Личность автономная: Автономная личность. Как строить личные границы, а не стены | Манасян Ануш Ашотовна

Автор: | 25.08.2021

Содержание

Мои Документы Ямало-Ненецкий автономный округ

Организации в МФЦ

Представители сторонних организаций, находящихся в зданиях отделов предоставления услуг ГУ ЯНАО «МФЦ»:


в городе Салехард

Кадастровый центр «Ямал-Недвижимость»

Понедельник — пятница:
08.30–12.30 – 14.00–18.00
Суббота, Воскресенье — выходной

в городе Лабытнанги

Лабытнангский территориальный отдел Управления Федеральной службы государственной регистрации, кадастра и картографии по ЯНАО
Понедельник:
08. 30–12.30 – 14.00–18.00
Вторник-пятница:
08.30-12.30 – 14.00-17.00
Суббота, Воскресенье — выходнойСектор юридического бюро в г. Лабытнанги
Понедельник:
08.30–12.30 – 14.00–18.00
Вторник-пятница:
08.30-12.30 – 14.00-17.00
Суббота, Воскресенье — выходнойНотариус Гардт Александр Владимирович
Вторник-пятница:
10.00-12.30 – 14.00-17.00
Суббота, Воскресенье — выходной

Фонд финансовой поддержки СМП 

в селе Аксарка


Управление ПФР в городе Салехард и Приуральском районе
График выездного приема


в поселке Харп


Нотариус Мазуренко Светлана Юрьевна

Понедельник-пятница:
10. 00 – 14.00
Суббота, Воскресенье — выходной

АО «Газпромбанк»

Вторник-пятница:
09.00 – 18.30
Суббота, Воскресенье, Понедельник — выходной
в селе Красноселькуп

Нотариус Титов Сергей Владимирович

Вторник-пятница:
08. 30–12.30 – 14.00-18.00
Суббота:
09.00–13.00
Суббота, Воскресенье, Понедельник — выходной


в городе Ноябрьск


Сектор юридического бюро в г. Ноябрьск

Понедельник:
09.00 – 18.00
Вторник-пятница:
09.00 – 17.00
Суббота, Воскресенье — выходной


ГУП ЯНАО «Окружной центр технической инвентаризации»

Понедельник-пятница:
08. 30 – 17.00
Суббота, Воскресенье — выходной

Отдел по вопросам миграции ОМВД России по городу Ноябрьск

Вторник-пятница:
08. 30–12.30 – 14.00–18.00
Суббота:
09.00 – 13.00
Воскресенье — выходной

ОМВД России по г. Ноябрьск
(услуга по оформлению и выдаче паспортов гражданина РФ, удостоверяющих личность гражданина РФ за пределами территории РФ, содержащих электронный носитель информации)
Среда:
09.00–12.00
в городе Новый УренгойОМВД России по г. Новый Уренгой
(услуга по оформлению и выдаче паспортов гражданина РФ, удостоверяющих личность гражданина РФ за пределами территории РФ, содержащих электронный носитель информации)
Среда:
08.30–11.30

 в городе Надым

ОМВД России по г. Надым
(услуга по оформлению и выдаче паспортов гражданина РФ, удостоверяющих личность гражданина РФ за пределами территории РФ, содержащих электронный носитель информации)
Среда:
09.00–12.00

в городеТарко-Сале

ОМВД России по г. Тарко-Сале
(услуга по оформлению и выдаче паспортов гражданина РФ, удостоверяющих личность гражданина РФ за пределами территории РФ, содержащих электронный носитель информации)
Среда:
09.00–13.00

Автономная позиция личности студента в учебной деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

DOI: 10. 18287/2542-0445-2019-25-1-63-69 Дата поступления статьи: 11/I/2019

УДК 378:159.922 Дата принятия статьи: 28/II/2019

Ж.В. Горькая

АВТОНОМНАЯ ПОЗИЦИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© Горькая Жанна Владимировна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития, Самарский национальный исследовательский университет имени академика С.П. Королева, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34. E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9881-1028

АННОТАЦИЯ

Статья описывает проявления автономной позиции личности студента в образовательном процессе. Автономия, проявляющаяся в способности делать осознанный, субъектный и ответственный выбор, рассматривается как главная предпосылка будущей профессиональной успешности. Исследование особенностей проявления автономной позиции студента в учебном процессе проводилось в течение двух лет. Уровень автономии студента определялся через способность к целеполаганию, индивидуальную ответственность, субъектную активность в образовательном процессе. Исследование позволило выделить эксплицитные и имплицитные формы проявления автономии. Эксплицитно мера автономии определяется через постановку целей и приоритетов в учебном процессе, степень синхронизации действий, построение перспективных планов самореализации и развития. Имплицитной основой автономной позиции личности студента выступают рефлексия и осознание значимости происходящих событий.

Исследование описывает факторы, детерминирующие автономное, ответственное и независимое поведение студента в учебной деятельности. Статистическая обработка данных выявляет различия в признаках «успешной» и «неуспешной» групп студентов. Определяет взаимосвязь результативности в учебе и уровня автономии личности студента. Описывает специфику проявления автономии в поведении.

Автономная позиция личности студента проявляется в ответственном и независимом поведении, заинтересованности в текущих результатах учебной деятельности, способности самостоятельно принимать решения, осуществлять контроль, проявлять инициативу и критичность при изучении учебного материала; высокой адаптивной активности, ориентированности на интересы окружающих, стремлении планировать свои действия с учетом групповых задач. Низкий уровень автономии студента в учебной деятельности проявляется через стратегию подчиненного адаптивного поведения: стремление бесконфликтно существовать в профессиональном сообществе, отсутствие инициативы, избегание самостоятельных действий; стремлении проявлять осторожность и прагматизм при принятии решений; склонность избегать проблемных задач, получать поддержку и поощрение за приложенные усилия, а не достигнутый результат.

Автономная позиция личности студента влияет на качество результатов в учебной деятельности за счет умения согласовывать учебные цели с индивидуальными интересами и потребностями.

Ключевые слова: автономность, личность, учебная деятельность, траектория развития, адаптивная активность, эмоциональная адаптивность, ответственная независимость.

Цитирование. Горькая Ж.В. Автономная позиция личности студента в учебной деятельности // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2019. Т. 25. № 1. С. 63—69. БОТ: http://doi.org/10.18287/2542-0445-2019-25-1-63-69.

This is an open access article distributed under the Creative Commons Attribution License Which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. (CC BY 4.0)

DOI: 10.18287/2542-0445-2019-25-1-63-69 Submitted: 11/I/2019

UDC 378:159.922 Accepted: 28/II/2019

Zh. V. Gorkaya

AUTONOMOUS POSITION OF THE STUDENT’S PERSONALITY IN LEARNING ACTIVITY

© Gorkaya Zhanna Vladimirovna — Candidate of Psychological Sciences, associate professor of the Department of Developmental Psychology, Samara National Research University, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation.

E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9881-1028

ABSTRACT

The article describes the manifestations of the autonomous position of the student’s personality in the educational process. Autonomy, manifested in the ability to make an informed, subject and responsible choice, is considered as the main prerequisite for future professional success. The study of manifestations of the student’s autonomous position in the educational process was carried out over two years. The level of student autonomy was determined through the ability to set goals, individual responsibility, and subject activity in the educational process. The study allowed us to identify explicit and implicit forms of autonomy. Explicitly, the measure of autonomy is determined through the setting of goals and priorities in the educational process, the degree of synchronization of actions, the construction of prospective plans for self-realization and development. The implicit basis of the autonomous position of the student’s personality is reflection and awareness of the significance of the events.

The study describes the factors that determine the autonomous, responsible and independent behavior of the student in learning activities. Statistical data processing reveals differences in the signs of «successful» and «not successful» groups of students. The relationship between academic performance and the level of autonomy of the student’s personality is defined. Specific manifestations of autonomy in behavior are described.

The autonomous position of a student’s personality is manifested in responsible and independent behavior, interest in current learning outcomes, the ability to independently make decisions, exercise control, show initiative and criticality when studying educational material; high adaptive activity, focus on the interests of others, desire to plan their actions, taking into account group tasks. A low level of student autonomy in learning activity is manifested through the strategy of subordinate adaptive behavior: the desire to live without conflict in the professional community, lack of initiative, avoidance of independent actions; desire to be careful and pragmatic when making decisions; propensity to avoid problem tasks, to receive support and encouragement for the efforts made, rather than the result achieved.

The autonomous position of a student’s personality influences the quality of learning outcomes due to the ability to align learning objectives with individual interests and needs.

Key words: autonomy, personality, learning activity, development trajectory, adaptive activity, emotional adaptability, responsible independence.

Citation. Gorkaya Zh.V. Avtonomnaya pozitsiya lichnosti studenta v uchebnoi deyatel’nosti [Autonomous position of the student’s personality in learning activity]. Vestnik Samarskogo universiteta. Istoriia, pedagogika, filologiia [Vestnik of Samara University. History, pedagogics, philology], 2019, Vol. 25, no. 1, pp. 63—69. DOI: http://doi.org/10.18287/2542-0445-2019-25-1-63-69 [in Russian].

Введение. Современное образование предоставляет широкие возможности выбора места обучения, изучаемых курсов, выбора дополнительных программ профессионального обучения, сделав тем самым способность осуществлять осознанный, субъектный, ответственный выбор главной предпосылкой успешности [Луков 2014; Пыжикова 1999; Deci 2008; Ryan 1993]. Основой профессионального и личностного самоопределения, полагания себя как субъекта выбора выступает автономная позиция личности [Мельникова 2014; Привалова 2013; Ryan 1993].

Автономность, понимание себя и своих ценностей, способность предвидеть возможные «вызо-

вы» и использовать свои знания для адекватных и результативных действий, умение следовать личным приоритетам и жизненным ценностям, ответственность, готовность брать на себя обязательства, способность справляться с неопределенностью, действовать в настоящем и строить планы на будущее гарантируют устойчивость профессионального развития сегодняшнего специалиста [Марченко 2012; Майкова 2012]. Автономия не исключает погруженности в отношения и активного участия в работе студенческой группы или профессионального сообщества, она лишь гарантирует, что осуществляемые действия, приобретаемые умения и практические компетенции соответствуют инте-

ресам, склонностям и жизненным планам учащегося [Карпинский 2012].

Актуальность исследования определяется возрастанием значения активной, самостоятельной и ответственной позиции студентов в образовательном процессе.

Автономная личностная позиция как способность студента учитывать личные интересы при планировании и синхронизации учебных действий лежит в основе самоорганизации процесса профессионального обучения. А академическая свобода, предоставляемая высшей школой, позволяет построить и реализовать траекторию персонального развития, максимально соответствующую амбициям, возможностям и актуальным интересам студента [Нешумаев 2016; Павлова 2010].

Таким образом, под автономной личностной позицией студента мы понимаем способность быть целеполагающим, критичным, ответственным при осуществлении принятых самостоятельно решений, умеющим использовать «внутренние резервы» для решения поставленных задач. Автономия при планировании и осуществлении учебной деятельности гарантирует согласованность внешних, учебных целей и индивидуальных потребностей и задач, детерминирующих развитие личности [Петров 2009; Little 2004].

Личная автономия не только обеспечивает успешность освоения учебных дисциплин, но и позволяет эффективно и своевременно применять полученные знания на практике, конвертируя в личный выигрыш и персональный успех получаемую информацию [Горькая, Горький 2017; Сыр-цова 2007; Bimmel and Rampillon 2000]. Несогласованность учебных планов и личных интересов приводит к исключению социальных шансов на неотсроченное применение учебных умений в реальной жизни, что не позволяет добиться успеха, вероятно, даже умным, способным и потенциально ресурсным студентам.

Таким образом, автономная личная позиция студента задает основной ориентир в учебной деятельности, при котором в центре внимания оказываются собственные устремления студента, самоценные проявления мысли, чувства, действия.

Уровень сформированности автономной позиции личности зависит от знания себя, понимания смысла деятельности, умения ставить цели и использовать свои знания, умения и навыки для их эффективного и своевременного достижения [Карпинский 2012; Павлова 2010]. Автономия как универсальное образование лежит в основе формирования профессиональных и личных компетенций студента, что проявляется в особенностях: рефлексии и саморефлексии деятельности, оценивания имеющихся ресурсов и потребностей; осуществления субординации действий, распределения приоритетов, организации и синхронизации профессионального и личного взаимодействия [Майкова, Филиппченкова 2010; Привалова 2013].

Обращая внимание на уровень автономной позиции личности в процессе обучения, мы исходим из того, что процесс профессионального обучения

раскроет свой подлинный развивающий потенциал только при обеспечении возможности выбирать вектор обучения и сферу применения знаний.

Цель исследования: определение влияния уровня автономии личности на качество и успешность освоения учебно-профессиональной деятельности.

В основе личностной автономии как субъектной и осознанной позиции лежит понимание необходимости выбирать, ответственности за осуществляемые действия и понимание возможности управлять процессом собственного развития. Уровень автономии личности определяет степень активности студента в выборе маршрута развития, построении траектории обучения, подборе содержания образования, использовании изучаемых способов действий в практической деятельности [Майкова 2010].

Объект исследования: автономная позиция личности студентов.

Предмет исследования: влияние автономной позиции личности студента на успешность в учебной деятельности.

Основная гипотеза исследования. Автономная позиция личности студента влияет на скорость и качество освоения учебных дисциплин, что проявляется в особенностях мотивации, активности и направленности деятельности.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения общей психологии и психологии личности А.Г. Асмолова, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, педагогической психологии П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, базовые принципы применения компетентностно-ориентированного подхода в высшей школе. Аспект ответственности и свободы как главного содержания психолого-педагогического процесса обучения рассматривался в контексте исследований Н.А. Алексеевой, Н.А. Зимней, И.Я. Лернера, Т.И. Рудневой, В.В. Серикова, П.Г. Щедровицкого, И.С. Якиманской и др.

Методы исследования. Метод анализа результатов учебной деятельности, тест 16 PF Р. Кеттелла, тест УСК, методика постановки целей на «линии жизни». Оценка достоверности полученных результатов и значимости выявленных различий проводилась на основании факторного анализа с использованием метода главных компонент. Обработка осуществлялась на базе программы SPSS STATISTIC.

Участники исследования. На диагностическим этапе в исследовании принимали участие 62 студента III—IV курсов психологического факультета Самарского национального исследовательского университета имени академика С.П. Королева. Студенты были разделены на две группы: «успешные» и «неуспешные». В группу «неуспешных» студентов вошло 38 человек (6 мужчин, 32 женщины) в возрасте от 20 до 23 лет. Группу успешных студентов составили 24 человека (2 мужчины, 22 женщины) в возрасте 20—22 года.

Экспериментальное исследование проводилось в 2016—2018 гг. на психологическом факультете

Самарского университета. Студенты проходили обучение по одинаковым программам у одних и тех же преподавателей по профилирующим предметам. Деление в процессе обучения осуществлялось по специализациям: «общая психология», «психология развития» и «социальная психология», что оказывало существенное влияние на интенсивность проведения индивидуальной проектной деятельности и формы прохождения практик. В частности, наибольшее количество времени на проведение исследований и индивидуальных проектов тратят учащиеся специализации «общая психология». У некоторых студентов время проведения исследований и практических заданий, осуществляемых на базе лабораторий Самарского университета, достигает 8—12 часов в неделю. Студентов специализации «социальная психология» отличает максимальная направленность на практическую деятельность, что проявляется в максимально большом количестве тренингов, семинаров, профориентационных и просветительских мероприятий, проводимых на базах средних учебных заведений и различных организаций. Некоторые студенты тратят на ведение дополнительных занятий, семинаров и тренингов до 4—8 часов в неделю. Структура учебной деятельности студентов специализации «психология развития» зависит от индивидуальных особенностей и предпочтений, отличается максимальной разноплановостью проектов. Студенты проходят обучение и выполняют проектную деятельность на базе клинических практик, центров «Семья», гимназий, коммерческих организаций города Самары.

Деление на группы условно «успешных» и «неуспешных студентов» проводилось на основании показателей активности и успешности подготовки с учетом показателей академической успеваемости и внеучебной деятельности. Критериями активности во внеаудиторной деятельности выступали наличие публикаций, участие в конференциях, конкурсах и студенческих грантах, работа в исследовательских и проектных группах, в том числе практическая деятельность, результаты которой анализировались и использовались студентом в учебном процессе. Например, студент, устроившийся на работу журналистом параллельно с учебой, делился техниками эффективной коммуникации и выявления потребностей в ходе интервью на занятиях в рамках курсов «Конфликтология», «Методика преподавания психологии». Студент, работающий в кадровом агентстве специалистом по подбору персонала, применял знания по предметам «Психология труда», «Организационная психология» на практике и делился личным опытом, передавал навыки структурированного интервью, написания резюме, ведения телефонных переговоров в рамках методических семинаров факультета.

Таким образом, в группу «успешных» вошли не только студенты, имеющие положительную академическую успеваемость, но прежде всего обладающие индивидуальными достижениями в учебной, исследовательской, экспертной или профессиональной деятельности.

В группы условно «неуспешных» студентов вошли учащиеся, не имеющие академических задолженностей по предметам. В группе оказались как ответственно, так и безответственно относящиеся к учебе студенты, поэтому уровень успеваемости у них очень разный, но всех их объединяет исполнительская позиция в учебном процессе и доминирующая ориентация на получение диплома как результата учебно-профессиональной деятельности.

Основная часть. Автономная позиция личности в процессе обучения проявляется через способность быть целеполагающим и ответственным при осуществлении деятельности, использовать «внутренние резервы» для решения противоречий и возникающих проблем.

Для выявления особенностей целеполагания использовалась методика постановки целей на «линии жизни». В ходе беседы мы просили студентов нарисовать линию жизни и распределить на ней те цели-ценности, которые они видят перед собой и воспринимают как значимые. Оценивая цели текущего дня, мы просили студентов перечислить и проранжировать по степени важности те цели, которые они выполняют или ставят перед собой в текущем моменте, до окончания срока обучения, после завершения вуза.

Студенты «успешной» группы, распределяя ожидаемые результаты на линии времени, делают срок обучения в вузе более «насыщенным». За время учебы они планируют достичь от 9 до 16 значимых для них целей. Число значимых задач на период «после вуза» выше, что логично, поскольку он объективно длиннее. Для «успешных» студентов число планируемых значимых событий в будущем распределилось от 12 до 28. Число значимых событий для студентов «неуспешной» группы на период обучения в вузе составило 3—7, а после окончания обучения — от 6 до 21.

Для всех студентов будущее является открытым и неопределенным, поскольку допускает различные варианты построения карьеры, поэтому число целей или ожидаемых событий в период «после вуза» больше числа целей на период обучения. Ожидаемая событийность, то есть отношение целей в период учебной деятельности к целям периода «после вуза», для «успешных» студентов равно 1,6, для «неуспешных» — 2,7. Полученные результаты говорят о том, что для учащихся контрольной группы период «после вуза» кажется более событийным и значимым, чем учебный. Они думают, что самое интересное начнется после вуза, а пока — надо просто ждать. Ожидания будущих событий для «успешных» студентов также отличаются яркостью и позитивом, а полученный низкий коэффициент событийности получается в результате насыщенности целями и событиями периода обучения в вузе.

Сравнивая проявление автономии у студентов с разными особенностями планирования деятельности мы видим, что «успешные» студенты ориентированы на реализацию научных, исследовательских или практико-ориентированных проектов.

Их цели выходят за рамки отдельных учебных предметов. В то время как студенты «неуспешной» группы настроены на учебный процесс. Важно заметить, что если «неуспешные» студенты начинают работать параллельно с учебным процессом, то это сильно и негативно влияет на обучение. Из объяснений учащихся становится понятным, что они противопоставляют учебу и работу, устанавливая приоритеты, что важнее. В результате снижаются скорость и качество обучения. Интересно, что это могут быть «потенциально сильные» студенты, великолепно справляющиеся с отдельными учебными задачами, в том числе активно участвующие в жизни группы или факультета. Тем не менее им не удается синхронизировать учебную, рабочую и исследовательскую деятельность. За два года исследований четыре человека не закончили своевременно учебный процесс и перевелись на заочные и вечерние формы подготовки.

Таким образом, мы видим, что умение синхронизировать индивидуальные мотивы с целями учебной деятельности является важной предпосылкой успешности студента в учебном процессе.

Полученные эмпирические данные по тесту Кеттелла и УСК были подвергнуты факторному анализу с целью выявления наиболее значимых личностных качеств, характеризующих учащихся данной возрастной группы.

Статистическая обработка эмпирических данных группы «успешных» студентов позволила сформировать две факторные матрицы (табл. 1).

Таблица 1

Значимые факторы группы «успешных» студентов

Table 1

Significant factors of the group of «successful students»

Признак Фактор 1 Фактор 2

Uo +0, 734

Q2 + 0,657

Q3 + 0,527

L — 0,521

М — 0,494

О — 0,612

G + 0,604

E + 0,562

I + 0,506

F3 — 0,509

В первый фактор вошли признаки: общей ин-тернальности, независимости, самоконтроля, практичности и доверчивости. Интернальность в сочетании с независимостью и самодостаточностью проявляется в учебной деятельности через заинтересованность и ответственность в выполнении заданий. Такие студенты не нуждаются в постоянном дисциплинарном контроле. Наличие в факторе отрицательных значений практичности и доверчивости можно объяснить готовностью студентов погружаться в учебный процесс и ориентироваться на достижение результата независимо от наличия прямой связи с их практической деятельностью. В поведении их отличает способность само-

стоятельно принимать решения, критиковать, быть инициативным и активным участником образовательного процесса. Практика обучения показала, что эти студенты не только решают кейсы и проблемные задачи из учебной программы, но и предлагают для обсуждения и решения свои, основанные на анализе литературы и личного опыта. На основании полученных данных и наблюдений мы назвали первый фактор «ответственной независимостью».

Во второй фактор вошли признаки: добросовестность, подчиненность нормам, доминантность и адаптивность, неуверенность в себе. Отрицательные значения уверенности в полученном контексте могут говорить об ориентации на группу и значимости мнения окружающих. В целом полученные данные можно интерпретировать как настойчивость и склонность планировать свои дела с учетом групповых интересов. Условно мы назвали этот фактор «адаптивной активностью».

Психологический портрет личности условно «неуспешного» студента описывают факторы, представленные в таблице 2.

Таблица 2

Значимые факторы группы «неуспешных студентов»

Table 2

Significant factors of the group of «unsuccessful students»

Признак Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3

C — 0,828

F 0,727

N — 0,689

Q4 0,675

ид 0,436

H — 0,762

M — 0,645

F — 0,543

Q3 — 0, 684

I +0,580

E -0,536

G +0. 526

В первый фактор вошли свойства, относящиеся к индивидуальным особенностям и коммуникативной сфере: прямота, жизнерадостность и легкость в общении, отсутствие рефлексии, предпочтение импульсивных действий, эмоциональная неустойчивость, интернальность в области достижений. Признаки описывают стремление к бесконфликтному существованию в группе. В учебном процессе такая позиция проявляется через сложность в принятии и обосновании самостоятельных решений, отсутствие инициативы. Мы обозначили этот фактор как «принадлежность к группе».

Во второй фактор, описывающий психологические особенности студентов «неуспешной» группы, вошли такие признаки, как неуверенность в себе, прагматизм, осторожность. Отрицательные значения факторной нагрузки признаков говорят об отсутствии осторожности и прагматизма в поведении учащихся. В такой интерпретации фактор можно обозначить как «подчиненность конформного типа».

При анализе признаков, вошедших в третий фактор, обращает на себя внимание тенденция в подчиненности и уступчивости. С учетом высокого значения тревожности данный фактор может быть назван «эмоциональной адаптивностью». В учебной деятельности такие студенты склонны выполнять задания с четким алгоритмом действий. Они пасуют перед проблемными задачами и упражнениями, требующими поиска и синтеза информации. У них вызывает сложность построение типологий и классификаций. Они очень эмоционально и болезненно реагируют на критику. В поведении это часто проявляется как нежелание доводить дело до конца, стремление к поддержке и поощрению за приложенные усилия, а не достигнутый результат.

Заключение. На основании полученных результатов можно сделать следующие основные выводы.

1. Автономная позиция личности студента как мотивированная способность к самоуправлению и организации коммуникаций эксплицитно проявляется в: а) операциональном планировании — особенностях повседневно-практической расстановки целей и приоритетов в учебной деятельности; б) координации и синхронизации действий с деятельностью других людей; в) самоорганизации — построении перспективных планов самореализации и развития. Имплицитной основой автономной позиции выступают личностная рефлексия, осознание значимости и принятие ответственности за осуществляемые действия.

2. Высокий уровень автономной позиции студента обеспечивает возможность согласовывать учебные цели с индивидуальными интересами и потребностями за счет:

— ответственного и независимого поведения, заинтересованности в текущих результатах учебной деятельности, способности самостоятельно принимать решения, осуществлять контроль, проявлять инициативу и критичность при изучении учебного материала;

— высокой адаптивной активности, ориентированности на интересы и мнение окружающих, стремления планировать свои действия с учетом групповых интересов.

3. Низкий уровень автономии личности студента в учебном процессе проявляется через стратегию подчиненного адаптивного поведения, которое может быть описано через факторы:

— принадлежности к группе, которая проявляется в стремлении к бесконфликтному взаимодействию с окружающими, отсутствии инициативы, избегании принятия самостоятельных решений;

— подчиненности конформного типа, стремлении проявлять осторожность и прагматизм при принятии решений;

— эмоциональной адаптивности, склонности избегать проблемных задач, стремлении получать поддержку и поощрение за приложенные усилия, а не достигнутый результат.

Библиографический список

Bimmel and Rampillon 2000 — Bimmel P. and Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. München: Langenscheidt.

Deci 2008 — Deci E.L. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health // Canadian Psychology. 2008. T. 49. P. 182-185. URL: https: //pdfs.semanticscholar. org/a32f/3435bb06e 362704551cc62c7df3ef2f16ab1.pdf.

Ryan 1993 — Ryan R.M. Agency and organization: intrinsic motivation, autonomy, and the self in psychological development // Nebraska symposium on motivation. Vol. 40: Developmental perspectives on motivation. Lincoln, Nb, 1993. P. 1—5.

Little 2004 — Little D. Learner autonomy, teacher autonomy and the European Language Portfolio. URL: https: / /www. utc.fr/~untele/2004ppt/handouts/little.pdf.

Горькая, Горький 2017 — Горькая Ж.В., Горький А.С. Инновационные технологии как условие формирования профессионально-личностных качеств студентов // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2017. T. 6. № 1. С. 54—65. URL: http://www.publishing-vak.ru/file/archive-psycology-2017-1/6-gorkaya.pdf.

Карпинский 2012 — Карпинский КВ. Автономия смысложизненного выбора и психологическое благополучие личности // Теоретическая и экспериментальная психология. 2012. Т. 5. № 2. С. 5— 21. URL: https://elib.grsu.by/doc/4605.

Луков 2014 — Луков М.Ю. Становление автономии личности // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2014. № 9. С. 94—96. URL: http:// online-science.ru/userfiles/file/jdekuo9tmzoaydeu9 nqby9pujxewaoyt.pdf.

Майкова 2012 — Майкова Э. Ю. Автономия личности и социальные практики адаптации // Власть. 2012. № 5. С. 118 — 120. URL: https://elibrary.ru/ item.asp?id=17718360.

Марченко 2012 — Марченко А.Н. Осуществление личностной автономии как реализация зрелой личностью внутреннего морального закона // Общественные науки. 2012. № 6—1. С. 258—261. URL: https: //elibrary.ru/item.asp?id=19098851.

Мельникова 2014 — Мельникова В.Б. Автономия личности: обзор зарубежных подходов к проблематике // Психологические исследования. 2014. T. 7. № 37. С. 9. URL: http://psystudy.ru/num/2014v7n37/1043-melnikova37.

Нешумаев 2016 — Нешумаев М.В. Личностные компоненты содержания понятия «Автономность как стратегия саморегуляции учебной деятельности» // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016. № 7. С. 73—79. URL: http:// pedsciencemag.ddk.com.ru/bulletin/ ?pageIDD=4&MAGAZINE_IDD=104&command= getArticle&ArticleIdd=2047.

Павлова 2010 — Павлова А. В. Потенциал личности: креативность и личностная автономия // Вестник Бурятского государственного университета. 2010. № 5. С. 24—26. URL: http://vestnik.bsu.ru/content/series/ 37_2010.pdf.

Петров 2009 — Петров А. В. Автономия личности как право на принятие решений // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Философия. 2009. № 1. С. 173 — 179. URL: http:// www.vestnik.vsu.ru/pdf/phylolog/2008/02/2008_02_43.pdf.

Привалова 2013 — Привалова Ю.В. Автономия личности в контексте образования // Теория и практика общественного развития. 2013. № 11. С. 238— 240. URL: http://teoria-practica.ru/rus/files/arhiv_ zhurnala/2013/11/pedagogika/privalova.pdf.

Пыжикова 1999 — Пыжикова Ж. В. Становление автономии личности старшеклассника в условиях социально-психологического тренинга: дис. … канд. психол. наук. М., 1999. 181 с. URL: http:// www.dissercat.com/content/stanovlenie-avtonomii-lichnosti-starsheklassnika-v-usloviyakh-sotsialno-psikhologicheskogo-t.

Сырцова 2007 — Сырцова ЕЛ. Развитие автономности личности в образовании: проблемы и перспективы [Электронный ресурс] // Фундаментальные исследования. 2007. № 3. С. 90—93. URL: https://fundamentalresearch.ru/ru/article/ view?id=2753 8.

References

Bimmel and Rampillon, 2000 — Bimmel P. and Rampillon U. Lernerautonomie und Lernstrategien. München: Langenscheidt [in German].

Deci 2008 — Deci E.L. Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development and health. Canadian Psychology, 2008b, Vol. 49, pp. 182-185. Available at: https://pdfs.semanticscholar.org/a32f/ 3435bb06e362704551cc62c7df3ef2f16ab1. pdf [in English].

Ryan 1993 — Ryan R.M. Agency and organization: intrinsic motivation, autonomy, and the self in psychological development. Nebraska symposium on motivation. Vol. 40: Developmental perspectives on motivation. Lincoln, Nb, 1993, pp. 1—5 [in English].

Little 2004 — Little, D. Learner autonomy, teacher autonomy and the European Language Portfolio. Available at: https://www.utc.fr/~untele/2004ppt/handouts/little.pdf [in English].

Gor’kaya, Gor’kii 2017 — Gor’kaya Z.V., Go’rkii A.S. Innovatsionnye tekhnologii kak uslovie formirovaniya professional’no-lichnostnykh kachestv studentov [Innovative technologies as a condition of formation of professional personal qualities of students]. Psikhologiya. Istoriko-kriticheskie obzory i sovremennye issledovaniya [Psychology. Historical-critical Reviews and Current Researches], 2017, Vol. 6, no. 1, pp. 54—65. Available at: http://www.publishing-vak.ru/file/archive-psycology-2017-1/6-gorkaya.pdf.

Karpinsky 2012 — Karpinsky K.V. Avtonomiya smyslozhiznennogo vybora i psikhologicheskoe blagopoluchie lichnosti [Autonomy of life-sense choice and the psychological well-being of an individual]. Teoreticheskaya i eksperimental’naya psikhologiya [Theoretical and experimental psychology], 2012, Vol. 5, no. 2, pp. 5—21. Available at: https://elib.grsu.by/doc/4605 [in Russian].

Lukov 2014 — Lukov M.Yu. Stanovlenie avtonomii lichnosti [Formation of individual autonomy]. Gumanitarnye, sotsial’no-ekonomicheskie i obshchestvennye nauki [Humanities, Social-economic and Social Sciences], 2014, no. 9, pp. 94—96. Available at: http://online-science.ru/ userfiles/file/jdekuo9tmzoaydeu9nqby9pujxewaoyt.pdf [in Russian].

Maykova E.Yu. 2012 — Maykova E. Yu. Avtonomiya lichnosti i sotsial’nye praktiki adaptatsii [Autonomy of an

individual and social practices of adaptation]. Vlast’ [Power], 2012, no. 5, pp. 118-120. Available at: https:// elibrary.ru/item.asp?id=17718360 [in Russian].

Marchenko 2012 — Marchenko A.N. Osushchestvlenie lichnostnoi avtonomii kak realizatsiya zreloi lichnostyu vnutrennego moral’nogo zakona [Implementation of personal autonomy as the implementation by mature personality of the internal moral law]. Obshchestvennye nauki [Social Science], 2012, no. 6—1, pp. 258—261. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=19098851 [in Russian].

Melnikova 2014 — Melnikova V.B. Avtonomiya lichnosti: obzorzarubezhnykh podkhodovkproblematike [Autonomy of personality: a foreign approaches review]. Psikhologicheskie issledovaniya: elektronnyi nauchnyi zhurnal [Psychological Studies: Electronic Scientific Journal], 2014, Vol. 7, no. 37, p. 9. Available at: http:// psystudy.ru/num/2014v7n37/1043-melnikova37 [in Russian].

Neshumaev 2016 — Neshumaev M.V. Lichnostnye komponenty soderzhaniya ponyatiya «Avtonomnost’ kak strategiya samoregulyatsii uchebnoi deyatel’nosti» [Personal components of the content of the concept «Autonomy as a strategy of self-control in academic activities»]. Izvestiya Yuzhnogo federal’nogo universiteta. Pedagogicheskie nauki [Pedagogical sciences. Proceedings of South Federal University], 2016, no. 7, pp. 73—79. Available at: http:// pedsciencemag.ddk.com.ru/bulletin/ ?pageIDD=4&MAGAZINE_IDD=104&command= getArticle&ArticleIdd=2047 [in Russian].

Pavlova 2010 — Pavlova A.V. Potentsial lichnosti: kreativnost’ i lichnostnaya avtonomiya [Potential of the person: creativity and personal autonomy]. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta [The Buryat State University Bulletin], 2010, no. 5, pp. 24—26. Available at: http://vestnik.bsu.ru/content/series/37_2010.pdf [in Russian].

Petrov 2009 — Petrov A. V. Avtonomiya lichnosti kak pravo na prinyatie reshenii [The autonomy to personalities as right on decision making]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Filosofiya [Proceedings of Voronezh State University. Series: Philosophy], 2009, no. 1, pp. 173—179. Available at: http:// www.vestnik.vsu.ru/pdf/phylolog/2008/02/2008_02_43.pdf [in Russian].

Privalova 2013 — Privalova Yu.V. Avtonomiya lichnosti v kontekste obrazovaniya [Personal autonomy in the context of education]. Teoriya ipraktika obshchestvennogo razvitiya [Theory and Practice of Social Development], 2013, no. 11, pp. 238—240. Available at: http://teoria-practica.ru/ rus/files/arhiv_zhurnala/2013/11/pedagogika/privalova.pdf [in Russian].

Pyzhikova 1999 — Pyzhikova Zh. V. Stanovlenie avtonomii lichnosti starsheklassnika v usloviyakh sotsial’no-psikhologicheskogo treninga: dis. … kand. psikhol. nauk [Formation of autonomy of personality of a senior high school student in the conditions of social and psychological training: Candidate’s of Psychological Sciences thesis]. M., 1999, 181 p. Available at: http://www.dissercat.com/content/ stanovlenie-avtonomii-lichnosti-starsheklassnika-v-usloviyakh-sotsialno-psikhologicheskogo-t [in Russian].

Syrtsova 2007 — Syrtsova E.L. Razvitie avtonomnosti lichnosti v obrazovanii: problemy i perspektivy [Development of individual autonomy in education: problems and prospects]. Fundamental’nye issledovaniya [Fundamental research], 2007, no. 3, pp. 90—93. Available at: https://fundamentalresearch.ru/ru/article/view?id=2753 [in Russian].

Муниципальное автономное учреждение здравоохранения Стоматологическая поликлиника №1 (МАУЗ СП №1)

Новости

Основные школы здоровья29. 01.2021 11:01

Ролики основных школ здоровья:Самоконтроль при сахарном диабете.Правила измерения артериального давления.Питание пациента с ССЗ.Первые признаки инсульта. Тактика.Что такое ИБС_ первые признаки.Что такое ИБС – принципы лечения.Принципы лечения АД.Аптечка пациента с ССЗ.Сахарный диабет_ первые признаки лечение.Онкология_ первые признаки важные срининги.

Информационный буклет о социально-оздоровительном центре «Утес»18.01.2021 18:29

Социально-оздоровительный Центр «Утес» расположен в живописном уголке Урала, в природоохранной зоне, Ужовском бору, в 25 км от города Челябинска. Местность вблизи территории гористая, лес смешанный, в 80 метрах протекает река Зюзелга. Рядом находятся населенные пункты: деревня Ужевка, поселок Рощино.

Все новости

О клинике

Стоматологическая поликлиника № 1 работает на рынке стоматологических услуг Челябинска с 1966 г. Это одна из первых образованных в городе специализированных стоматологических учреждений. Мощность учреждения — 300 посещений в смену. Оказание бесплатной и платной помощи. Самые современные пломбировочные материалы, все виды зубного протезирования, программа профилактики.

Предварительная запись на первичный терапевтический прием возможна следующими способами:

— самостоятельно пациентом через интернет talon.zdrav74.ru (срок ожидания до 14 дней),

— самостоятельно пациентом по телефонам «Центра телефонного обслуживания граждан» (срок ожидания до 14 дней):  +7(351)240-13-13 (с 7.00 до 18.00),

— в регистратуре МБУЗ СП №1 в часы работы поликлиники при личном обращении граждан (срок ожидания до 14 дней).

В соответствии с ФЗ-326 «Об обязательном медицинском страховании в РФ» для получения талона пациент обязан предоставить регистратору медицинский полис и документ, удостоверяющий личность.

Направления медицины:
  • лечебно-хирургическое;
  • ортопедическое;
  • зуботехническая лаборатория;
  • рентген-кабинет.

Часы работы поликлиники

          ПН-ПТ с 7.30 до 20.00  

          СБ с 08.00 до 13.30

Предоставляемые медицинские услуги:

1. Лечебно-профилактический прием:

  • лечение кариеса и его осложнений;
  • эстетическое восстановление зубов после травм;
  • применение фиссурных герметиков;
  • обучение правилам гигиены полости рта;
  • индивидуальный подбор средств гигиены;
  • лечение стоматитов и других заболеваний слизистой оболочки полости рта.

2. Хирургический прием:

  • удаление постоянных и временных зубов;
  • Зубосохраняющие операции;
  • Имплантация;
  • Удаление доброкачественных образований лица и шеи.

3. Дополнительное обследование:

  • Рентгенография;
  • Радиовизиография.

4. Консультативный прием челюстно-лицевого хирурга

Автономная личность.

Здравствуйте друзья!


Скоро Новый 2021-й!

Самое время подумать о желаемом будущем. В это блоге я рассматривала много тем связанных с личностными проблемами вообще, и в трейдинге в частности.

Сегодня в преддверии Рождества и Нового года я хочу рассказать вам об, скажем так…, об идеале. О том, к чему на мой взгляд, стоит стремиться, и то чему, собственно, посвящена моя деятельность, как психолога.

Я имею ввиду стремление к автономной и гибкой личности.

Здесь мне близка теория Эрика Берна. Он отмечал, что автономность характеризуется высвобождением или восстановлением трех человеческих качеств: осознания, спонтанности и интимности.

Рассмотрим эти качества подробней.

Осознание- это способность видеть, слышать, чувствовать, ощущать на вкус и запах вещи как чувственные впечатления так, как это делает младенец.

Осознающий человек не объясняет и не отфильтровывает свои ощущения о мире так, чтобы они подходили под чьи-то определения.

При этом он находится в тесном контакте со своими телесными ощущениями и внешними стимулами.

То есть, когда я осознаю, я непрерывное отслеживаю текущие переживания и фокусируюсь на переживании настоящего момента, не вовлекаясь в мысли о событиях прошлого или будущего.

Все события принимаются такими какие они есть, здесь и сейчас.

Осознанность включается в более общее понятие внимательности.

К сожалению, в процессе развития большинство из нас систематически обучают тому, как заглушить осознание.

 Нас учат утилитарному отношению к различным вещам, оценке своего поведения и поведения других людей.

В итоге мы легко даем оценку происходящему через призму своих убеждений (часто деструктивных) лишая себя удовольствия быть в моменте.

Спонтанность — это способность выбирать из всего возможного разнообразия и диапазона чувств, мыслей и поведения.

Как человек осознающий ощущает мир, так же и спонтанный человек реагирует на него: прямо и открыто, воспринимая отдельные части реальности и не искажая ее в угоду чьим-то определениям.
Спонтанность предполагает, что человек может свободно реагировать из любого эго-состояния (Ребенок, Взрослый, Родитель).

При этом он может думать и вести себя как взрослый, используя эго-состояние Взрослого (быть рациональным, оценивать те или иные вероятности, находить пути).

При желании он может войти в своего Ребенка и использовать свои творческие способности, креативность, интуицию и весь спектр интенсивности чувств.

Он может также прореагировать из Родителя- выступать носителем правил, норм, догм, традиций, социальных предписаний.

И независимо от используемого эго-состояния, спонтанный человек будет свободен в своем выборе, в том, как реагировать на конкретную ситуацию, и не будет следовать устаревшим и навязанным правилам.

Интимность или развитие доверительных отношений, близость (далеко не всегда про секс)- это уникальный способ взаимодействия из состояния доверия к себе, к людям и к миру в целом.

Одна из задач моей работы как психолога- это усиление состояния доверительных отношений, в отношении себя и в отношениях с другими людьми.

 Моя глобальная задача как психолога, если кратко, сделать мир таким, чтобы рядом были люди, которым я доверяю и которые доверяют мне- мир автономных личностей.

Я абсолютно убеждена, что каждый человек может научиться доверять себе, думать за себя, принимать самостоятельные решения и открыто выражать свои чувства.

Именно автономность и гибкость личности формирует жизненный сценарий Победителя- целостного человека.

Цель Победителя комфортная и счастливая жизнь, достижение ясно поставленных и реальных целей, накопление радости и успеха.

Победитель имеет оптимистичный взгляд на жизнь, где Я+, ТЫ+, ОНИ+.

При неудаче Победитель берет ответственность на себя и учится на ошибках. Если препятствия непреодолимы, то меняет цели и не испытывает по этому поводу чувства вины.

Вот так на мой взгляд живет счастливый и целостный, автономный человек.

Это то к чему, с моей помощью, успешно идут мои клиенты.

От всей души желаю вам, мои дорогие читатели, быть автономными, счастливыми личностями!

Пусть следующий год будет самым благоприятным для проявления осознанности, спонтанности и доверия!

Удачи и здоровья!

Группа для общения в Telegram: t. me/marinasardlishvili_group

Канал в Telegram: t.me/marinasardlishvili_channel

Ненецкий автономный округ | Пограничная служба информирует

  • Об изменениях, внесенных в Правила пограничного режима.

В целях обеспечения безопасности личности, общества и государства, противодействия противоправной деятельности на приграничной территории, пресечения браконьерства и сохранения нашего общественного достояния – природных богатств Севера, а также создания благоприятных условий для развития приграничных территорий, в строгом соответствии с Законом «О Государственной границе Российской Федерации», изданы приказы ФСБ России от 02.06.2006 г. №237 «О пределах пограничной зоны на территории Архангельской области» (в ред. приказа ФСБ России от 02.05.2007 г. №216), от 02.06.2006 г. №241 «О пределах пограничной зоны на территории Ненецкого автономного округа» (в ред. приказа ФСБ России от 10.05.2007 г. №229), от 07. 08.2017 г. №454 «Об утверждении Правил пограничного режима».

Указанными нормативными правовыми актами установлены пределы пограничной зоны в Архангельской области и Ненецком автономном округе, введены Правила пограничного режима. Пограничная зона, прилегающая к морскому побережью Российской Федерации, установлена в пределах: 

территории сельских поселений Канинский сельсовет, Карский сельсовет, Колгуевский сельсовет, Омский сельсовет, Пешский сельсовет, Приморско-Куйский сельсовет (исключая территории оленеводческого поселка Красное, деревень Куя, Осколково), Тиманский сельсовет, Шоинский сельсовет, Юшарский сельсовет, рабочий поселок Амдерма; на межселенных территориях — полосы местности шириной 20 километров вдоль морского побережья Российской Федерации; островов, входящих в состав муниципальных образований.

Въезд (проход), временное пребывание, передвижение лиц и транспортных средств в пограничной зоне осуществляется по документам, удостоверяющим личность, индивидуальным или коллективным пропускам, выдаваемым на основании заявлений (ходатайств).

Процедура оформления и получения пропуска в пограничную зону непродолжительная и абсолютно бесплатная. Для этого необходимо в Пограничное управление или в одно из наших подразделений представить заявление (ходатайство) установленной формы (приложения к п. 16, 17 Административного регламента ФСБ России по предоставлению государственной услуги по выдаче пропусков для въезда (прохода) лиц и транспортных средств в пограничную зону, разрешений на деятельность, утвержденного приказом ФСБ России от 07.08.2017 г. №455)

Заявления (ходатайства) можно представить на бумажном носителе на личном приеме или посредством почтовой связи, или в форме электронных документов на адрес электронной почты, в том числе через Единый портал государственных услуг.

Рассмотрение заявлений (ходатайств) осуществляется в отношении граждан Российской Федерации – 15 дней, в отношении иностранных граждан до 30 дней.

Гражданам или организациям, направившим заявление или ходатайство, может быть отказано в выдаче пропусков по следующим основаниям: наличие у заявителя действующего пропуска, за исключением случаев утраты пропуска; отказ в выдаче разрешения на хозяйственную или промысловую деятельность, одновременно являющуюся целью въезда (прохода) и пребывания заявителя в пограничной зоне; наличие в заявлении (ходатайстве) о предоставлении государственной услуги и (или) списке ошибок в персональных данных заявителя; отказ территориального органа безопасности в специальном разрешении на въезд (проход) в пограничную зону иностранных граждан; истечения заявленного срока пребывания в пограничной зоне на момент предоставления государственной услуги.

Перечень документов, при наличии которых въезд (проход) лиц в пограничную зону осуществляется по документам удостоверяющим личность для граждан Российской Федерации и для иностранных граждан, указан в приложении №2 к Правилам пограничного режима, утвержденным приказом ФСБ России от 07.08.2017 г. №454.

Дополнительную информацию Вы можете получить по следующим адресам:

Пограничное Управление ФСБ России по Западному Арктическому району в г. Архангельске – 163030, г. Архангельск, ул. Русанова 1″А», телефоны 8(8182) 60-18-41, 60-18-08, 60-18-09 (факс), 68-61-70 (факс), E-mail: [email protected]

Пограничное отделение (погз) в г. Нарьян-Маре – 166700, Ненецкий АО, г. Нарьян-Мар, р.п. Искателей, ул. Тиманская 1″Г», телефон 8(81853) 4-89-60, 4-80-09

Работа с заявителем производится ежедневно, в соответствии с графиком работы: понедельник-четверг с 10:00 до 17:00, пятница (предпраздничные дни) с 10:00 до 15:35, перерыв на обед с 13:00 до 13:45

Данный материал сообщается в порядке реализации требований статьи 29 Закона Российской Федерации от 1 апреля 1993 года № 4730-1 «О Государственной границе Российской Федерации».  

Прокурор разъясняет — Прокуратура Ставропольского края

Согласно статье 25 Федерального закона «Устав автомобильного транспорта и городского наземного электрического транспорта» от 08.11.2007 N 259-ФЗ, вещи, забытые в транспортных средствах или на объектах транспортной инфраструктуры, подлежат возврату их владельцам в порядке, установленном правилами перевозок пассажиров.

В соответствии с Правилами перевозок пассажиров и багажа автомобильным транспортом и городским наземным электрическим транспортом, утвержденными постановлением Правительства РФ от 01.10.2020 № 1586, забытые и найденные в транспортном средстве вещи кондуктор (водитель) передает под расписку с подробным описанием найденных вещей на хранение уполномоченному должностному лицу владельца автовокзала, автостанции, которые расположены в конечном пункте маршрута регулярных перевозок, либо уполномоченному должностному лицу перевозчика или фрахтовщика.

То есть, за получением забытых в общественном транспорте вещей необходимо обратиться к администрации автовокзала либо автостанции, расположенных на конечном пункте соответствующего маршрута. В случае прохождения маршрута по остановочным пунктам, в числе которых автовокзал (автостанция) отсутствуют, то к перевозчику; если оставили вещи в легковом такси – к фрахтовщику (лицу, принявшему заказ такси).

Узнать наименование и адрес места нахождения перевозчика, осуществляющего перевозки по конкретному муниципальному маршруту регулярных перевозок, можно из реестра таких маршрутов, который утверждается органом местного самоуправления и размещается в открытом доступе (в том числе, в информационно-коммуникационной сети «Интернет»).

Срок хранения перевозчиком багажа, забытого пассажиром в общественном транспорте, осуществляющем регулярные перевозки, составляет 30 суток со дня прибытия транспортного средства в пункт назначения багажа.

Срок хранения найденных и невостребованных вещей в иных случаях устанавливается владельцем автовокзала, автостанции, перевозчиком и фрахтователем.

По истечении такого срока перечисленные лица вправе продать невостребованные вещи.

Для возврата забытых вещей необходимо написать заявление на возврат, в котором указать точные признаки вещей.

При получении вещей необходимо предъявить документ, удостоверяющий личность, и оплатить услуги по их хранению.

 

Управление по надзору за исполнением

федерального законодательства прокуратуры края

Почти 20 тысяч жителей области обратились в территориальные управления ПФР за регистрацией и подтверждением личности на портале госуслуг

Опубликовано 24 июля 2017 10:35

Обновлено 01 июня 2021 23:53

 Во всех территориальные органах ПФР Саратовкой области работают центры обслуживания для регистрации граждан на Едином Портале Госуслуг. Специалисты подтверждают учетные записи, а также восстанавливают доступ к порталу. За шесть месяцев текущего года в центры обслуживания ПФР обратились 18 773  жителя области.

Открыть свой «Личный кабинет» на портале Госуслуг могут граждане 14 лет и старше. При этом необходимо иметь паспорт и СНИЛС. На приёме специалисты помогут заполнить анкету и подтвердят личность заявителя. Данная процедура занимает 10 минут.

Граждане, имеющие регистрацию на Портале, получают возможность доступа в «Личный кабинет гражданина» на сайте Пенсионного фонда. В 2017 году перечень государственных услуг здесь существенно расширился. В настоящее время доступно уже более 30 услуг, многие из которых не требуют личного обращения гражданина.

В настоящее время в Личном кабинете на сайте ПФР можно:

Подать заявление:

о назначении пенсии

о единовременной выплате средств пенсионных накоплений

о доставке пенсии

о переводе с одной пенсии на другую

о назначении срочной пенсионной выплаты из средств пенсионных накоплений

о факте осуществления (прекращения) работы

о назначении ежемесячной денежной выплаты

об установлении федеральной социальной доплаты к пенсии

о компенсации в виде возмещения фактически произведенных расходов на оплату стоимости проезда к месту отдыха и обратно

об отказе от НСУ

о предоставлении НСУ

о возобновлении НСУ

о выдаче государственного сертификата на МСК

о распоряжении средствами МСК

о переводе средств пенсионных накоплений и (или) выборе инвестиционного портфеля

о замене ранее выбранного страховщика

об отказе от формирования накопительной пенсии

Получить информацию:

о пенсионном обеспечении

об установленных социальных выплатах

о размере (остатке) материнского (семейного) капитала

о сформированных пенсионных правах

о страховщике по формированию пенсионных накоплений

о назначении пенсии

о произведенных выплатах

о статусе направленных в ПФР документов

Заказать:

справку о размере пенсии

справку об установленных социальных выплатах

выписку из Федерального регистра лиц, имеющих право на получение социальной помощи

справку о размере (остатке) материнского (семейного) капитала

выписку о состоянии индивидуального лицевого счёта

справку о пенсии для граждан, проживающих за границей

выписку о выплатах для граждан, проживающих за границей

Кроме этого, на сайте Пенсионного фонда доступно ряд электронных услуг не требующий регистрации: запись на прием, заказ справок и документов, найти клиентскую службу, направить обращение, задать вопрос онлайн, а также пенсионный калькулятор.

 

 

Социотропные и автономные стили личности: вклад в хронический жизненный стресс

  • Адриан К. и Хаммен К. (1993). Стрессовое воздействие и генерация стресса у детей матерей с депрессией. Журнал консалтинговой и клинической психологии , 61 , 354–359.

    Google Scholar

  • Американская психиатрическая ассоциация. (1987). Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (3-е изд., изм.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

  • Бек А. Т. (1983). Когнитивная терапия депрессии: новые перспективы. В P. J. Clayton & J. E. Barrett (Eds.), Лечение депрессии : Старые разногласия и новые подходы (стр. 265–290). Нью-Йорк: Raven Press.

    Google Scholar

  • Бек А. Т., Эпштейн Н., Харрисон Р. и Эмери Г. (1983). Развитие шкалы социотропии-автономии: измерение личностных факторов в психопатологии . Неопубликованная рукопись, Пенсильванский университет, Филадельфия.

  • Бек, А. Т., Уорд, К. Х., Мендельсон, М., Мок, Дж., И Эрбо, Дж. (1961). Инвентарь для измерения депрессии. Архив общей психиатрии , 4 , 561–571.

    Google Scholar

  • Блатт, С. Дж., Д’Аффлитти, Дж. П. и Квинлан, Д. М. (1976). Переживания депрессии у нормальных молодых людей. Журнал аномальной психологии , 85 , 383–389.

    Google Scholar

  • Блатт, С. Дж., И Марудас, К. (1992). Конвергенция психоаналитических и когнитивно-поведенческих теорий депрессии. Психоаналитическая психология , 9 , 157–190.

    Google Scholar

  • Buhrmester, C., Furman, W., Wittenberg, M. T., & Reis, H. T. (1988). 0Пять областей межличностной компетентности в отношениях со сверстниками. Журнал личности и социальной психологии , 55 , 991–1008.

    Google Scholar

  • Кларк, Д. А., и Бек, А. Т. (1991). Факторы личности в дисфории: Апсихометрическое уточнение шкалы социотропии-автономии Бека. Журнал психопатологии и оценки поведения , 13 , 369–388.

    Google Scholar

  • Койн, Дж.К. и Уиффен В. Е. (1995). Проблемы личности как диатез при депрессии: случай социотропии-зависимости и автономии-самокритики. Психологический бюллетень , 118 , 358–378.

    Google Scholar

  • Дейли, С. Э., Хаммен, К., Бердж, Д., Давила, Дж., Пейли, Б., Линдберг, Н., и Герцберг, Д. (1997). Журнал аномальной психологии , 106 , 251–259.

    Google Scholar

  • Давила, Дж., Хаммен, К., Бердж, Д., Пейли, Б., и Дейли, С. Е. (1995). Плохое решение межличностных проблем как механизм генерации стресса при депрессии у женщин подросткового возраста. Журнал аномальной психологии , 104 , 592–600.

    Google Scholar

  • Д’Зурилла, Т. Дж., И Голдфрид, М. Р. (1971). Решение проблем и изменение поведения. Журнал аномальной психологии , 78 , 107–126.

    Google Scholar

  • Фичман, Л., Кестнер, Р., и Зурофф, Д. К. (1994). Депрессивные стили в подростковом возрасте: оценка, отношение к социальному функционированию и тенденции развития. Журнал молодежи и подростков , 23 , 315–330.

    Google Scholar

  • Готлиб, И. Х., и Ли, К. М. (1989). Социальное функционирование депрессивных пациентов: продольная оценка. Журнал социальной и клинической психологии , 8 , 223–237.

    Google Scholar

  • Хаммен, К. (1991). Генерация стресса при униполярной депрессии. Журнал аномальной психологии , 100 , 555–561.

    Google Scholar

  • Хаммен, К., Адриан, К., Гордон, Д., Бердж, Д., Янике, К., и Хирото, Д.(1987). Дети матерей с депрессией: материнское напряжение и предикторы симптомов дисфункции. Журнал аномальной психологии , 96 , 190–198.

    Google Scholar

  • Хаммен, К., Элликотт, А., Гитлин, М., и Джеймисон, К. Р. (1989). Социотропия / автономия и уязвимость к конкретным жизненным событиям у пациентов с униполярной депрессией и биполярными расстройствами. Журнал аномальной психологии , 98 , 154–160.

    Google Scholar

  • Хаммен, К., Маркс, Т., Майоль, А., и де Майо, Р. (1985). Депрессивные схемы Я, жизненный стресс и уязвимость к депрессии. Журнал аномальной психологии , 94 , 309–319.

    Google Scholar

  • Герцберг Д., Хаммен К., Бердж Д., Дейли С. Е., Давила Дж. И Линдберг Н. (1998). Социальная компетентность как предиктор хронического межличностного стресса. Личные отношения , 5 , 207–218.

    Google Scholar

  • Холлингсхед, А. Б. (1975). Четырехфакторный индекс социального статуса . Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

    Google Scholar

  • Округ Лос-Анджелес (1991). Состояние государственного образования в округе Лос-Анджелес в 1990-1991 годах . Лос-Анджелес: Управление образования округа Лос-Анджелес.

    Google Scholar

  • Монро, С. М., и Саймонс, А. Д. (1991). Диатез — теории стресса в контексте исследования жизненного стресса: последствия для депрессивных расстройств. Психологический бюллетень , 110 , 406–425.

    Google Scholar

  • Незу А. М. (1987). Формулировка депрессии для решения проблем: обзор литературы и предложение плюралистической модели. Обзор клинической психологии , 7 , 121–144.

    Google Scholar

  • Незу А. М. и Ронан Г. Ф. (1988). Решение социальных проблем как модератор депрессивных симптомов, связанных со стрессом: перспективный анализ. Журнал консультативной психологии , 35 , 134–138.

    Google Scholar

  • Oatley, K., & Bolton, W.(1985). Социально-когнитивная теория депрессии в ответ на жизненные события. Психологическое обозрение , 92 , 372–388.

    Google Scholar

  • Робинс, К. Дж. (1985). Построить валидацию шкалы социотропии-автономии: мера уязвимости к депрессии . Документ представлен на ежегодном собрании Восточной психологической ассоциации в Бостоне.

  • Робинс, К. Дж., & Блок, П.(1988). Личная уязвимость, жизненные события и депрессивные симптомы: тест конкретной модели взаимодействия. Журнал личности и социальной психологии , 54 , 847–852.

    Google Scholar

  • Сегал, З. В. (1988). Оценка конструкции Я-схемы в когнитивных моделях депрессии. Психологический бюллетень , 103 , 147–162.

    Google Scholar

  • Сегал, З.В., Шоу, Б. Ф., Велла, Д. Д., и Кац, Р. (1992). Когнитивные и жизненные факторы стресса, предикторы рецидива у пациентов с ремиссией униполярной депрессии: проверка гипотезы конгруэнтности. Журнал аномальной психологии , 101 , 26–36.

    Google Scholar

  • Селман, Р. Л., и Деморест, А. П. (1984). Наблюдение за детскими стратегиями межличностных переговоров; Значение и для модели развития. Развитие ребенка , 55 , 288–304.

    Google Scholar

  • Спитцер, Р. Л., Уильямс, Дж. Б. У., Гиббон, М., & Ферст, М. (1990). Структурированное клиническое интервью для DSMIII-R — для пациентов, издание ( SCID-NP, версия 1.0 ). Вашингтон, округ Колумбия: American Psychiatric Press.

    Google Scholar

  • Спивак Г., Платт Дж. Дж. И Шур М. Б. (1976). Проблемный подход к настройке .Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google Scholar

  • Йейтс, К. О., Шульц, Л. Х., и Селман, Р. Л. (1990). Устранение пробелов в детской клинической оценке: к применению теории социально-когнитивного развития. Обзор клинической психологии , 10 , 567–588.

    Google Scholar

  • Zuroff, D. C., & de Lorimier, S. (1989).Идеальные и настоящие романтические партнеры женщин, различающиеся зависимостью и самокритикой. Журнал личности , 57 , 825–846.

    Google Scholar

  • Зурофф Д. К., Московиц Д. С., Вильгус М. С., Пауэрс Т. А. и Франко Д. Л. (1983). Постройте валидацию шкал зависимости и самокритики опросника депрессивных переживаний. Журнал исследований личности , 17 , 226–241.

    Google Scholar

  • Вклад в хронический жизненный стресс

    Вклад в хронический жизненный стресс 75

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

    Adrian, C., & Hammen, C. (1993). Стрессовое воздействие и генерация стресса у детей депрессивных матерей

    . Журнал консалтинговой и клинической психологии, 61, 354–359.

    Американская психиатрическая ассоциация. (1987). Диагностическое и статистическое руководство психических расстройств (3-е изд.,

    изм.). Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Бек А. Т. (1983). Когнитивная терапия депрессии: новые перспективы. В П. Дж. Клейтон и Дж. Э. Барретт

    (ред.), Лечение депрессии: старые споры и новые подходы (стр. 265–290). Нью-Йорк:

    Raven Press.

    Бек А. Т., Эпштейн Н., Харрисон Р. и Эмери Г. (1983). Развитие социотропии — автономия

    Шкала: мера личностных факторов в психопатологии. Неопубликованная рукопись, Университет

    Пенсильвания, Филадельфия.

    Бек, А. Т., Уорд, К. Х., Мендельсон, М., Мок, Дж., И Эрбо, Дж. (1961). Опись для измерения

    депрессии. Архив общей психиатрии, 4, 561–571.

    Блатт, С. Дж., Д’Афитти, Дж. П. и Квинлан, Д. М. (1976). Переживания депрессии у нормальных молодых людей.

    Журнал аномальной психологии, 85, 383–389.

    Blatt, S. J., & Maroudas, C. (1992). Конвергенция психоаналитических и когнитивно-поведенческих теорий

    депрессии.Психоаналитическая психология, 9, 157–190.

    Buhrmester, C., Furman, W., Wittenberg, M. T., & Reis, H. T. (1988). Пять областей межличностной компетенции

    в отношениях со сверстниками. Журнал личности и социальной психологии, 55, 991–1008.

    Кларк, Д. А., и Бек, А. Т. (1991). Факторы личности при дисфории: психометрическое уточнение шкалы социотропии – автономии Бека

    . Журнал психопатологии и оценки поведения, 13, 369–388.

    Койн, Дж.К. и Уиффен В. Е. (1995). Проблемы личности как диатез при депрессии: случай

    социотропии – зависимости и автономии – самокритики. Психологический бюллетень, 118, 358–378.

    Дейли, С. Е., Хаммен, К., Бердж, Д., Давила, Дж., Пейли, Б., Линдберг, Н., и Герцберг, Д. (1997). Журнал

    аномальной психологии, 106, 251–259.

    Давила, Дж., Хаммен, К., Бердж, Д., Палей, Б., и Дейли, С. Е. (1995). Плохое решение межличностных проблем

    как механизм генерации стресса при депрессии среди женщин-подростков.Журнал аномальных

    Психология, 104, 592–600.

    D’Zurilla, T. J., & Goldfried, M. R. (1971). Решение проблем и изменение поведения. Журнал

    Аномальная психология, 78, 107–126.

    Фичман Л., Кестнер Р. и Зурофф Д. К. (1994). Депрессивные стили в подростковом возрасте: оценка, отношение

    к социальному функционированию и тенденции развития. Журнал молодежи и подростков, 23, 315–330.

    Готлиб, И. Х., и Ли, К. М. (1989).Социальное функционирование депрессивных пациентов: продольная оценка.

    Журнал социальной и клинической психологии, 8, 223–237.

    Хаммен, К. (1991). Генерация стресса при униполярной депрессии. Журнал аномальных

    Психология, 100, 555–561.

    Хаммен, К., Адриан, К., Гордон, Д., Бердж, Д., Янике, К., и Хирото, Д. (1987). Дети депрессивных

    матерей: материнское напряжение и предикторы симптомов дисфункции. Журнал аномальной психологии,

    96, 190–198.

    Хаммен, К., Элликотт, А., Гитлин, М., и Джеймисон, К. Р. (1989). Социотропия / автономия и уязвимость

    к конкретным жизненным событиям у пациентов с униполярной депрессией и биполярными расстройствами. Журнал аномальных

    Психология, 98, 154–160.

    Хаммен, К., Маркс, Т., Майоль, А., и де Майо, Р. (1985). Депрессивные схемы Я, жизненный стресс и

    уязвимость к депрессии. Журнал аномальной психологии, 94, 309–319.

    Герцберг, Д., Хаммен, К., Бердж Д., Дейли С. Е., Давила Дж. И Линдберг Н. (1998). Социальная компетентность

    как предиктор хронического межличностного стресса. Личные отношения, 5, 207–218.

    Холлингсхед, А. Б. (1975). Четырехфакторный индекс социального статуса. Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

    Округ Лос-Анджелес (1991 год). Состояние государственного образования в округе Лос-Анджелес в 1990–1991 гг. Лос-

    -Анджелес: Управление образования округа Лос-Анджелес.

    Монро, С. М., и Саймонс, А.Д. (1991). Теории диатеза и стресса в контексте исследования жизненного стресса:

    Последствия депрессивных расстройств. Психологический бюллетень, 110, 406–425.

    Незу, А. М. (1987). Формулировка депрессии для решения проблем: обзор литературы и предложение

    плюралистической модели. Обзор клинической психологии, 7, 121–144.

    Незу, А. М., и Ронан, Г. Ф. (1988). Решение социальных проблем как модератор депрессивных симптомов, связанных со стрессом

    : проспективный анализ.Журнал консультативной психологии, 35, 134–138.

    Оатли К. и Болтон В. (1985). Социально-когнитивная теория депрессии в ответ на жизненные события.

    Психологическое обозрение, 92, 372–388.

    Робинс, К. Дж. (1985). Построить валидацию шкалы социотропии-автономии: мера уязвимости к депрессии

    . Документ представлен на ежегодном собрании Восточной психологической ассоциации в Бостоне.

    Отличительные корреляции социотропии и автономии с рабочими моделями себя и других

    Аннотация

    Предпосылки

    Когнитивная теория депрессии Бека постулирует факторы уязвимости личности, называемые социотропией и автономией, которые сопровождаются характерными стилями межличностного общения.Между тем, Варфоломей утверждает, что негативные рабочие модели себя и других, построенные через ненадежные отношения привязанности, экстернализируются как отличительные межличностные стили. В настоящем исследовании изучались отношения социотропии и автономии с моделями себя и других, и сделана попытка способствовать пониманию двух черт личности с точки зрения привязанности.

    Методы

    Испытуемыми были 510 здоровых японских студентов-медиков или сотрудников больниц.Социотропия и автономия оценивались по шкале социотропии-автономии, а рабочие модели «я» и других оценивались с помощью опросника шкал отношений.

    Результаты

    Оценка социотропии отрицательно коррелировала с оценкой само-модели ( β = -0,52, p <0,001) и положительно с оценкой другой модели ( β = 0,11, p < 0,01). Оценка автономии положительно коррелировала с оценкой само-модели ( β = 0.10, p <0,05) и отрицательно с оценкой другой модели ( β = -0,33, p <0,001).

    Ограничения

    Может быть рискованно обобщать настоящие результаты на население в целом или другие этнические группы.

    Выводы

    Настоящее исследование предполагает, что и социотропия, и автономия связаны с незащищенностью привязанности, но заметное различие в их моделях корреляции с моделями «я» и «других» приводит к отличительным межличностным стилям этих двух ориентаций личности.

    Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

    Просмотреть аннотацию

    Copyright © 2014 Авторы. Опубликовано Elsevier Inc.

    Рекомендуемые статьи

    Цитирующие статьи

    Социотропная или автономная личность и решение проблем у пациентов на перитонеальном диализе

    Социотропная или автономная личность и решение проблем у пациентов на перитонеальном диализе | Мета

    Журнал международных медицинских исследований

    Реферат

    В этом исследовании изучались социотропные и автономные характеристики личности и воспринимаемая способность решать проблемы пациентов с непрерывным амбулаторным перитонеальным диализом (ПАПД) и их связь с качеством жизни.В исследование были включены 14 пациентов с ХПНП и 54 здоровых добровольца. Показатели социотропии и автономии были значительно выше у пациентов с ХПНП, чем в здоровой контрольной группе. Среди пациентов с ХПНП наблюдалась значительная корреляция между решением проблем и уровнем фосфата в сыворотке, уровнем паратгормона и скоростью оседания эритроцитов. У пациентов с ПАПД наблюдалась отрицательная корреляция между общим временем диализа и социотропией, а также положительная корреляция между общим восприятием состояния здоровья / боли и автономией.Соответствующее медицинское лечение, время на диализе и позитивное самовосприятие здоровья коррелировали с лучшей способностью решать проблемы и более автономным, но более низким социотропным стилем личности.

    Ссылки

    1 ноября 1992 г. · Journal of Clinical Psychology · KR BlanksteinM E Johnston

    11 июня 1992 г. · Медицинское обслуживание · JE Ware, CD Sherbourne

    1 ноября 1993 г. · Journal of Clinical Psychology · N SahinN Сахин

    1 июня 1997 г. · Журнал поведенческой терапии и экспериментальной психиатрии · С. Р. Фрейхейт, Дж. К. Оверхолзер

    30 апреля 1998 г. · Международный журнал расстройств пищевого поведения · М. А. Фридман, М. А. Уисман

    15 апреля 1999 г. · Журнал личности · MA BruchB McIntosh

    8 октября 1999 · Журнал аффективных расстройств · B CannonA A Nierenberg

    18 марта 2005 г. · Семинары по диализу · Susie Q Lew, Beth Piraino

    5 апреля 2005 г. · Американский журнал болезней почек: Официальный журнал Национального фонда почек · Остин Г. Стек, Дэвид Р. Мартин

    24 сентября 2005 г. · Самоубийство и опасное для жизни поведение · Энн Е.М. Спекенс, Кейт Хоутон

    4 июля 2006 г. · Психиатрия больницы общего профиля · Ребекка А. ce Л. Роллман

    21 сентября 2006 г. · Депрессия и тревога · Тору Сато, Дуг Макканн

    16 ноября 2007 г. · Журнал Американского общества нефрологов: JASN · Дэниел Кьюкор Пол Л. Киммел

    5 февраля 2008 г. · Нефрология и терапия · Thomas WillPierre-Yves Martin

    5 июня 2008 г. · Нефрология · Ayse BilgicM Haberal

    26 июля 2008 г. · Британский журнал психологии · Тору Сато, Мелисса А. Гонсалес

    4 февраля 2009 г. · Поведенческая терапия · Уильям Б. Джаффи, Томас Дж. Д’Зурилла

    1 мая 2009 г. · Международный журнал гериатрической психиатрии · Лоуренс М. Гиббс, Каталин Сзанто

    Цитаты

    10 декабря 2017 г. · Журнал личности · Голан ШахарЗвия Рудич

    9 клиентов

    Перитонеальный диализ, непрерывный амбулаторный

    Личность

    Решение проблем (психический процесс)

    Дизайн анкеты

    Притеснение, несексуальное

    Процедура диализа

    Эритроциты

    Восприятие

    Неорганический фосфат

    Трендовые источники питания

    COVID-19

    Коронавирусы включают большое семейство вирусов, которые вызывают простуду, а также более серьезные заболевания, такие как продолжающаяся вспышка коронавируса 2019 (COVID-19; официально известный как 2019-nCoV).Коронавирусы могут передаваться от животных человеку; симптомы включают жар, кашель, одышку и затрудненное дыхание; в более тяжелых случаях заражение может привести к летальному исходу. Этот канал охватывает недавние исследования COVID-19.

    Нейронная активность: визуализация

    Визуализация нервной активности in vivo в последнее время быстро развивалась с развитием флуоресцентной микроскопии, включая новые применения с использованием миниатюрных микроскопов (минископов). Этот корм следует за прогрессом в этой развивающейся области.

    Синдром хронической усталости

    Синдром хронической усталости — заболевание, характеризующееся необъяснимой инвалидизирующей усталостью; патология которого не до конца изучена. Ознакомьтесь с последними исследованиями синдрома хронической усталости здесь.

    Агонисты рецепторов STING

    Стимуляторы генов IFN (STING) представляют собой группу трансмембранных белков, которые участвуют в индукции интерферона I типа, важного для врожденного иммунного ответа. Стимуляция STING была активной областью исследований в лечении рака и инфекционных заболеваний.Вот последние исследования агонистов рецепторов STING.

    Пространственно-временная регуляция репарации ДНК

    Реставрация ДНК — это сложный процесс, регулируемый несколькими различными классами ферментов, включая лигазы, эндонуклеазы и полимеразы. Этот корм ориентирован на пространственную и временную регуляцию, которая сопровождает передачу сигналов о повреждении ДНК и восстановление ферментов и процессов.

    Дефицит Glut1

    Дефицит Glut1, аутосомно-доминантное генетическое нарушение обмена веществ, связанное с дефицитом GLUT1, белка, который транспортирует глюкозу через гематоэнцефалический барьер, характеризуется задержкой умственного и моторного развития и младенческими припадками.Следите за последними исследованиями дефицита Glut1 с этим кормом.

    Регуляция вокально-моторной пластичности

    Дофаминергические проекции в базальные ганглии и прилежащее ядро ​​формируют обучение и пластичность мотивированного поведения у разных видов, включая регуляцию вокально-моторной пластичности и производительности у певчих птиц. Узнайте о последних исследованиях в области регуляции вокально-моторной пластичности здесь.

    KIF1A-ассоциированное неврологическое расстройство

    KIF1A-ассоциированное неврологическое расстройство (KAND) — редкое нейродегенеративное состояние, вызванное мутациями в гене KIF1A.KAND может проявляться широким спектром и серьезностью симптомов, включая ригидность или слабость мышц ног, низкий мышечный тонус, нарушение координации и равновесия мышц и умственную отсталость. Здесь вы найдете самые свежие исследования KAND.

    Болезнь Кеннеди

    Болезнь Кеннеди, также известная как Х-сцепленная бульбоспинальная мышечная атрофия, представляет собой прогрессирующее нервно-мышечное заболевание, вызываемое мутациями в гене рецептора андрогенов и характеризующееся истощением проксимальных и бульбарных мышц. Следите за исследованиями болезни Кеннеди с помощью этого канала.

    Статьи по теме

    Клиническая нефрология

    ME MartínezL Sánchez Sicilia

    Journal of Clinical Psychology

    Russell L. Победа

    Journal of Abnormal Psychology

    CJ RobinsE D Peselow

    / статьи / социотропная-или-автономная-личность-и-проблема / 20926023

    Disney начал заселять свои парки автономными роботами, управляемыми личностями — TechCrunch

    Процесс создания ощущения живого в парке Диснея легче всего описать в аниматронных фигурах.Эти гидравлические, пневматические, а теперь и электрические фигуры были неотъемлемой частью Диснейленда с 60-х годов. С тех пор были достигнуты огромные успехи в системах управления, архитектуре движения и программировании. Самые продвинутые аниматронные фигуры, такие как Шаман Na’Vi из Disney World’s Na’vi River Journey, являются простыми роботами. Причем очень сложные.

    Но не каждый аниматроник в парках может быть простым пневматическим соединением с громоздкой главной системой или высокоразвитым и сложным роботизированным шедевром.Вот тут-то и пригодится Vyloo.

    Vyloo — это три маленьких инопланетных существа в автономном отсеке, который делает их автономными. Это был проект, призванный помочь наполнить парк большим количеством интерактивных элементов. У них есть настроение, они взаимодействуют с гостями невербальными жестами и сигналами и питаются от полностью встроенной системы, которую можно быстро настроить и оставить делать свое дело.

    «Мы представили проект, чтобы попытаться воплотить в жизнь маленьких автономных аниматронных существ.Мы были действительно заинтересованы в том, чтобы создать нескольких маленьких ребят, которые могли бы искренне реагировать на гостей и взаимодействовать с ними », — говорит Лесли Эванс, старший специалист по исследованиям и разработкам в Disney. Она и Алексис Виланд, руководитель отдела исследований и разработок Imagineer, начали проект с целью создать что-то автономное, но при этом вызвали реакцию у гостей, которая была похожа на настоящие эмоциональные отношения. Им нужен был «спектр личностей», а затем набор инструментов, которые позволили бы им настраивать эти атрибуты вверх и вниз, прежде чем использовать их для гостей.

    «Я думаю, что во многом это было связано с желанием начать думать об аниматрониках как об актерах, поэтому, имея возможность сказать, что мы хотим, чтобы эти персонажи были застенчивыми, мы хотим, чтобы они были общительными, пытаясь определить их в терминах. личности — а затем преобразовать все это в технические инструменты, которые нам нужны, чтобы оживить персонажей », — говорит Эванс.

    Я впервые увидел Vyloo, который тогда неофициально называли «Tiny Life», в туре с группой Girls Who Code год назад. В то время они выглядели довольно похожими, если не сказать более «простыми».Базовая единица — бревно с тремя маленькими существами, теперь известными как Вилоо, сидящими на нем. Существа оснащены датчиками и камерами, а вспомогательное оборудование, позволяющее им бегать, полностью содержится внутри их тел или бревенчатой ​​конструкции. Это позволяет Vyloo быть невероятно модульным. Это не похоже на большинство роботов в парке, которые требуют подключения к внешним вспомогательным системам, которые управляют ими или манипулируют ими.

    Проект дошел до того, что смог продемонстрировать его группам, подобным классу GWC, когда часто возникала интуиция, которая случается в Imagineering.

    «Один из ребят из нашего отдела работал над« Стражами Галактики — Миссия: BREAKOUT! »И сказал:« Привет, ребята, вам действительно нужно прийти в R&D и увидеть этих существ. Думаю, это было бы идеальным вариантом для первой сцены, очереди в комнате для коллекционирования », — говорит Эванс.

    Это взаимодействие между тем, с чем Imagineering экспериментирует, и тем, что размещается в парках, — одна из тех вещей, которые делают установку такой уникальной робототехнической лабораторией.Часто готовые детали, такие как сенсоры Kinect, могут быть найдены и приспособлены к задаче, в других случаях необходимо изобрести и изготовить определенные детали, компоненты или даже материалы. Какие бы технические препятствия ни были преодолены, они всегда служат повествованию, но способы их использования не всегда известны с самого начала.

    Задача создания автономных роботов, которые можно было бы легко разместить в парках для создания более богатой и интерактивной среды, была половиной цели, и она хорошо работала со сценой «Миссия прорыва», в которой представлены существа и объекты, собранные… Коллекционером , натч.Но это было только частью цели проекта.

    «Наши персонажи сейчас показывают очень отточенную, идеальную игру, но на самом деле они представляют собой петлю в том смысле, что они на самом деле не реагируют на гостей, поэтому они опускают персонажей, чтобы они знали, что гости присутствуют, и на самом деле реагировали соответствующим образом, — говорит Виланд. «Сохранение характера — это большая часть того, что мы пытались осуществить здесь, и поэтому движение в этом направлении — большая часть этого. Как нам сделать наших персонажей более интуитивными в момент общения с гостями? »

    С этой целью Vyloo изначально запрограммированы на ряд движений и действий, которые они могут выполнять — сжимать и растягивать, поднимать голову, двигать шеей.Затем эти действия передаются программе, которая принимает сигналы от гостей, отслеживая, смотрят ли они на них, слушает, как гости разговаривают с Vyloo, пока они смотрят на свою клетку, и следит за ними взглядом, когда они двигаются. .

    Следующая фаза, которой и посвящен тест «Прорыв в миссии», заключалась в том, чтобы узнать, как гости взаимодействуют с существами.

    «Когда мы наблюдали за ними в парке, есть что-то действительно волшебное в том, когда одно из этих существ смотрит на вас.Это позволяет гостям играть с нашими аниматрониками по-новому, чего мы раньше не видели, и я думаю, что реакция на то, что люди играют с этими ребятами, была очень позитивной и захватывающей », — говорит Эванс.

    И эти взаимодействия включают в себя много вещей, о которых команда даже не мечтала.

    «Тот, который уносит меня с ума … [это] гости делают эти поцелуи в лицах и постоянно высовывают им языки. Это похоже на «о, я даже не подумал об этом», — говорит Алексис.«Они делают взаимодействия, которые никогда не приходили мне в голову, и это одна из причин, по которой мы это делаем. Это невероятно. Мы постоянно видим, что люди играют с ними и взаимодействуют с ними. Это весело, а потом они делают шаг, чтобы уйти, а он продолжает смотреть на них. Вы видите, как они останавливаются и отступают, и они такие: «Боже мой».

    «Это действительно замечательно, когда эта лампочка гаснет… дети получают ее намного быстрее, чем взрослые», — добавляет он.

    Чтобы настроить эти реакции, команда создала своего рода игровой контроллер на стероидах с ручками и ползунками, которые позволяют им настраивать свое «отношение» и осведомленность.Они могут быть вспыльчивыми или холодными; более интерактивный или менее; гипер или сонливость. Как только настройка закончена, они снова отпускают гостей.

    В момент дальнейшей синергии Vyloo фактически оказался во втором фильме «Стражи Галактики» сразу после того, как авиакатастрофа Милана приземлилась на планете Берхерт. Режиссер фильмов «Стражи Галактики» Джеймс Ганн увидел прототипы в Imagineering и полюбил их — и в итоге дал им свое имя.

    «Когда мы увидели прототипы в штаб-квартире Imagineering R&D, мы все были потрясены.Такие фантастические творения. Однако цвета были слишком приглушены для мира Стражей Галактики, поэтому мы изменили дизайн и сделали их немного более яркими, чтобы они соответствовали эстетике Стражей. Тогда я должен их назвать! Я люблю Vyloos и ничего больше не хотел бы, чем иметь его в качестве домашнего питомца! »

    Все началось с ярко-желтой марионетки, которую Эванс описывает как «грязную», сделанную из лишнего меха и деревянных прутьев, но все же называемую «милой».

    «С куклой мы работали с невероятно талантливым кукольником, который действительно помог воплотить этот проект в жизнь, что невозможно переоценить.Он имел решающее значение для успеха. Мы часами изучали эту штуку, когда говорили: «Как сказать привет, если ты действительно стеснительный, но при этом немного любопытный?» Мы записывали все эти движения марионетки. Часто мы начинали аналогичный путь. Это помогает нам быстро определить множество творческих замыслов.

    Неожиданно у нас есть все эти кадры всех этих разных личностей. Как бы они поздоровались? Как они удивляются? Что они сделают, если вы уйдете от них? Исходя из этого, мы начали дразнить: «Это тонна данных.Как мы можем упростить это до прототипа системы, которую мы могли бы построить, чтобы попытаться показать мощь некоторых из этих простых взаимодействий? » — поздороваться, что происходит, когда вы уходите, что происходит, когда вы пугаетесь, если вокруг вас есть аниматроники, как я отношусь к своим друзьям?

    Мы проделали огромную работу по определению широкого диапазона этого, а затем сузили. «Что нам действительно нужно для этого первого минимально жизнеспособного продукта, своего рода аниматроника, который мы бы выпустили на первом этапе?»

    Оттуда эмоциональная стенография была вписана в максимально простой набор жестов, чтобы ограничить сложность существ.Один из наиболее эффективных из них — это то, что команда называет «сжатием и растяжкой» — действие, при котором голова вдавливается в тело, чтобы сжать, или вытягивать шею, чтобы растянуться. Это простое действие заменило множество эмоциональных сигналов, которые люди используют, например, брови или лицевые мышцы.

    После того, как Vyloo попал в очередь, нужно было внести изменения, чтобы компенсировать громкость окружения, относительную внимательность или ее отсутствие у гостей и многое другое.

    Как и в любом другом проекте, выходящем из Imagineering, основная цель Vyloo и созданий, которые появятся после него, — вызвать восхищение у посетителей различных парков Диснея. Как компонент этого, роботы, которые создает Disney, должны стать более интерактивными и их можно будет рассматривать с близкого расстояния, с убедительным обменом эмоциями и общением.

    Будущее робототехники в Disney полно эмоционального контекста, автономности и интерактивности.Он уделяет невероятно много внимания эмоциональному аспекту роботов, а не стремится к чистой эффективности. Но в то же время необходимо, чтобы роботы выдерживали невероятную проверку миллионов посетителей, были достаточно надежными, чтобы работать с почти идеальным временем безотказной работы 14 часов в день круглый год в течение многих лет.

    Именно это уникальное сочетание дисциплин, движимых эгоистичным менталитетом «чего бы это ни стоило», делает эту лабораторию одной из самых захватывающих лабораторий робототехники в мире. Vyloo — относительно скромное дополнение к арсеналу аттракционов в парке, но они сообщают множество интересных вещей, которые ждут поклонников Диснея, а также некоторые общие знания для индустрии робототехники о силе эмоций и интерактивности. в повышении эффективности и сосуществовании с роботами.

    «Благоприятно ли воспитание, поддерживающее автономию, только подросткам с автономной личностью? Два значения добротности…». Авторы Elien Mabbe, Bart Soenens et al.

    Абстрактные

    Хотя воспитание, поддерживающее автономию, приносит много пользы для развития подростков, исследований, посвященных вопросу о том, пользуются ли подростки преимуществами этого стиля воспитания, независимо от их личности, недостаточно.Соответственно, в этом исследовании изучали, зависят ли связи между воспринимаемой поддержкой материнской автономии и благополучием подростков от диспозиционно-мотивационных ориентаций подростков. Кроме того, мы исследовали, объясняются ли связи между воспринимаемой поддержкой материнской автономии и благополучием субъективным восприятием подростками степени согласия. Было использовано мультиинформантное трехволновое продольное исследование ( N = 198 в T1, 51% женщин, M возраст = 15 лет), что позволило проанализировать ассоциации как на уровне различий между людьми, так и на уровне внутриличностные изменения.Мотивационная ориентация подростков не смягчала связи между поддержкой материнской автономии и благополучием. Моделирование многоуровневым структурным уравнением показало, что опыт согласия играет промежуточную роль в ассоциациях между поддержкой материнской автономии и приспособлением. Обсуждение сосредоточено на различных значениях концепции согласия.

    Рекомендуемое цитирование

    Маббе, Элиен; Соененс, Барт; Ванстенкисте, Маартен; и Де Пау, Сара (2020) «Благоприятно ли воспитание, поддерживающее автономию, только для подростков с автономной личностью? Два значения согласия», Merrill-Palmer Quarterly : Vol.66 : Вып. 3 , Статья 4.
    Доступно по адресу: https://digitalcommons.wayne.edu/mpq/vol66/iss3/4

    СКАЧАТЬ

    С 09 ноября 2020 г.

    МОНЕТЫ

    Личная автономия | Encyclopedia.com

    Личная автономия относится к чувству самоопределения человека, способности делать выбор в отношении направления своих собственных действий, включая свободу делать этот выбор.Обладая личной автономией, человек может участвовать в эффективном саморегулировании — успешно отслеживать потребности и ценности; адаптивно реагировать на окружающую среду, а также инициировать, организовывать и направлять действия, направленные на удовлетворение потребностей. По мнению некоторых теоретиков, психологический опыт автономии берет свое начало в естественной тенденции организма организовывать как самого себя, так и окружающую среду для достижения целей. С этой точки зрения, чувство автономии требует отсутствия сдерживающих сил, которые могут ограничить эту естественную тенденцию.Важно отметить, что чувство автономии имеет решающее значение не только для адекватного внутриличностного функционирования — компетентных действий и адекватного психологического здоровья — но также важно для адекватного функционирования здорового общества.


    КОНЦЕПЦИИ ЛИЧНОЙ АВТОНОМИИ

    Ранние теоретики личности рассматривали автономию как один из элементов диалектического процесса в развивающемся я. Angyal (1941), например, предположил, что личность развивается в контексте двух конфликтующих давлений: автономии и подчинения (или гомономии).Тяга к автономии ведет к дифференциации от других людей и физического окружения, что означает индивидуацию, разделение, независимость, свободу и тому подобное. Однако тенденция к автономии встречает уравновешивающее стремление к сдаче, которое человек ощущает как желание стать частью чего-то большего, чем он сам, объединяясь с другими и с физическим окружением. Сдача отражается в таких понятиях, как сообщество, союз, взаимозависимость и обязательства. Похожую диалектику можно увидеть в теоретизировании Отто Ранка (1929) и Дэвида Бакана (1966).Например, в подходе Бакана понятие, сравнимое с автономией, — это свобода действий, склонность к манипуляции, которая приводит к отчужденности и дифференциации личности. Агентство рассматривается как конфликт с общением, тенденция, которая подталкивает человека к связанности и согласованности личности.

    Диалектический взгляд на автономию интересен, поскольку он предполагает, что автономия имеет мало значения вне некоторого понятия целостности или интеграции, против которого может подтолкнуть индивидуализирующее, сегрегационное давление автономии.Более поздние теоретики, кажется, также понимают, что концепция автономии подразумевает вопрос «Независимость от чего?» Но вместо того, чтобы рассматривать автономию как один из элементов интрапсихического союза противоположностей, нынешние концептуализации сосредотачиваются на конфликтах между индивидуальной потребностью в самоопределении и потенциальными внешними ограничениями, встречающимися в социальной среде (Deci and Ryan 1985; Ryan et al. 1997). С этой точки зрения автономия концептуализируется как отражение естественной траектории развития организма в сторону увеличения сложности и сопутствующего давления в сторону большей организации окружающей среды в процессе саморазвития (Ryan et al.1997). Но, конечно, это естественное развитие не гарантировано. Недостаток ресурсов, таких как ненадежная привязанность в младенчестве, эмоциональная отстраненность в подростковом возрасте, неадекватная социальная поддержка во взрослом возрасте или даже нейробиологический дефицит у человека, представляют собой потенциальные силы, противодействующие выражению автономии. С такой точки зрения желание межличностных отношений не вступает в конфликт с потребностями автономии, а скорее играет поддерживающую роль (Ryan, 1991). Таким образом, развитие автономии требует чуткого родительского воспитания, включая признание и поддержку проявления ребенком автономии.Во взрослом возрасте чувство автономии поддерживается межличностной средой, которая позволяет человеку рассматривать свои намерения действовать как вызванные внутренними, личными мотивами, а не внешними источниками.


    ТЕОРИИ АВТОНОМИИ

    Теории, относящиеся к пониманию автономии, все разделяют предположение, что люди каким-то образом мотивированы иметь свободу определять свою судьбу. Например, деЧармс (1968) предложил общую мотивационную тенденцию стремиться быть агентом причинности.Лица, инициирующие намеренное поведение, ощущают себя причинным источником действия и внутренне мотивированными. Индивиды, которые не испытывают личных причинно-следственных связей, а скорее считают себя пешками, движимыми внешними причинами, будут ощущать действия как имеющие внешнюю мотивацию.

    Теория причинно-следственной ориентации. Внутренняя мотивация рассматривается как основная постоянная мотивационная склонность всех индивидов, которая направляет деятельность, если она не заблокирована каким-либо образом (Deci and Ryan 1985).Основные ограничения на переживание внутренней мотивации могут включать в себя стабильные или временные индивидуальные различия в способах осмысления событий людьми. Наиболее важными причинными ориентациями для понимания автономии являются ориентация на автономию и ориентация на контроль. Люди, испытывающие ориентацию на автономию, не чувствуют, что их поведение контролируется внешними обстоятельствами. Напротив, индивидуальный опыт предполагает выбор, гибкость, осознание потребностей, эффективное приспособление к окружающей среде и отзывчивость на доступную информацию.Такие люди способны эффективно выискивать ситуации, которые позволяют им ощутить независимость, использовать информацию для инициирования действий и быть устойчивыми перед лицом трудностей. Только у индивида, испытывающего «ориентацию на контроль», напряжение между желаемой автономией и контролирующими силами становится заметным, а внутренняя мотивация снижается. В ситуациях, требующих действий, такие люди испытывают чувство давления и тревоги, и действия начинают рассматриваться как контролируемые либо внутренними факторами, не созданными ими (например,g., воспринимаемые обязательства) или внешних сил (Deci and Ryan 1985). Причинно-следственная ориентация человека важна, потому что неспособность испытать автономию связана с пониженным функционированием, ухудшением здоровья и усилением психопатологии (Deci and Ryan 1987; Ryan et al. 1995).

    Подрыв влияния вознаграждения на внутреннюю мотивацию. На внутреннюю и внешнюю мотивацию влияет не только ориентация индивидов на объяснение причин своих действий, но также наличие внешних наград или наказаний за совершение определенных действий.Вовлеченность в внутренне мотивированную деятельность означает, что это чувство удовольствия и возбуждения, возникающее в результате деятельности, приносит удовлетворение. Для такого опыта нет необходимости в других наградах (Deci and Ryan 1985). Фактически, важный вывод заключается в том, что получение вознаграждения может нанести ущерб поведению, которое обычно внутренне мотивировано. Дети или взрослые, которые начинают получать вознаграждение за такое поведение, могут найти мотивацию для того, чтобы эта деятельность стала внешней по своей природе (Lepper and Greene 1978).Парадигматические демонстрации этого феномена включают оплату студентам колледжей за выполнение увлекательных задач, таких как решение головоломок и вручение детям ленты и золотой звезды в качестве награды за игру с волшебными маркерами (Deci 1971; Lepper et al. 1973). После получения вознаграждений интерес к активности может быть уменьшен, если вознаграждения снова исчезнут. Считается, что это снижение интереса к задаче указывает на сдвиг в сторону внешней мотивации для выполнения задачи. Более того, награды могут иметь аналогичный пагубный эффект на задачи, требующие от человека творческого подхода.

    Как распространенность, так и интерпретация этих негативных эффектов на интерес к задаче и творческий потенциал остаются предметом горячих споров (Eisenberger and Cameron 1996, 1998; Hennessey and Amabile 1998; Lepper 1998; Sansone and Harackiewicz 1998). Однако существуют некоторые надежные условия, при которых материальные вознаграждения, такие как деньги, конфеты или золотые звезды, снижают внутреннюю мотивацию. Получение ожидаемого вознаграждения независимо от качества своей работы приводит к тому, что участники впоследствии будут тратить меньше времени на выполнение задачи после того, как вознаграждение будет удалено.

    Теория когнитивной оценки. Первичная основанная на автономии интерпретация снижения интереса к задаче исходит из теории когнитивной оценки (Deci and Ryan 1985). Теория когнитивной оценки предполагает, что внутренняя мотивация будет уменьшаться по мере того, как вознаграждение является контролирующим. Управляющие события — это те события, которые заставляют людей чувствовать давление, заставляющие их вести себя определенным образом. Наличие контролирующих событий снижает чувство самоопределения, заставляя воспринимающих поверить в то, что они действуют, чтобы получить желаемый результат.Например, материальные вознаграждения, такие как деньги или физические награды, которые предоставляются независимо от качества работы, могут побудить человека рассматривать действия как инструмент для достижения желаемого результата и, следовательно, контролируемые этими вознаграждениями. Но получение награды также может быть информативным, показывая, что человек компетентен. Такая обратная связь об эффективности увеличивает внутреннюю мотивацию. Таким образом, в некоторых контекстах информационная функция вознаграждения может перекрывать снижение внутренней мотивации, которое является следствием ее контролирующей функции.Согласно теории когнитивной оценки, это особенно актуально для неожиданных или нематериальных вознаграждений, таких как похвала. Кроме того, когда получение награды зависит от производительности, осязаемая реплика, высоко символизирующая чьи-то достижения, также может быть внутренне мотивирующей (Harackiewicz et al. 1984; Sansone and Harackiewicz 1998). Связанные с этим исследования креативности объясняются тем, как вознаграждение может ориентировать человека на стимулы, соответствующие цели. Для творческих задач, когда чье-либо мышление должно быть расходящимся и менее привязанным к стимулам, такое сосредоточение на цели может быть контрпродуктивным, уменьшая когнитивную гибкость и интенсивное участие в задаче, необходимой для выработки новых решений (Amabile, 1983).

    Выводы, касающиеся внутренней и внешней мотивации, имеют важное значение для идеальной социализации членов общества (Ryan et al. 1997). Одна из задач общества — соответствующая социализация его членов, направляя их поведение в продуктивное русло. В некотором смысле главная задача культуры состоит в том, чтобы предоставить людям подходящие средства для определения того, как их жизнь может способствовать более полному развитию человечества, предлагая, так сказать, подходящую дорогу для «героизма» (Becker 1971).Райан и его коллеги (1991, 1997) утверждают, что создание индивидуумов, которые сотрудничают и не отчуждаются от общества, требует, чтобы социализирующие агенты предоставляли возможности для автономии в поддерживающем контексте принадлежности. Поведение, которое воспринимается как происходящее либо под социальным давлением, либо под воздействием внутренних сил неполностью интегрированных или интроецированных социальных ценностей, не будет восприниматься как автономное. Таким образом, успешная интернализация общественных ценностей, приводящая к внутренне мотивированному поведению, идеальна для эффективного функционирования общества.

    Теория реактивного сопротивления. Вторая теория, которая имеет значение для понимания снижения интереса к задаче после получения контролирующего вознаграждения, — это теория реактивного сопротивления. С этой точки зрения потеря автономии, способности выбирать какое-либо действие означает потерю свободы. Таким образом, когда люди начинают ожидать вознаграждения за поведение, которое ранее было обусловлено исключительно внутренними мотивами, они могут в некоторых контекстах рассматривать это вознаграждение как попытку навязать им некий тип случайности действия и результата.У них может возникнуть ощущение, что попытка направлена ​​на ограничение их возможности свободно участвовать или не участвовать в этой деятельности по своему желанию. Эта потеря ожидаемой свободы вызывает состояние психологического напряжения, известное как реактивное сопротивление (Brehm 1993; Brehm and Brehm 1981). Реагирование включает в себя переживание активных негативных эмоциональных состояний, таких как разочарование и гнев, и приводит к тому, что человек предпринимает активные попытки восстановить утраченные свободы. С этой точки зрения снижение интереса к задаче не является результатом снижения внутренней мотивации как таковой, а просто выражением общей мотивации восстановить утраченную свободу выбора.Важно отметить, что дерзкий бунт против контролирующих влияний не обязательно означает восстановление свободы. Автоматическое прекращение усилий от деятельности, которая раньше была приятной, означает, что выбор человека находится под оппозиционным контролем со стороны этих внешних влияний (Deci and Ryan 1985).

    АВТОНОМИЯ В КОНТЕКСТЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ КОНТРОЛЯ

    Недавняя концепция автономии, предложенная Deci и Ryan (1985), во многом похожа на более раннее представление о мотивации к эффективному взаимодействию с окружающей средой, мотивации эффекта (White 1959) .Уайт предположил, что различные формы поведения активного организма, такие как игра, исследование и активное любопытство, лучше всего можно объяснить, предложив необходимость заниматься деятельностью, которая приводит к ощущению эффективности и позволяет развивающемуся организму стать компетентным. . Таким образом, понятие эффекта или мотива господства тесно связано с мотивом автономии, поскольку оба отражают силу, которая направляет организм к повышению компетентности в управлении собой и личными целями или в управлении окружающей средой.В самом деле, потребность в автономии, мастерстве и третьем мотиве, власти (Winter 1973), можно рассматривать как отражение потребности организма в личном контроле над различными сферами своей жизни (Marsh et al. 1998). Личный контроль предполагает наличие непредвиденных обстоятельств между действиями и результатами, ощущение наличия в своем репертуаре действий, которые могут увеличить вероятность получения желаемых результатов. Таким образом, потребности во власти отражают потребность в контроле над социальной средой, а потребности в мастерстве отражают потребность в контроле над физической и несоциальной средой; автономия отражает потребности внутриличностного контроля.С такой точки зрения мотивации контроля автономия отражается в контроле над собой, регулировании эмоциональных реакций и принятии решений относительно своих действий. Ключевое предположение такого подхода состоит в том, что автономия включает в себя убеждения о непредвиденных обстоятельствах — представления о себе как о причинной силе, согласующиеся с представлением ДеЧарма (1968) о происхождении и пешках. Особенно отличительной чертой потребности в автономии как мотива управления является то, что она определяется в значительной степени как отражение потребности противостоять контролирующему влиянию других.Однако, с точки зрения Деси и Райана (1985), автономия — это выбор того, какие непредвиденные обстоятельства действия и результата исследовать, а , а не — контроль как таковой. С их точки зрения, потребность в самоопределении совершенно не зависит от потребности в контроле; в некотором смысле это предшествует контролю. Таким образом, если потребности в контроле связаны с тем, может ли человек иметь шанс выиграть игру своими действиями, автономия заключается в том, чтобы иметь возможность выбирать, вступать ли в игру — решать, пытаться ли исследовать непредвиденные обстоятельства, независимо от того, или нет, после того, как выбор будет сделан, возникнут непредвиденные обстоятельства.Такая потребность в автономии является проактивной, вездесущей силой, а не реактивной силой, которая возникает в ответ на потерю внутриличностного контроля. Таким образом, автономия имеет элемент, очень похожий на ранние представления о потребностях в мастерстве; Эффектная мотивация была явно выдвинута как гипотеза, что она не является потребностью, основанной на дефиците, и поэтому рассматривалась как непохожая на влечения к дефициту тканей, такие как голод (White 1959).

    Однако исследование влияния вознаграждения на внутреннюю мотивацию проясняет, насколько чувствительно опыт автономии к дефициту автономии.Автономия — это уникальная свобода от контроля, поскольку свобода исследовать непредвиденные обстоятельства в мире, уделять внимание внутреннему опыту действия, а не необходимость уделять внимание контролирующим характеристикам ситуации, в реальном смысле связана со способностью иметь контроль над собой. Фактически, люди, которые имеют большую потребность в автономии, демонстрируют несколько большую способность обнаруживать невербальные проявления другого, в которых выражаются аффект и выражение доминирования по сравнению с пассивностью; потребности во власти, напротив, не связаны с такими навыками (Marsh et al.1999). Возможно, невербальное поведение других более информативно для человека с большей потребностью в автономии, потому что намерения других могут представлять некоторую угрозу его собственной свободе. Таким образом, рассмотрение автономии в контексте потребностей контроля и потенциально вовлекающих гомеостатические процессы (Pittman and Heller 1987) кажется полезным.

    В целом, однако, понимание автономии и ее связи с различными областями потребностей в контроле, а также понимание последствий потери автономии, по-видимому, являются важными факторами, еще не полностью изученными социологами.В частности, многие когнитивные процессы, которые исследовались с потерей контроля в областях мастерства, реже исследовались в области автономии. Исследования мотивации контроля показывают, что люди имеют сильную тенденцию к предвзятому восприятию того, что события находятся под их личным контролем, и что функции когнитивных процессов помогают поддерживать такие предубеждения. Степень, в которой основанные на автономии действия аналогичным образом опосредованы предвзятыми когнитивными процессами, предлагает важные вопросы для будущих исследований.

    Возможно, самый фундаментальный вопрос, не рассмотренный в текущих исследованиях автономии, восходит к убеждениям теоретиков личности о том, что мотивы автономии следует понимать как стоящие в постоянном внутрипсихическом конфликте с потребностью индивида в подчинении и общении с другими. Если такие силы действуют независимо друг от друга, разумны отдельные теории автономии и контроля и процессов принадлежности. С другой стороны, ранние теоретики могут быть правы, полагая, что стремление к автономии, контролю и независимости действует в постоянном творческом конфликте с желанием индивида к социальному принятию, интеграции и единству.С такой точки зрения, напряженность может привести к возникновению явлений, которые иначе нельзя предсказать, если рассматривать потребности независимо друг от друга. Пересмотр этого динамического напряжения может предоставить полезное следующее направление для развития более полной картины влияния потребности в автономии на человека и на его или ее связь с другими людьми, важными социальными группами и обществом.


    ссылок

    Амабиле Т. М. 1983 Социальная психология творчества .Нью-Йорк: Springer-Verlag.

    Angyal, A. 1941 Основы науки о личности . Нью-Йорк: Фонд Содружества.

    Бакан Д. 1966 Двойственность человеческого существования . Чикаго: Рэнд МакНалли.

    Э. Беккер 1971 Рождение и смерть смысла: Междисциплинарный взгляд на проблему человека , 2-е изд. Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Брем, Дж. У. 1993 «Контроль, его потеря и психологическая реакция». В Дж. Вири, Ф.Глейхер и К. Л. Марш, ред., Контрольная мотивация и социальное познание . Нью-Йорк: Springer-Verlag.

    Брем С., Брем Дж. У. Брем 1981 Психологическая реакция: Теория свободы и контроля . Нью-Йорк: Academic Press.

    deCharms, R. 1968 Личная причинно-следственная связь . Нью-Йорк: Academic Press.

    Деси, Э. Л. 1971 «Влияние внешнего опосредованного вознаграждения на внутреннюю мотивацию». Журнал личности и социальной психологии 18: 105–115.

    —— и Р. М. Райан 1985 Внутренняя мотивация и самоопределение в человеческом поведении . Нью-Йорк: Пленум.

    ——1987 «Поддержка автономии и контроль поведения». Journal of Personality and Social Психология 53: 1024–1037.

    Айзенбергер Р. и Дж. Кэмерон 1996 «Вредные эффекты вознаграждения: реальность или миф?» Американский психолог 51: 1153–1166.

    ——1998 «Награда, внутренний интерес и творчество: новые открытия.» Американский психолог 53: 676–679.

    Harackiewicz, JM, G. Manderlink, and C. Sansone 1984″ Вознаграждение за волшебство пинбола: влияние оценки и значения реплики на внутренний интерес «. Journal of Personality and Social Психология 47: 287–300.

    Хеннесси, Б.А. и Т.М. Амабайл, 1988 «Награда, внутренняя мотивация и творчество». Американский психолог 53: 674.

    Леппер, М.Р. 1998 «В целом намного меньше суммы его частей.» Американский психолог 53: 675–676.

    ——, и Д. Грин 1978 Скрытые затраты на вознаграждение . Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

    ——, и Р. Э. Нисбетт 1973″ Подрыв внутреннего интереса детей с помощью Внешняя награда: проверка гипотезы «чрезмерного обоснования». Journal of Personality and Social Psychology 28: 129–137.

    Марш, К.Л., С.А. Наско, Д. Хилтон, Г.С. Бейнс и В.М. Уэбб, 1999 г. «Домен- Конкретный контроль: индивидуальные различия в мотивации к мастерству, власти и автономии.»Рукопись на рассмотрении.

    Питтман, Т.С., и Дж. Ф. Хеллер 1987″ Социальная мотивация. « Annual Review of Psychology 38: 461–489.

    Rank, О. 1929 г. Травма рождения . Нью-Йорк: Harcourt , Brace.

    Ryan, RM 1991 «Природа личности в автономии и взаимосвязи». В J. Strauss и GR Goethals, ред., Самость: междисциплинарные подходы . Нью-Йорк: Springer-Verlag.

    — -, J. Kuhl и EL Deci 1997 «Природа и автономия: организационный взгляд на социальные и нейробиологические аспекты саморегуляции поведения и развития.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *