теории Пиаже. Я опишу две основные слабости, которые, как мне кажется, будут влиять на меня как на педагога-педагога.

Первая выявленная мною слабость заключается в том, что не все студенты (или даже взрослые) достигают формальной оперативной стадии развития знаний. Даже если студенты достигают этой стадии, они, кажется, не остаются на ней. Дрисколл (1994) приводит ссылки, подтверждающие эту идею.Как педагог, я считаю, что могу жить с этой слабостью, пока имею дело со студентами на первых трех этапах развития знаний. Проблемой становится переход с третьей стадии на четвертую. Как мне, как учителю, довести своих учеников до формальной рабочей стадии? Я должен беспокоиться об этом? Должен ли я попытаться разработать инструкции, чтобы помочь моим ученикам добраться до этого этапа, или это почти невыполнимая задача?

Вторая основная слабость, которую я вижу как педагог-педагог, связана с двумя взаимосвязанными проблемами.Прежде всего, являются ли этапы развития знания прерывистыми или непрерывными? Теория утверждает, что по мере развития ребенка происходят качественные изменения и переход к следующему этапу. Неужели так развиваются знания? Мне кажется, что есть переходный период, когда дети переходят от одного этапа к другому. В конце концов, это может быть скачок, но не сразу. Это создает проблемы для учителей, поскольку они пытаются точно определить, на каком этапе их ученики функционируют в этот переходный период.

Кроме того, Дрисколл (1994) объясняет, что иногда дети демонстрируют неожиданные когнитивные способности или характеристики на более низких стадиях развития знаний. Возможное объяснение этого описывается некоторыми исследователями, которые считают, что характер задачи, а не стадия разработки, является решающим фактором при анализе характеристик учащихся. Помня об этом смешивающем факторе, преподавателям будет очень сложно определить реальные этапы развития знаний для своих учеников.

Библиография

Брейнерд, С.Дж. (1978). Теория интеллекта Пиаже. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Дрисколл, М. П. (1994). Психология обучения для обучения. Бостон: Аллин и Бэкон.

Грубер, Х. И Voneche, J.J. (1977). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Saettler, P. (1990). Эволюция американских образовательных технологий.Энглвуд, Колорадо: Безлимитные библиотеки, Inc.

Генетическая эпистемология (Жан Пиаже) — InstructionalDesign.org

На протяжении шести десятилетий Жан Пиаже проводил программу натуралистических исследований, которая глубоко повлияла на наше понимание развития ребенка. Пиаже назвал свою общую теоретическую основу «генетической эпистемологией», потому что его в первую очередь интересовало, как знания развиваются в человеческих организмах. Пиаже имел опыт как в биологии, так и в философии, и концепции обеих этих дисциплин влияют на его теории и исследования развития ребенка.

Концепция когнитивной структуры занимает центральное место в его теории. Когнитивные структуры — это модели физических или умственных действий, которые лежат в основе определенных интеллектуальных действий и соответствуют стадиям развития ребенка (см. Схемы). Согласно Пиаже, существует четыре основных когнитивных структуры (то есть стадии развития): сенсомоторная, предоперационная, конкретная и формальная. На сенсомоторной стадии (0–2 года) интеллект принимает форму двигательных действий. Интеллект в предоперационном периоде (3-7 лет) носит интуитивный характер.Когнитивная структура на конкретном операционном этапе (8-11 лет) логична, но зависит от конкретных референтов. На заключительном этапе формальных операций (12-15 лет) мышление предполагает абстракции.

Когнитивные структуры изменяются в процессе адаптации: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция включает в себя интерпретацию событий с точки зрения существующей когнитивной структуры, тогда как аккомодация относится к изменению когнитивной структуры для осмысления окружающей среды.Когнитивное развитие состоит из постоянных усилий по адаптации к окружающей среде с точки зрения ассимиляции и аккомодации. В этом смысле теория Пиаже аналогична по своей природе другим конструктивистским подходам к обучению (например, конструктивизму, теории социального развития).

Хотя этапы когнитивного развития, определенные Пиаже, связаны с характерными возрастными интервалами, они различны для каждого человека. Кроме того, каждый этап имеет множество подробных структурных форм. Например, конкретный операционный период имеет более сорока различных структур, охватывающих классификацию и отношения, пространственные отношения, время, движение, случайность, число, сохранение и измерение.Аналогичный подробный анализ интеллектуальных функций обеспечивается теориями интеллекта, такими как теория интеллекта, множественный интеллект и теория триархии.

Приложение

Пиаже исследовал влияние своей теории на все аспекты познания, интеллекта и нравственного развития. Многие эксперименты Пиаже были сосредоточены на развитии математических и логических понятий. Теория широко применялась в педагогической практике и разработке учебных программ в начальном образовании (например,г., Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Идеи Пиаже оказали большое влияние на других, например на Сеймура Паперта (см. «Компьютеры»).

Пример

Применение теории Пиаже дает конкретные рекомендации для данной стадии когнитивного развития. Например, с детьми на сенсомоторной стадии учителя должны стараться создать богатую и стимулирующую среду с большим количеством предметов для игры. С другой стороны, с детьми, находящимися на конкретной операционной стадии, учебная деятельность должна включать в себя задачи классификации, упорядочивания, расположения, сохранения с использованием конкретных предметов.

Принципы
  1. Дети будут давать разные объяснения реальности на разных этапах когнитивного развития.
  2. Когнитивному развитию способствуют занятия или ситуации, которые вовлекают учащихся и требуют адаптации (т. Е. Ассимиляции и адаптации).
  3. Учебные материалы и упражнения должны включать соответствующий уровень двигательных или умственных операций для ребенка данного возраста; не просите учащихся выполнять задания, выходящие за рамки их текущих когнитивных способностей.
  4. Используйте методы обучения, которые активно вовлекают студентов и создают проблемы.

Список литературы
    ,
  • , Брейнерд, К. (1978). Теория интеллекта Пиаже. Энглвуд <Утесы, штат Нью-Джерси: Прентис-Холл.
  • Байби, Р. У. и Сунд, Р. Б. (1982). Piaget для преподавателей (2-е изд.). Колумбус, Огайо: Чарльз Меррилл.
  • Флавелл, Дж. Х. (1963). Психология развития Жана Пиаже. Нью-Йорк: Ван Ностранд Рейнхольд.
  • Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). Теория обучения Пиаже и Инельдера. Монтерей, Калифорния: Брукс / Коул.
  • Пиаже, Дж. (1929). Детское представление о мире. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс Йованович.
  • Пиаже, Дж. (1932). Моральное суждение о ребенке. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс Йованович.
  • Пиаже, Дж. (1969). Механизмы восприятия. Лондон: Ратледж и Кеган Пол.
  • Paiget, J.(1970). Наука об образовании и психология ребенка. Нью-Йорк: Гроссман.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). Психология ребенка. NY: Основные книги.
  • Пиаже, Дж. И Инелдер, Б. (1973). Память и интеллект. NY: Основные книги.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget для классных учителей. Нью-Йорк: Лонгман.

Связанные сайты

См. Http: //www.simplypsychology.org / piaget.html для получения дополнительной информации о Piaget и его работе.
Информацию о текущей деятельности, связанной с Piaget, можно найти на веб-сайтах Общества Жана Пиаже или архива Piaget.

Генетическая эпистемология | психология | Британника

В работе Жана Пиаже

он выступал за «генетическую эпистемологию», график, установленный природой для развития способности ребенка думать, и он проследил четыре стадии в этом развитии. Он описал ребенка в течение первых двух лет жизни как находящегося на сенсомоторной стадии, в основном озабоченного овладением… \ n

Подробнее «,» url «:» Introduction «,» wordCount «: 0,» sequence «: 1} , «imarsData»: {«INFINITE_SCROLL»: «», «HAS_REVERTED_TIMELINE»: «false»}, «npsAdditionalContents»: {}, «templateHandler»: {«name»: «INDEX», «metered»: false}, » paginationInfo «: {» previousPage «: null,» nextPage «: null,» totalPages «: 1},» seoTemplateName «:» PAGINATED INDEX «,» infiniteScrollList «: [{» p «: 1,» t «: 228910} ], «familyPanel»: {«topicLink»: {«id»: 228910, «title»: «Генетическая эпистемология», «url»: «/ science / генетическая-эпистемология»}, «tocPanel»: {«title»: «Directory», «itemTitle»: «Ссылки», «toc»: null}, «groups»: [], «showCommentButton»: false, «fastFactsItems»: null}, «byline»: {«участник»: null, «allContributorsUrl»: null, «lastModificationDate»: null, «contentHistoryUrl»: null, «warningMessage»: null, «warningDescription»: null}, «citationInfo»: {«вкладчики»: null, «title»: «Генетическая эпистемология» , «lastModification»: null, «url»: «https: // www.britannica.com/science/genetic-epistemology»},»websites»:null,»lastArticle»:false}

Узнайте об этой теме в этих статьях:

работа Пиаже

  • В Жан Пиаже

    Он выступал за «генетическую эпистемологию», график, установленный природой для развития способности ребенка думать, и он проследил четыре стадии в этом развитии.Он описал ребенка в течение первых двух лет жизни как находящегося на сенсомоторной стадии, в основном озабоченного овладением …

    Подробнее

Генетическая эпистемология (

Генетическая эпистемология (

Генетическая эпистемология (Ж. Пиаже)

Обзор:

На протяжении шести десятилетий Жан Пиаже провел программу натуралистических исследований, которая глубоко повлияли на наше понимание развития ребенка.Пиаже назвал его общая теоретическая основа «генетическая эпистемологии «, потому что прежде всего его интересовало, как знания развились в человеческих организмах. Пиаже имел предысторию как в биологии, так и в философии, а также в концепциях обоих этих дисциплины влияет на его теории и исследования ребенка разработка.

Концепция когнитивной структуры является центральной к его теории. Когнитивные структуры — это модели физических или умственное действие, лежащее в основе конкретных действий интеллекта и соответствуют этапам развития ребенка.Есть четыре основных когнитивные структуры (т.е. стадии развития) в соответствии с Piaget: сенсомотор, предварительные операции, конкретные операции и формальные операции. В сенсомоторной стадии (0-2 года), интеллект принимает форму двигательных действий. Разведка в Предоперационный период (3-7 лет) носит интуитивный характер. В когнитивная структура на конкретном операционном этапе (8-11 лет) логично, но зависит от конкретных референтов. в заключительный этап формальных операций (12-15 лет), мышление предполагает абстракции.

Познавательные структуры изменяются через процессы адаптации: ассимиляция и размещение. Ассимиляция предполагает интерпретацию событий с точки зрения существующая когнитивная структура, тогда как приспособление относится к изменение когнитивной структуры, чтобы понять среда. Когнитивное развитие состоит из постоянных усилий адаптироваться к окружающей среде с точки зрения ассимиляции и размещение. В этом смысле теория Пиаже похожа по своей природе. к другим конструктивистским перспективам обучения (напр.г., Брунер, Выготский).

Пока этапы познавательного развития идентифицированные Пиаже, связаны с характерным возрастом пролеты, они различны для каждого человека. Кроме того, каждый этап имеет много подробных структурных форм. Например, бетон эксплуатационный период насчитывает более сорока различных структур охватывающая классификация и отношения, пространственные отношения, время, движение, шанс, число, сохранение и измерение. Приведен аналогичный подробный анализ интеллектуальных функций. теориями интеллекта, такими как Гилфорд, Гарднер и Штернберг.

Область применения / Применение:

Пиаже исследовал последствия своей теории ко всем аспектам познания, интеллекта и нравственного развития. Многие эксперименты Пиаже были сосредоточены на разработке математические и логические понятия. Теория была применена в педагогической практике и разработке учебных программ в начальное образование (например, Bybee & Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Идеи Пиаже оказали большое влияние на других, таких как как Сеймур Паперт (см. компьютеры).

Пример:

Применение теории Пиаже приводит к конкретным рекомендации для данного этапа когнитивного развития. Для Например, с детьми на сенсомоторной стадии учителя должны постарайтесь создать богатую и стимулирующую среду с достаточным объекты для игры. С другой стороны, с детьми в конкретный операционный этап, учебная деятельность должна включать проблемы классификации, упорядочивания, размещения, консервации с использованием конкретных предметов.

Принципы:

1. Дети дадут разные объяснения. реальности на разных этапах познавательного развития.

2. Познавательному развитию способствует предоставление мероприятий или ситуаций, которые привлекают учащихся и требуют адаптации (т. е. ассимиляции и приспособления).

3. Учебные материалы и задания должны задействовать соответствующий уровень двигательных или умственных операций для ребенок данного возраста; не просите учащихся выполнять задачи, которые выходят за рамки их нынешних когнитивных способностей.

4. Используйте методы обучения, которые активно вовлекают студенты и представляют проблемы.

Каталожные номера:

Брейнерд К. (1978). Теория Пиаже Интеллект. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Байби, Р. У. и Сунд, Р. Б. (1982). Piaget для Педагоги (2-е изд.). Колумбус, Огайо: Чарльз Меррилл.

Флавелл, Дж. Х. (1963). Развитие Психология Жана Пиаже.Нью-Йорк: Ван Ностранд Рейнхольд.

Gallagher, J.M. & Reid, D.K. (1981). В Теория обучения Пиаже и Инельдера. Монтерей, Калифорния: Брукс / Коул.

Пиаже, Дж. (1929). Восприятие ребенком мир. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс Йованович.

Пиаже, Дж. (1932). Моральное суждение Ребенок. Нью-Йорк: Харкорт, Брейс Йованович.

Пиаже, Дж. (1969). Механизмы Восприятие. Лондон: Ратледж и Кеган Пол.

Paiget, J. (1970). Наука об образовании и Психология ребенка. Нью-Йорк: Гроссман.

Пиаже, Дж. И Инелдер, Б. (1969). В Психология ребенка. Нью-Йорк: Основные книги.

Пиаже, Дж. И Инелдер, Б. (1973). объем памяти и интеллект. Нью-Йорк: Основные книги. Уодсворт, Б. (1978). Piaget для классного учителя. Нью-Йорк: Лонгман.

Генетическая эпистемология, история науки и генетическая психология

  • Бет, Э.W. and J. Piaget: 1966, Mathematical Epistemology and Psychology , Reidel, Dordrecht.

    Google ученый

  • Флавелл, Дж .: 1963, Психология развития Жана Пиаже , Ван Ностранд, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Флэвелл, Дж .: 1972, «Анализ когнитивных последовательностей развития», Монографии по генетической психологии 86 , 279–350.

    Google ученый

  • Голдман, А .: 1978, «Эпистемика: Регулятивная теория познания», Философский журнал 75 , 509–22.

    Google ученый

  • Гулд, С .: 1977, Онтогенез и филогения , Издательство Гарвардского университета, Кембридж.

    Google ученый

  • Хаак, С.: 1975, «Релевантность психологии для эпистемологии», Метафилософия 6 , 161–176.

    Google ученый

  • Habermas, J .: 1976, Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus , Suhrkamp, ​​Frankfurt.

    Google ученый

  • Хабермас, Дж .: 1979, Коммуникация и эволюция общества , Отредактировано и переведено Т.Маккарти, Бикон Пресс, Бостон.

    Google ученый

  • Хэмлин, Д.: 1971, «Эпистемология и концептуальное развитие», в Т. Мишель (редактор), Когнитивное развитие и эпистемология , Academic Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Хэмлин, Д.: 1978, Опыт и рост понимания , Рутледж и Кеган Пол, Лондон.

    Google ученый

  • Харман, Г.: 1973, Thought , Princeton University Press, Princeton.

    Google ученый

  • Харре, Р .: 1970, Принципы научной мысли , Чикагский университет, Чикаго.

    Google ученый

  • Харре Р. и Э. Х. Мэдден: 1976, Причинные силы: Теория естественной необходимости , Блэквелл, Оксфорд.

    Google ученый

  • Инелдер, Б.и Дж. Пиаже: 1958, Рост логического мышления , Рутледж и Кеган Пол, Лондон.

    Google ученый

  • Китченер Р. Ф .: 1978, «Эпигенез: роль биологических моделей в психологии развития», Human Development 21 , 151–160.

    Google ученый

  • Китченер Р.Ф .: 1980a «Генетическая эпистемология Пиаже», International Philosophical Quarterly 20 , 377–405.

    Google ученый

  • Китченер, Р. Ф .: 1980b, «Генетическая эпистемология, нормативная эпистемология и психологизм», Synthese 45 , 257–280.

    Google ученый

  • Китченер Р.Ф .: 1981a, «Социальная психология Пиаже», Журнал теории социального поведения 11 , 253–278.

    Google ученый

  • Китченер, Р.Ф .: 1981b, «Природа и масштабы генетической эпистемологии», Philosophy of Science 48 , 400–415.

    Google ученый

  • Китченер Р. Ф .: 1983, «Разъяснения развития», Обзор метафизики 36 , 791–818.

    Google ученый

  • Кольберг, Л .: 1969, «Этап и последовательность: когнитивно-развивающий подход к социализации», в D.А. Гослин (редактор), Справочник по теории и исследованиям социализации , Рэнд МакНалли, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Kohlberg, L .: 1971, ‘From Is to Ought: How to Commit the Naturalistic error and Get Away with It in the Study of Moral Development’, in T. Mischel (ed.), Cognitive Development and Epistemology , Академик, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Кун, Т.: 1970, Структура научных революций, , University of Chicago Press, Чикаго.

    Google ученый

  • Лакатос, И .: 1970, «Фальсификация и методология программ научных исследований», в: И. Лакатос и А. Масгрейв (ред.), Критика и рост знаний , Cambridge University Press, Кембридж.

    Google ученый

  • Лаудан, Л.: 1977, Прогресс и его проблема , Калифорнийский университет, Беркли.

    Google ученый

  • Филлипс, Д. К. и М. Э. Келли: 1978, «Иерархические теории развития в образовании и психологии», Теории стадий когнитивного и нравственного развития: критика и применение , Harvard Educational Review, Кембридж, Массачусетс.

    Google ученый

  • Piaget, J.: 1925, «Psychologie et Critique de la Connaissance», Archives de Psychologie 19 , 193–210.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1950a, Introduction à l’Épistémologie Génétique, Vol. I: La Pensée Mathematique , 2-е изд., 1973, P.U.F., Париж.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1950b, Introduction à l’Épistémologie Génétique, Vol.II: La Pensée Physique , 2-е изд., 1973, P.U.F., Париж.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1950c, Introduction à l’Épistémologie Génétique, Vol. III: La Pensée Biologique, Psychologique et Sociologique , P.U.F., Париж.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1950d, ‘Épistémologie Génétique et Méthodologie Dialectique’, Dialectia 4 , 287–295.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1954, Les Relations entre l’Affectivité et l’Intelligence dans le Développement Mental de l’Enfant C.D.U., Paris.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1957, «Program et Méthodes de l’Épistémologie Génétique», в W. E. Beth, et al. (ред.), Épistémologie Génétique et Recherche Psychologique (Études d’Épistémologie Génétique , Vol.I), P.U.F., Париж.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1962, Пьесы, сны и подражание в детстве, , У. В. Нортон, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1965, Études Sociologues , Droz, Geneva.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1967a, ‘l’Épistémologie et ses Variétés’, в J.Пиаже (ред.), Logique et Connaissance Scientifique , Gillimard, Paris.

    Google ученый

  • Piaget, J. 1967b, «Les Méthodes de l’Épistémologie», в J. Piaget (ed.), Logique et Connaissance Scientifique , Gillimard, Paris.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1967c, «Les Courants de l’Épistémologie Scientifique Contemporaine», в J.Пиаже (ред.), Logique et Connaissance Scientifique , Gillimard, Paris.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1968a, «Объяснение в психологии и психофизиологический параллелизм», в P. Fraisse и J. Piaget (ред.), Experimental Psychology; Его объем и метод , Бейсик, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1968b, «Психическое развитие ребенка», в Six Psychological Studies , Random, New York.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1969, Психология интеллекта , Литтлфилд, Адамс и Ко., Тотова, Нью-Джерси.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1971a, Genetic Epistemology , W. W. Norton, New York.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1971b, Биология и знания: эссе о взаимосвязи между органическими регуляциями и когнитивными процессами , University of Chicago Press, Чикаго.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1972a, Psychology and Epistemology , Viking, New York.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1972b, Принципы генетической эпистемологии , Рутледж и Кеган Пол, Лондон.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1973, «Introduction: Le Probleme de l’Explication», в L.Apostel, et al. (ред.), L’Explication dans les Sciences , Flammarion, Paris.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1974a, «Время и интеллектуальное развитие», в The Child and Reality , Viking, New York.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1974b, «Этапы интеллектуального развития у ребенка и подростка», The Child and Reality , Viking, New York.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1976, Захват сознания , Издательство Гарвардского университета, Кембридж.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1977, Развитие мысли , Викинг, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1978, «Die Historische Entwicklung und die Psychogenese des Impetus-Begrifis», в G.Штайнер (ред.), Die Psychologie des 20, Jahrhunderts, Vol. 7: Piaget und die Folge , Киндлер, Цюрих.

    Google ученый

  • Поппер, К .: 1963, Гипотезы и опровержения , Бейсик, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Поппер, К .: 1972, Объективное знание , О.Ю.П., Оксфорд.

    Google ученый

  • Куайн, W.В. О .: 1969, «Натурализация эпистемологии», Онтологическая теория относительности и другие эссе , Издательство Колумбийского университета, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Рассел Дж .: 1978, Приобретение знаний , St. Martin’s Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Собер, Э .: 1978, «Психологизм», Журнал теории социального поведения 8 , 165–192.

    Google ученый

  • Тейлор, К .: 1964, Объяснение поведения , Рутледж и Кеган Пол, Лондон.

    Google ученый

  • Тулмин, С .: 1961, Предвидение и понимание, , Харпер, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Тулмин, S .: 1972, Human Understanding , Princeton University Press, Princeton.

    Google ученый

  • Жизнь и теория когнитивного развития

    Жан Пиаже был швейцарским психологом и генетическим эпистемологом. Он наиболее известен своей теорией когнитивного развития, в которой изучается, как дети развиваются интеллектуально на протяжении всего детства.

    Обзор

    До появления теории Пиаже о детях часто думали просто как о миниатюрных взрослых. Вместо этого Пиаже предположил, что образ мышления детей в корне отличается от образа мышления взрослых.

    Теория Пиаже оказала огромное влияние на появление психологии развития как особого подполя в психологии и внесла большой вклад в сферу образования. Его также считают пионером конструктивистской теории, которая предполагает, что люди активно строят свои знания о мире на основе взаимодействия между своими идеями и своим опытом.

    В одном исследовании 2002 года Пиаже был признан вторым наиболее влиятельным психологом ХХ века.

    Ранняя жизнь

    Жан Пиаже родился в Швейцарии 9 августа 1896 года. Интерес к естественным наукам начал проявляться в очень раннем возрасте. К 11 годам он уже начал свою карьеру исследователя, написав небольшую статью о воробье-альбиносе. Он продолжил изучать естественные науки и получил степень доктора философии. получил степень доктора зоологии в Невшательском университете в 1918 году.

    Интеллектуальное развитие

    Позже Пиаже заинтересовался психоанализом и год проработал в учреждении для мальчиков, созданном Альфредом Бине.Бине известен как разработчик первого в мире теста интеллекта, и Пиаже принимал участие в оценке этих оценок.

    В то время как его ранняя карьера состояла из работы в области естественных наук, именно в 1920-х годах он начал работать психологом. Он женился на Валентине Шатене в 1923 году, и у пары родилось трое детей. Наблюдения Пиаже над его собственными детьми послужили основой для многих его более поздних теорий.

    Корни знаний

    Пиаже назвал себя генетическим эпистемологом.«Генетическая эпистемология предлагает обнаружить корни различных разновидностей знания, начиная с его элементарных форм, переходя на следующие уровни, включая также научное знание», — объяснил он в своей статье Genetic Epistemology .

    Эпистемология — это раздел философии, занимающийся происхождением, природой, масштабами и пределами человеческого знания. Пиаже интересовался не только природой мысли, но и тем, как она развивается, и пониманием того, как генетика влияет на этот процесс.

    Его ранняя работа с тестами интеллекта Бине привела его к выводу, что дети думают иначе, чем взрослые. Хотя сегодня это широко распространенное понятие, в то время оно считалось революционным. Именно это наблюдение вдохновило его на интерес к пониманию того, как знания растут в детстве.

    Схемы

    Он предположил, что дети сортируют знания, которые они приобретают в ходе своего опыта и взаимодействия, на группы, известные как схемы.При получении новой информации ее можно либо ассимилировать в существующие схемы, либо приспособить путем пересмотра существующей схемы или создания совершенно новой категории информации.

    Сегодня он наиболее известен своими исследованиями познавательного развития детей. Пиаже изучил интеллектуальное развитие своих троих детей и создал теорию, описывающую этапы, через которые проходят дети в развитии интеллекта и формальных мыслительных процессов.

    Этапы когнитивного развития

    Теория выделяет четыре этапа:

    (1) Сенсомоторная стадия: первая стадия развития длится от рождения до примерно двухлетнего возраста.На этом этапе развития дети познают мир в первую очередь через свои чувства и двигательные движения.

    (2) Предоперационная стадия: вторая стадия развития длится от двух до семи лет и характеризуется развитием языка и возникновением символической игры.

    (3) Конкретный операционный этап: третий этап когнитивного развития длится с семи до примерно 11 лет. На этом этапе возникает логическое мышление, но дети все еще борются с абстрактным и теоретическим мышлением.

    (4) Формальная операционная стадия: на четвертой и последней стадии когнитивного развития, продолжающейся с 12 лет и до взрослого возраста, дети становятся намного более искусными в абстрактном мышлении и дедуктивном мышлении.

    Вклад в психологию

    Пиаже поддержал идею о том, что дети думают иначе, чем взрослые, и его исследование выявило несколько важных вех в умственном развитии детей. Его работа также вызвала интерес к когнитивной психологии и психологии развития.Сегодня теории Пиаже широко изучаются студентами, изучающими психологию и педагогику.

    На протяжении всей своей карьеры Пиаже занимал множество руководящих должностей и проводил исследования в области психологии и эпистемологии. Он создал Международный центр генетической эпистемологии в 1955 году и был его директором до своей смерти 16 сентября 1980 года.

    Влияние на психологию

    Теории Пиаже продолжают изучать в области психологии, социологии, образования и генетики.Его работа способствовала нашему пониманию познавательного развития детей. В то время как ранее исследователи часто рассматривали детей просто как уменьшенные копии взрослых, Пиаже помог продемонстрировать, что детство — уникальный и важный период человеческого развития.

    Его работа также повлияла на других известных психологов, включая Говарда Гарднера и Роберта Штернберга.

    В своем тексте 2005 года The Science of False Memory Брейнерд и Рейна писали о влиянии Пиаже:

    «В течение долгой и чрезвычайно плодотворной карьеры он внес важный вклад в научную работу в таких разнообразных областях, как философия науки, лингвистика, образование, социология и эволюционная биология.Однако, прежде всего, он был психологом развития 20-го века.

    В течение двух десятилетий, с начала 1960-х до начала 1980-х, теория Пиаже и результаты исследований Пиаже доминировали в психологии развития во всем мире, так же как идеи Фрейда доминировали в психологии отклонений от нормы за поколение до этого.

    Практически в одиночку он сместил фокус исследований в области развития с традиционных проблем социального и эмоционального развития на когнитивное развитие.«

    Биографии

    Если вы хотите узнать больше о Пиаже, рассмотрите некоторые из этих биографий его жизни.

    • Bringuier, J.C. (1980). Беседы с Жаном Пиаже. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
    • Эванс Р. (1973). Жан Пиаже, человек и его идеи . Нью-Йорк: Даттон.
    • Пиаже Дж. (1952). Автобиография. В Э. Скучно (ред.). История психологии в автобиографии. Vol. 4. Вустер, Массачусетс: Издательство Университета Кларка.

    Избранные публикации

    Для дальнейшего изучения его идей рассмотрите возможность чтения некоторых исходных текстов. Ниже приведены некоторые из самых известных работ Пиаже.

    • Piaget, J. (1936). Истоки интеллекта у ребенка. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
    • Пиаже Дж. (1945). Игра, мечты и подражание в детстве. Лондон: Хайнеманн.
    • Пиаже Дж. (1970). Основные направления психологии. Лондон: Джордж Аллен и Анвин.
    • Пиаже Дж. (1970). Генетическая эпистемология. Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания.
    • Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Память и интеллект. Нью-Йорк: Основные книги.

    Его собственными словами

    «Основная цель образования в школах должна заключаться в воспитании мужчин и женщин, способных делать что-то новое, а не просто повторять то, что сделали другие поколения».

    Генетическая эпистемология, история науки и естественнонаучное образование

  • Бет, Э.W. and Piaget, J .: 1961, Epistémologie Mathématique et Psychologie , PUF, Paris.

    Google ученый

  • Кэри, С .: 1985, Концептуальные изменения в детстве , MIT Press, Кембридж.

    Google ученый

  • Кэри, С .: 1987, «Теория изменения в детстве» у Б. Инхелдера, Д. Капрона и А. Корну-Уэллса (ред.), Piaget Today , Лоуренс Эрлбаум, Лондон.

    Google ученый

  • Кэри, С .: 1988, «Реорганизация знаний в процессе приобретения», в С. Штраусе (ред.), Онтогенез, филогенез и историческое развитие , Аблекс, Норвуд.

    Google ученый

  • Шампань, А. Б., Клопфер, Л. Э. и Андерсон, Дж. Х .: 1980, «Факторы, влияющие на изучение классической механики», Американский журнал физики 48 , 1074–1079.

    Google ученый

  • Детское обучение в научно-исследовательской группе (ред.): 1990, Исследование представлений студентов о науке: библиография , Университет Лидса, Лидс.

    Google ученый

  • Клемент, Дж .: 1982, «Предубеждения студентов во вводной механике», Американский журнал физики 50 , 66–71.

    Google ученый

  • Де Фрис, Р.: 1978, «Раннее образование и теория Пиаже: применение против импликации», в J. M. Gallagher и J. A.Easley (ред.), Knowledge and Development, vol. 2: Piaget and Education , Пленум, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Уважаемый, П .: 1987, «Иезуитская математическая наука и реконструкция опыта в начале семнадцатого века», Исследования по истории и философии науки 18 , 133–175.

    Google ученый

  • Dijksterhuis, E.J .: 1986, The Mechanization of the World Picture , Princeton University Press, Princeton.

    Google ученый

  • Драйвер Р. и Исли Дж .: 1978, «Ученики и парадигмы: обзор литературы, относящейся к разработке концепций у студентов-подростков», Исследования в области естественнонаучного образования 5 , 61–84.

    Google ученый

  • Элкана, Ю.: 1970, «Наука, философия науки и научное образование», Философия и теория образования 2 , 15–35.

    Google ученый

  • Архив Фонда Жан Пиаже (ред.): 1983, История науки и психогенез , Архив Фонда Жан Пиаже, Женева.

    Google ученый

  • Гарсия, Р.: 1983, «Психогенез и история науки», в Архиве Фонда Жана Пиаже (ред.), История науки и психогенез , Архив Фонда Жана Пиаже, Женева.

    Google ученый

  • Гарсия, Р .: 1987, «Социология науки и социогенез знания», в Б. Инхелдер, Д. Капрона и А. Корну-Уэллс (ред.), Piaget Today , Лоуренс Эрлбаум, Хиллсдейл.

    Google ученый

  • Голд, К.: 1990, Индивидуальное развитие и история науки , (UnPub).

  • Джентнер Д. и Стивенс А. Л .: 1983, Ментальные модели , Лоуренс Эрлбаум, Хиллсдейл.

    Google ученый

  • Гилберт, Дж. К. и Свифт, Д .: 1985, «На пути к лакатозианскому анализу программ Пиаже и альтернативных концепций», Science Education 69 , 681–696.

    Google ученый

  • Гольдманн, Л.: 1978, Epistémologie et Philosophie Politique , Denoel & Gonthier, Paris.

    Google ученый

  • Guesne, E .: 1985, «Лайт», в R.Driver, E.Guesne и A.Tiberghien (ред.), Children Ideas in Science , Open University Press, Milton Keynes.

    Google ученый

  • Инелдер, Б .: 1989, «Вперед», в J.Piaget и R.Garcia (ред.), Психогенез и история науки , Columbia University Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Китченер Р. Ф .: 1985, «Генетическая эпистемология, история науки и генетическая психология», Synthese 65 , 3–31.

    Google ученый

  • Китченер Р. Ф .: 1987, «Возможна ли генетическая эпистемология?», Британский журнал философии науки, 38 , 283–299.

    Google ученый

  • Китченер, Р.Ф .: 1990, «Когнитивное развитие науки. Обзор психогенеза и истории науки Жана Пиаже и Роландо Гарсиа ‘, Human Development 33 , 307–313.

    Google ученый

  • Койре, А .: 1943, «Галилей и Платон», Журнал истории идей 4 , 400–428.

    Google ученый

  • Койре, А.: 1978, Galileo Studies , Atlantic Highlands, Humanities Press.

    Google ученый

  • Лангер, Дж .: 1988, «Заметка о сравнительной психологии психического развития», в С. Штраусе (ред.), Онтогенез, филогенез и историческое развитие , Аблекс, Норвуд.

    Google ученый

  • Мэтьюз М.Р .: 1987, «Эксперимент как объективация теории: революция Галилея», в J.Д. Новак (ред.), Труды второго международного семинара по заблуждениям и образовательным стратегиям в области естественных наук и математики , Корнельский университет, Итака.

  • Мэтьюз М.Р .: 1990, «Преподавание истории, философии и естественных наук: сближение», Исследования в области естественнонаучного образования 18 , 25–51.

    Google ученый

  • Макклоски, М .: 1983, «Наивные теории движения», в Д.Гентнер и А. Л. Стивенс (ред.), Mental Models , Lawrence Erlbaum, Hillsdale.

    Google ученый

  • Макклоски, М. и Каргон, Р .: 1988, «Значение и использование исторических моделей в изучении интуитивной физики», в С. Штраусе (ред.), Онтогенез, филогенез и историческое развитие , Ablex, Норвуд.

    Google ученый

  • Мишель Т.: 1971, Когнитивное развитие и эпистемология , Academic Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Нерсесян, Н. Дж .: 1987, «Когнитивно-исторический подход к значению в научных теориях», в Н. Дж. Нерсесян (ред.), Процесс науки , Мартинус Нийхофф, Дордрехт.

    Google ученый

  • Нерсесян, Н. Дж .: 1989, «Концептуальные изменения в науке и научном образовании», Synthese 80 , 163–183.

    Google ученый

  • Новак Дж. Д .: 1978, «Альтернатива психологии Пиаже для естественнонаучного и математического образования», Исследования в области естественнонаучного образования 5 , 1–30.

    Google ученый

  • Нуссбаум, Дж .: 1985, «Частичная природа вещества в газовой фазе», в Р. Драйвер, Э. Гуэн и А. Тибергин (ред.), Детские идеи в науке , Open University Press, Милтон Кейнс.

    Google ученый

  • Паскуаль-Леоне, Дж. И др.: 1978, «Теория Пиаже и неопиажеский анализ как психологические ориентиры в образовании», в Дж. М. Галлахер и Дж. А. Исли (ред.), Знание и развитие, том. 2: Piaget and Education , Пленум, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1950, Introduction à l’épistemologie génétique , PUF, Paris.

    Google ученый

  • Piaget, J .: 1970, Genetic Epistemology , Columbia University Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1972, «Интеллектуальная эволюция от подросткового возраста до взрослой жизни», Human Development 15 , 1–12.

    Google ученый

  • Piaget, J.: 1972, «Автобиография», в издании Р. Эванса, Жан Пиаже: Человек и его идеи , Даттон, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1977, Сознание: действие и концепция у детей раннего возраста , Routledge & Keagan Paul, Лондон.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1977, «Этапы интеллектуального развития в детстве и подростковом возрасте», в Х.Э. Грубер и Дж. Вонече (ред.), The Essential Piaget , Routledge & Keagan Paul, Лондон.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1978, Успех и понимание , Routledge & Keagan Paul, Лондон.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж .: 1978, Развитие мысли: уравновешивание когнитивных структур , Бэзил Блэквелл, Оксфорд.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж. И Гарсия, Р .: 1989, Психогенез и история науки , Издательство Колумбийского университета, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Пиаже, Дж. И Инелдер, Б .: 1972, Рост логического мышления от детства до подросткового возраста: эссе о построении формальных операционных структур , Routledge & Keagan Paul, Лондон.

    Google ученый

  • Polizzi, G .: 1979, Scienza ed Epistemologia in Francia (1900–1970), Лешер, Турин.

    Google ученый

  • Познер, Г., Страйк, К., Хьюсон, П. и Герцог, У .: 1982, «Адаптация научной концепции: к теории концептуальных изменений», Научное образование 66 , 211–227.

    Google ученый

  • Сигель, Х.: 1982, «О параллели между когнитивным развитием Пиаже и историей науки», Philosophy of Social Science 12 , 375–386.

    Google ученый

  • Смит, К., Кэри, С. и Уайзер, М .: 1985, «О дифференциации: тематическое исследование развития концепций размера, веса и плотности», Cognition 21 , 177–237.

    Google ученый

  • Стейнберг, М.С., Браун Д. и Клемент, Дж .: 1990, «Гений не застрахован от стойких заблуждений: концептуальные трудности, мешающие Исааку Ньютону и современным студентам-физикам», International Journal of Science Education 12 , 265–273.

    Google ученый

  • Strauss, S. (ed.): 1988, Ontogeny, Philogeny and Historical Development , Ablex, Norwood.

    Google ученый

  • Вандерзее, Дж.Х .: 1986, «Может ли история науки помочь преподавателям естественных наук предвидеть заблуждения студентов?», Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 23 , 581–597.

  • Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *