Мотивы учения мотивация учебной деятельности: Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Автор: | 28.02.1972

Содержание

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

Мотивация учебной деятельности: уровни и типы

В своем превосходном анализе теории учебной мотивации в отечественной психологии (1) А.С. Герасимова ставит задачу для всех практических психологов по созданию методики, диагностирующей уровень развития мотивации в ее целом. Она видит возможность такой методики в развитии идей А.К. Марковой, которая в свою очередь опирается на идеи Л.И. Божович.

Прежде чем перейти к представлению нашей разработки приведем основные положения упоминаемых ученых. Так Л.И. Божович пишет: …мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. (2). Подчеркнем, что последнее высказывание Л.И. Божович о неразрывности познавательных и социальных мотивов в значительной степени «снимает» гораздо позже возникшее резкое противопоставление внутренних и внешних мотивов, и ставит проблему не только социальной значимости знаний, но и социальности всего совокупного знания.

    А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л.И. Божович следующим образом: «Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:
  1. широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;
  2. учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;
  3. мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
    Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – также распадается на несколько подгрупп:
  1. широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;
  2. узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. ..
  3. социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.» (3).
В своем анализе теории учебной мотивации А.С. Герасимова уточняет, что подвиды, выделенные А.К. Марковой могут пониматься как уровни учебной мотивации по двум основным типам доминирующей мотивации.

И хотя сама А.С. Герасимова видит актуальность создания диагностической методики на основе другой классификации той же А.К. Марковой, нам представляется более первоочередным создание методики типов и уровней мотивации учебной деятельности именно на основе выше описываемой схемы Божович-Марковой.

При создании методической разработки типов и уровней мотивации учебной деятельности нами была позаимствована структура тестов, наиболее четко представленная в известном тесте социализированности личности М.

И. Рожкова, в котором вопросы регулярно чередуются, а ответы заносятся в структурированный бланк ответов (4).

Инструкция: «Прочитайте (или прослушайте) 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале:
4 – всегда
3 – почти всегда
2 – иногда
1 – очень редко
0 – никогда

В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам.

  1. Мне нравится узнавать новые факты
  2. Мне нравится самому искать и находить новые знания
  3. Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения
  4. Я учусь, так как должен учиться для получения профессии
  5. Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе
  6. Я учусь, чтобы быть полезным другим людям
  7. Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне
  8. Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в интернете
  9. Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью
  10. Я учусь ради своего будущего
  11. Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере
  12. Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим
  13. Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений
  14. Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач
  15. Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях
  16. Мне нужно учиться
  17. Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют
  18. Я помогаю другим в обучении
  19. Мне интересно понимать закономерности явлений
  20. Мне нравится самому объяснять новые факты
  21. Мне нужны знания для самосовершенствования
  22. Я учусь, так как этого требуют
  23. Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе
  24. Знания помогают мне наладить контакт с окружающими
  25. Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня
  26. Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний
  27. Я стремлюсь быть высокообразованным человеком
  28. Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности
  29. Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю
  30. Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса
Бланк ответов
17 131925
28 142026
39 152127
410162228
511172329
612182430

Обработка полученных данных


      По каждой строчке вычисляют среднее значение.
      Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три – социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.
      Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребности в новых впечатлениях по Л.И. Божович), по второй – узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей – мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.
      Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой – узких социальных («позиционных» по А.К. Марковой или «социологических») мотивов, по шестой – сотрудничества или социальности знаний.
      Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех – о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Источник:
  1. Герасимова А.С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии
  2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности, – М.,Воронеж, 1997г
  3. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983
  4. Рожков М.И. Методика социализированности личности

Мотивация учебной деятельности в дошкольном возрасте

Одной из стержневых проблем в психологии является проблема мотивации как важнейшего структурного элемента в системе деятельности и поведения. Ее исследованию придается важное значение, как современной психологической наукой, так и общественной практикой. Особую значимость проблема мотивации приобретает в связи с возрастанием значимости проблем развития личности.

По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л.Рубинштейна, есть тот «строительный» материал,  из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами.

Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему-то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно, узнавать новое. Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности, умении трудиться и желании занять новую социальную позицию в обществе. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится.

Мотивационно готовым к обучению в школе является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», прежде всего характерные для нее мотивы, которые проявляются в следующих симптомах:

  • ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности;
  • учение привлекает его как серьезное, социально значимая деятельность;
  • сформирована, широкая полимотивация учения;
  • сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей;
  • сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения;
  • ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, то есть обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы.

Мотивационная готовность детей находится на разном уровне к началу поступления в школу, ими движут разные мотивы и желания обучаться в школе.

У некоторых детей совсем нет желания учиться, и это естественно, т.к. они воспитываются в разных семьях, в которых родители по-разному относятся к школе, к учителям и к учебе ребенка. Даже если у детей интеллектуальные, социально-психологические и эмоционально-волевые компоненты готовности к школе на высоком уровне, без мотивационной готовности к обучению в школе эти компоненты не могут решать большого значения. Именно внутренняя мотивация, ее настрой являются определяющим моментом успешного обучения будущего ученика.

Внутренняя мотивация, – то есть ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не, потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» – положение школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Е.ОСмирнова установила, что наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми.

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

«Внутренняя позиция школьника» представляет собой впервые сложившуюся систему отношений ребенка к внешнему миру, где значимыми для ребенка отношениями становятся отношения субъективно переживаемой ребенком готовности включиться в учебную деятельность как социально значимую, направленную на овладение системой знаний, умений и навыков. Зрелая «внутренняя позиция школьника» это сложный психологический феномен, включающий в себя интерес к школьно-учебному содержанию знаний, способность к выделению собственно учебной задачи — усвоение данных учителем образцов учебных действий или понятий, выделение функции официального взрослого (в том числе учителя) и опосредствование социальными ролями отношений с взрослыми. Специфическим для «внутренней позиции школьника» является сочетание социальных и познавательных мотивов учения, которые доминируют над игровыми. Появление и развитие специфически школьной, так называемой отметочной мотивации (когда оценка учителем успешности учебной деятельности опосредствуется формальной отметкой). Положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, то есть принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И.Лисиной).

Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт — возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания. Одно из проявлений стремления к самоутверждению — притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.

«Внутренняя позиция школьника» детей шестилетнего возраста имеет ряд существенных особенностей. Для нее характерно сочетание стремления в школу, положительного отношения к ней и почти полного игнорирования ее специфического школьно-учебного содержания, интересы шестилеток находятся в сфере дошкольного содержания занятий.

Основной вывод, к которому приходят психологи, состоит в том, что у детей 6-летнего возраста преимущественно дошкольный тип внутренней позиции школьника, незрелое отношение к школе и учению. Дети этого возраста только формально могут стать учениками, оставаясь психологически дошкольниками.
Понятие мотивационной готовности недостаточно определено в психологической литературе, хотя в работах многих психологов подчеркивается роль личностных, и именно мотивационных, факторов как слагаемых успешности школьного обучения (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, Л.С.Славина, Н.А.Менчинская). Так в теоретических работах Л.И.Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. Были выделены две группы мотивов учения:

  1. мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»;
  2. широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Проблема мотивационной готовности к обучению в школе интересует психологов, прежде всего потому, что в практике обнаруживается зависимость между характером мотивации и деятельностью, побуждаемой ею, между мотивацией — ученика и успешностью его обучения. Важно, что мотивы, являясь структурно начальным звеном деятельности, обнаруживают свое влияние на всех этапах и во всех структурных единицах деятельности. Так, от характера мотивов зависит и выбор средств достижения результатов деятельности, и характер действий, с мотивами связаны и операции контроля и оценки полученного результата деятельности.

Таким образом, мотивационная готовность к школьному обучению является одним из компонентов личностной готовности к школе и может быть, среди прочих способов, определена путем изучения деятельностных предпочтений детей.

Мотивационная готовность к обучению в школе есть системное качество мотивационной сферы психики, позволяющее ребенку проявить себя полноценным субъектом учебной деятельности в соответствующей ситуации школьного обучения, т. е. с прилежанием и успехом осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования.

Учебно-познавательная мотивация

В настоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача повышения эффективности педагогического процесса. Как  же сделать учебный процесс более эффективным?

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: “не хочет учиться”, “мог бы прекрасно заниматься, а желания нет”. В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности с целью повышения эффективности учебного процесса.

Проблема мотивации исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной до конца.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т. д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.

Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передается другим ученикам, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Короче говоря ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.

Как же пробудить у ребят желание «напиться» из источника знаний? В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний?

 Давайте сначала попытаемся разобраться в вопросе, что такое мотив, какие бывают мотивы и какие виды мотивов  необходимо формировать и развивать в своих учениках.

О мотивах.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

Следует различать понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к достижению цели.

Мотив — это то, что побуждает человека к действию.

Многочисленные исследования проведены отечественными  и зарубежными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Ученые долгое время изучают мотивы школьников. Исследуя отношения школьников к учению, они учтановили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников.

Возьмём познавательные и социальные мотивы.

познавательные мотивы Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками. Определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т. д. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

социальные мотивы Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.  

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),

узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе.

Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной сложности или в отказе от них.

Как мы видим, и познавательные, и социальные мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов, стремясь добиться самых высоких.

С. Л Рубинштейн отмечал: “для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им”, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося, и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. 

Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к избеганию неудач. 

Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая “выученная беспомощность”. Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Проанализировав все виды учебных мотивов, можно выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников. Или “универсальная молекула высокой учебной мотивации”.

 Для выявления уровня мотивации к учению может быть использована методика Н.Г.Лускановой, которая состоит из двух частей:

  1. Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе?”
  2. Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты.

Срез делается в начале каждого учебного года и в конце.

Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства “открытости” к воздействиям, т. е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений — это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин — своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

* Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений (“мы хорошо поработали над предыдущей темой”), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности (“но не усвоили еще одну важную сторону этой темы”), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу (“а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях”), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

* Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

* Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.

Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.

Привеем примеры наиболее часто используемых приёмов.

Приём “Фантастическая добавка”. Учащемуся предлагается представить себя прутиком, при помощи которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина “Лягушка-путешественница”, и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём “Удивляй”. В юго-восточной Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину. Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из них делают красивые и прочные зонты, расписные веера.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. Добиться этого позволяет приём “Отсроченная отгадка”. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие: на следующем уроке мы познакомимся с самым тяжёлым корнем и самой большой почкой, которые растут у нас на огороде. При сообщении темы урока и его цели используют приём “Прогнозирование”. “Послушайте названия нескольких произведений и определите жанр произведения, с которым будем работать на уроке. Обоснуйте свой ответ: “Карлик Нос”, “Беляночка и Розочка”, “Кот в сапогах””. Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать “Да-нетку”. “Отгадайте персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученик пытается найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать только словами “да” и “нет”.

Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности. Одним из наиболее действенных приёмов формирования мотивации к обучению является дидактическая игра. При включении ребенка в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. В таких случаях можно  использовать приём “Привлекательная цель”.  Например на уроке математики во 2-м классе “Сложение и вычитание двузначных чисел в пределах 100” одна из задач, решаемых на уроке, — отработка навыков сложения и вычитания двузначных чисел без перехода через десяток в пределах 100. Учащемуся ставится цель: помочь Алёше Поповичу восстановить своё доброе имя, вернуть золото и прогнать племя басурманское с родной земли.

 Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников можно, используя для этой цели занимательные задания, загадки, и ребусы, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Поддержание постоянного интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала:

“Найди лишнее число в каждом ряду”,

“Зачеркни его”,

“Оставшиеся числа, расставь в порядке возрастания”,

“Подставив вместо чисел соответствующие буквы, расшифруй слово”,

“Запиши его”.

Больший интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика. Введение в теорию осуществляю через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам: найти площадь класса, средний возраст членов семьи.

Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано “открытие” нового знания. Поэтому необходимо находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.

Тема “Термометр”

Проблемные вопросы

-Почему термометр иногда называют термоизмеритель или градусник?

-Можно ли измерить температуру человеческого тела уличным термометром?

-В каком случае водный термометр покажет неверную температуру?

Проблемная задача

Осенью по радио метеорологи сообщили, что температура воздуха +5 °С. Нина решила проверить их сообщение. Она взяла комнатный термометр и вышла на улицу. Подержав в руке термометр 5 минут, она заметила, что конец столбика подкрашенной жидкости показывал +20 °С. Почему термометр показал температуру намного выше, чем было на самом деле?

Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого используются творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, издание книжек.

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха.Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут способствовать следующие приёмы.

За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему?

Записана тема урока.

— Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни.

— Вот видите, как важно…

Изображение «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы?

Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Одна из составляющих мотивации – умение ставить цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно писать грамотно. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. Для развития этих умений можно использовать следующие приёмы.

  • В начале учебного года можно попросить ребят ответить на ряд вопросов:

А. На что был похож прошлый учебный год?

На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом году?

Что тебе нужно сделать для этого?

Какая нужна помощь?

Б. Какую отметку ты хотел бы иметь по предмету за …четверть?

Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?

Чья помощь, и в какой форме тебе нужна?

Как ты поймёшь, что результат достигнут?

Иногда предполагаемые итоговые отметки ребята могут сразу выставить карандашом в дневник. Некоторых это стимулирует.

В. Записать не менее 6 ответов на вопросы:

Чего не случиться, если я буду писать грамотно?

Чего не случиться, если я не буду писать грамотно?

Что случится, если я буду писать грамотно?

Что случиться, если я не буду писать грамотно?

  • Образовательная стратегия.

— Что ты сделал, чтобы написать эту работу на «5»?

— Как ты готовился к диктанту, что позволило тебе написать его хорошо?

Подобные рассказы помогают учащимся делиться успешными обучающими стратегиями.

-Создание ситуации успеха также позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Во время фронтального опроса целесообразно научить ребят начинать свой ответ словами: «Я знаю, что…». Этот приём способствует росту уверенности учеников в своей лингвистической компетенции.

Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению интереса к новому материалу.

  • Очень важно не только записать тему на доске, но и вызвать у школьников эмоциональный отклик, отношение к этой теме. Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь на его жизненный опыт.

— Что вы уже знаете об этой теме?

— Подберите слова об этом или на эту тему….

— Вот видите! В вашей памяти это уже храниться! Значит это нужно!

(Не правда ли, звучит как открытие!)

Проблемность обучения

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система интересных вопросов, творческих заданий и исследовательских проектов, которые ставятся перед учениками. Необходимо широко использовать:

▪ вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия.
Необходимость преодолеть противоречие — самый мощный двигатель мысли. Например, определи и докажи, где какая часть речи:

Бревно лежит поперёк канавы. Мы шли вдоль и поперёк….
(В)пустую комнату; спорить (в)пустую;
подняться (на)верх; прикрепить (на)верх шеста;
работать (по)новому; идти (по)новому шоссе ).

▪ вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить;
▪ вопросы по установлению причинно–следственных связей. Открытие каждой причины – шаг к более глубокому пониманию.
▪ Одним из видов активного поиска являются действия выбора, работа по желанию. (Например, выучить понравившееся стихотворение или отрывок по выбору).
▪ Активная поисковая деятельность стимулирует собственные примеры обнаружения грамматических закономерностей.
▪ Поисковую умственную активность вызывают задания, которые требуют от школьников исправления логических, фонетических, стилистических и прочих ошибок. Постоянная систематическая работа по обнаружению, исправлению и объяснению ошибок, редактирование текстов – один из действенных методов обучения и развития учащихся.
Необходимо также стремиться к организации и использованию в процессе обучения различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и т.п.)

Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. “Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить”. Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто берется за работу такого рода. Типология проектов очень обширна (исследовательские, прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.), По количеству участников различаются так называемые монопроекты и коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть самыми разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может участвовать как один ученик, так и группа ребят ( учебная параллель, заинтересованная разновозрастная группа и т.д.). Можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметов) и монопредметные проекты. Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих учеников.

 Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.

Все перечисленные приёмы активно используются учителями. Всё чаще в последнее время в образовательных учреждениях используются информационно- коммуникационные технологии (ИКТ). ИКТ также способствуют развитию мотивации учебной деятельности. Термин “информационно-коммуникационные технологии” является общепризнанным на государственном уровне, о чем говорит его использование в нормативных документах Министерства образования.

Приложение

Диагностика уровня школьной мотивации у учащихся начальной школы (авт. Н.Г.Лусканова)

Инструкция к тесту

В каждом из вопросов выбери один ответ.

Тестовый материал

  1. Тебе нравится в школе или не очень?
    1. не очень
    2. нравится
    3. не нравится
  2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
    1. чаще хочется остаться дома
    2. бывает по-разному
    3. иду с радостью
  3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
    1. не знаю
    2. остался бы дома
    3. пошел бы в школу
  4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
    1. бывает по-разному
    2. нравится
  5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
    1. хотел бы
    2. не хотел бы
    3. не знаю

   6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

  1. не знаю
  2. не хотел бы
  3. хотел бы

   7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

  1. часто
  2. редко
  3. не рассказываю

    8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

  1. точно не знаю
  2. хотел бы
  3. не хотел бы

    9. У тебя в классе много друзей?

  1. мало
  2. много
  3. нет друзей

    10. Тебе нравятся твои одноклассники?

  1. нравятся
  2. не очень
  3. не нравятся

Обработка и интерпретация результатов теста

Ребятам предлагается выбрать один из трех вариантов ответов, которые оцениваются следующим образом:

— 3 балла, если ответ на поставленный вопрос свидетельствует о положительном отношении к школе. Например, когда на вопрос: “ Если бы учитель сказал, что завтра в школу идти необязательно, ты бы пошел в школу?”, ребенок дает ответ “Да”;

— 1 балл, если ребенок дает нейтральный ответ: “Не знаю” или “Бывает по- разному”

— 0 баллов, если ребенок дает ответ, который позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе. Например, когда на вопрос “Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?”, ребенок отвечает отрицательно.

По всем ответам баллы суммируются, учителю довольно легко соотнести результаты с несколькими уровнями мотивации:

— 25-30 баллов — высокий уровень школьной мотивации и учебной активности. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все школьные требования. Если посмотреть рисунки этих ребятишек, то на них можно увидеть фрагменты урока, классную доску, детей и учителя у доски.

— 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Данный результат является нормой, его показывают большинство учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными. Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные требования. На рисунках этих ребятишек изображены фрагменты школьной жизни

— 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами. Ребята, показавшие такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но больше их привлекает общение. На рисунках они изображают школу, но ситуации внеучебного характера. Для таких учащихся свойственно преобладание социальных мотивов над познавательными. При умелом воздействии и взаимодействии учителя и родителей у таких детей вполне успешно формируются познавательные мотивы.

— 10-14 баллов – низкий уровень школьной мотивации. Ребята, показавшие такой результат, неохотно посещают школу, очень часто ссылаются на плохое самочуствие. На протяжении всего первого класса на уроках из портфелей достают игрушки, часто отвлекаются на игры. На рисунках изображают игровые ситуации, не связанные со школой.

— ниже 10 баллов – школьная дезадаптация, негативное отношение к школе. Такой результат характерен для детей с низкой мотивационной, психологической, физиологической готовностью к школе. Для них свойственен отказ выполнять рисунки на школьную тему. Они не справляются с выполнением школьных требований, постоянно придумывая причины для объяснения своего поведения. В школе они чувствую себя крайне дискомфортно, проявляют агрессию по отношению к одноклассникам.

Кроме всего выше перечисленного нужно отметить следующее. Учителю стоит обратить внимание на цветовую гамму  детского рисунка. Преобладание синих, красных тонов может свидетельствовать о тревожности ребенка. Анкетирование и рисование лучше проводить с детьми по группам так, чтобы они сидели отдельно за партами (дабы не было соблазна сделать так же, как и сосед). Идеальный вариант, когда проводится индивидуальное обследование.

Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе”

Рисуночные методики с успехом используются для диагностики проблем, возникающих у детей с приходом в школу. Эти методики, как никакие другие, позволяют выявить тревожность, негативное отношение к школе. Вот некоторые аспекты оценки рисунков на тему “Что тебе нравится в школе?”:

  • Несоответствие теме указывает на:
  1. Отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. На таких рисунках ребята изображают свои игрушки, дом, домашних любимцев, узоры. Это свидетельствует о мотивационной неготовности ребенка к школьному обучению.
  2. Детский негативизм. Если ребенок категорически отказывается рисовать на заданную тему и рисует то, что он хорошо умеет рисовать, то это может свидетельствовать как о завышенных притязаниях, так и о возможных трудностях, которые могут возникнуть у него при выполнении школьных требований.
  3. Неверное понимание и толкование поставленной задачи. В этом случае ребенок вообще ничего не рисует или пытается “подсмотреть” у соседа. Такое поведение, по мнению психологов, свойственно ребятам с задержкой психического развития

При несоответствии рисунка заданной теме при подведении итогов за рисунок проставляется 0 баллов.

  • Соответствие заданной теме свидетельствует в целом о том, что ребенок испытывает положительное отношение к школе. Но здесь есть несколько нюансов, которые связаны с сюжетами, выбранными ребятами для своих рисунков.
  1. Учебная ситуация. На таких рисунках ребята изображают фрагменты урока, учеников за партами, себя у доски и т.д. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации. При количественной оценке таким рисункам проставляется 30 баллов (НЕ ПОТЕРЯЙТЕ этих УЧЕНИКОВ!!!).
  2. Ситуация неучебного характера, но, так или иначе, связана со школой. Дети рисуют школьный двор, школьное здание, школьный автобус, школьный музей и т.д. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но на первый план у них выступает внешняя атрибутика. Для них очень важен статус ученика, т.е. пока на первый план выступают социальные мотивы, которые при умелом воздействии со стороны учителя и родителей вполне могут перерасти в познавательные. Количественная оценка – 20 баллов.
  3. Игровые ситуации, связанные со школой. На таких рисунках изображены игры на переменах, игрушки и другие предметы, непосредственно не относящиеся к учебе, находящиеся в классе. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но преобладающей игровой мотивацией. Количественная оценка – 10 баллов.

 Заключение

1. Учителю, стремящемуся сформировать положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо учитывать и опираться в своей деятельности на достижения современной науки.

2. В практике обучения присутствуют как положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию школьников.

3. Для развития положительной и коррекции негативной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определённой системе, в комплексе, так как ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли для всех учащихся. То, что для одного учащегося является решающим, для другого им может и не быть.

4. Предложенные педагогические методы и приёмы позволят учителю содержательно решить задачу повышения мотивации школьников .

 Литература

  1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.
  2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. М., 2004.
  3. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М., 1990.
  4. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения. «Мир русского слова», 2002, №4.
  5. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы). – М.: Просвещение, 1975.
  6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.,1999.

  8. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

  9. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М. 1983.

  10. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

  11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат.– М.: 2000.

  12. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

  13. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М.,1998

Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения

Анализ личностных результатов младших школьников через формирование мотивации учения

Деева Светлана Михайловна,
учитель начальных классов первой квалификационной категории

         В настоящее время формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем школы. Эта проблема лежит на стыке обучения и воспитания, т.е. является важнейшим аспектом современного обучения. Наши ученики очень разные, но есть общее, что, несомненно, объединяет их. Они – люди другого времени. И каждый учитель должен это учитывать.
        Посмотрим на наших учеников с позиции нового заказа общества системе образования. Что нужно знать и уметь современному молодому человеку, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социальных условиях?
Наш ученик – выпускник современной школы, который будет жить, и трудиться в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать следующими качествами личности:
• Гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях;
• Уметь самостоятельно приобретать необходимые ему знания;
• Умело применять их на практике для решения разнообразных проблем;
• Самостоятельно критически мыслить;
• Видеть проблемы и используя современные технологии, искать пути рационального их решения;
• Четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;
• Быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;
• Грамотно работать с информацией;
• Быть коммуникабельным.
        Перечисленные выше качества личности не формируются сами собой. Учителю необходимо регулярно создавать такие ситуации, попадая в которые наши ученики осознавали бы необходимость воспитания их у себя.
В ФГОС второго поколения изменен концептуальный подход к самой учебной деятельности. Организуя системно-деятельностный подход в обучении, учащийся из объекта обучения (учитель учит – ученик усваивает) превращается в субъект обучения, который сам осознаёт, что знания ему необходимы, а потому он сам заинтересован в их получении и усвоении. Таким образом, субъектно- объектные отношения между учителем и учеником становятся субъектно-субъектными. Учитель не только источник знаний, он создаёт среду обучения, способную развивать у школьников познавательный интерес, учит их работать творчески, самостоятельно

Формирование мотивации учения младших школьников в условиях реализации требований ФГООС НОО

1.Понятие мотива и мотивации.
Понятие «мотивация» рассматривается многими педагогами и психологами (Леонтьев А. Н., Рубинштейн С.А., Асеев В.Г., Божович Л.И. и др.), но в различных аспектах.
По мнению Н.Ц. Бадмаевой, мотивация как движущая сила поведения и деятельности человека, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая все ее структурные образования: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и так далее[1].
Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта[2].
В психологии есть и другие определения понятия «мотив». Так, Л.И. Божович определила, что понятие «мотив» включает в себя намерения, представления, идеи, чувства, переживания; П.А. Рудик — желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга; В.С. Мерлин — побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий[3].
Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Психологи выделяют два типа мотивации:
1) внешнюю мотивацию и, соответственно, внешне мотивированного поведения и

2) внутреннюю мотивацию и, соответственно, внутренне мотивированного поведения.

Внешняя мотивация
Дело в том, что основные усилия педагога, как правило, направлены на поиск внешних стимулов непосредственно не связанных с учебным, предметом. Действительно, игра, похвала, занимательность и т.п. являются внешними педагогическими приемами, напрямую не связанными с конкретной предметной деятельностью. Они с успехом могут быть использованы и на занятиях по другим предметам, при изучении иных тем или, другими словами, опираются и используют лишь внешнюю мотивацию. Она наиболее распространена и чаще используется на уроках.

Внутренняя мотивация
Между тем, известно, что более продуктивной является внутренняя мотивация. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом, — это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации4. Следовательно, на формирование внутренней мотивации должна быть направлена деятельность учителя. Внешние же мотивы могут быть лишь значимым подспорьем, а не самоцелью в этом процессе.
Мотивация играет важную, возможно определяющую, роль в образовательном процессе. А.С. Герасимова замечает, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесс[5].

1. 1. Особенности мотивации учения в младшем школьном возрасте.
Если говорить о младшем школьнике, то практически каждый ребенок испытывает положительные эмоции при поступлении в 1 класс. Каким радостным видится ему 1 день в школе. Но в этом возрасте детей привлекает не сам фактор учения, а внешняя сторона пребывания в школе. Новые яркие книжки, тетрадки, ранец.
Затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее к способам добывания знаний.
В этот период очень важно, чтобы не образовалась прочная внутренняя связь между учебной ситуацией, негативным ответом, плохой отметкой, тягостным чувством.
Постепенно учение приобретает будничный, повседневный характер. Упражнения, повторения домашнего задания. Интересно делать далеко не все. Но делать – то все равно надо. В ребенке возникает чувство тревожности. Оно тяготит, обессиливает. И чтобы избавиться от этого чувства, избежать неудачу, ребенок выполняет домашнюю работу, учит стихи и т.д.
Такое бучение становится формальным, ориентированным не на смысл знаний, а на готовый результат. Как важен на пороге школы успех в новой деятельности, чтобы ребенок поверил в себя, в свои силы на новом поприще. Но этот успех, выраженный через отметку, таит огромную опасность, потому, что ребенок соотносит ее не столько с конкретным успехом, сколько со своей персоной. Некоторые дети начинают учиться не ради знаний, а ради отметок. Их подгоняет общественный престиж, высокий уровень притязаний.
Очень тревожит и тот факт, что всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловлено тем, что для значительной части учащихся предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению.
Отсюда очень важно, чтобы ученик уже в начальных классах осознавал мотивы учения, так как от этого зависит проявление его интеллектуальной и волевой активности, формирование его отношения к учебному процессу в целом. Основные компоненты развития положительной внутренней мотивации: развитие интереса к изучаемому предмету, теме; организация активной осознанной деятельности; стимулирование обучения.
Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным факторам переходят к интересу, закономерностям, принципам. Уже в младшем школьном возрасте возникают и мотивы самообразования, но они представлены самой простой формой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительной литературы.
Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получать главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверчивое. Уже появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей.
Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1, 2 классах и заметно снижается в 3 классе. Почему это происходит?
Дело в том, что угасает лишь общее положительное отношение к школе, причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено.
Пребывание в школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную привлекательность, он к этому привыкает.
Понимание социальной значимости учения теперь должно быть подкреплено интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний.

1.2 Этапы учебной деятельности.
Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к учебной деятельности её необходимо строить из следующих этапов.
• -мотивационного;
• -операционно-познавательного;
• -рефлексивно-оценочного.
Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:
Создание проблемной ситуации, формулировка основной учебной задачи, самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы. На этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно им придётся изучать и осваивать, какова основная учебная задача.
На операционно-познавательном этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание. Роль данного этапа зависит главным образом от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной.
Рефлексивно-оценочный этап – это итоговый этап в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать собственную учебную деятельность, оценивать её, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами. Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

2.Организация учебного процесса с использованием приёмов, способствующих развитию мотивации.
Особо следует подчеркнуть роль методов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.
В начале урока перед детьми ставится проблема. Противоречие, возникшее в результате выдвинутых гипотез, заставляет задуматься и искать выход из затруднения, что способствует развитию самостоятельности, творческого мышления, также обеспечивает более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно, лучше усваивается и надолго запоминается). В результате такой работы воспитывается способность к обобщениям и выводу, что положительно воздействует на внутреннюю мотивацию. Причём можно использовать различные приёмы:
«Удивляй».
Нужно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.
Например: На уроке окружающего мира при изучение темы: «Вода» Однажды, в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде.
-Это был правдивый рассказ? (нет)
— А теперь посмотрите в окно!
Разве мы с вами не ходим по воде? ( Да, снег это вода, только в твёрдом состоянии.)
«Отсроченная отгадка».
В начале урока учитель дает загадку, отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.
«Лови ошибку».
Учитель преднамеренно сделал ошибку. Ошибку аргументируют учащиеся, привлекаются новые доказательства правоты, как бы растет «снежный ком». В результате доказательств учащиеся приходят к истинному суждению
«Эвристическая беседа».
В ходе этой беседы учащиеся привлекаются к поиску на отдельных этапах изложения материала. Ставится перед детьми проблема, излагается учебный материал, с помощью отдельных вопросов, выполняя практические задания, дети включаются в процесс поиска.
«Игры-тренинги».
Учебный мозговой штурм. Учащимся предлагается задача, делится на группы класс. Основное правило никакой критики. Каждая группа обсуждает проблему. Затем:
І Этап: Создание банка идей.
II этап: Анализ идей.
III этап: Обработка результатов.
Очень большую роль играют, приёмы, основанные на общении, взаимодействии педагога и учащихся:
Оценочные обращения, поощрения, связь с жизненным опытом учащихся, их интересами, склонностями.
Дифференциация обучения может оказать неоценимую услугу актуализации мотивационных ресурсов значительной части учащихся. Урок русского языка «Склонение имён существительных».
I. Уровень – Определить склонение и падеж имен существительных у данной группы слов;
II. Уровень – Подобрать и записать к словам синонимы и определить склонение и падеж у этих слов;
ІІІ. Уровень – Используя данные слова, составить рассказ из 5 – 6 предложений. Определить склонение и падеж имен существительных.
Развивает внутреннюю мотивацию учащихся, ситуация свободного выбора. Выбор, совершаемый самими учащими учащимися, даёт им возможность, проявить самостоятельность. Активизирует мыслительную деятельность. Так на уроке литературного чтения предложить на выбор выучить любое стихотворение С. Есенина. Урок, несомненно, проходит интереснее. В течение 40 минут, дети имеют возможность познакомиться с несколькими произведениями поэта.
Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчёркивание всех положительных моментов, продвижение в освоение учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у учащихся адекватной самооценки работы, её рефлексии. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Рефлексия содержания учебного материала
1. сегодня я узнал…
2. было интересно…
3. было трудно…
4. я выполнял задания…
5. я понял, что…
6. теперь я могу…
7. я почувствовал, что…
8. я приобрел…
9. я научился…
10. у меня получилось …
11. я смог…
12. я попробую…
13. меня удивило…
14. урок дал мне для жизни…
15. мне захотелось…

Комплекс методик для выявления мотивации деятельности.
Цель: выявить уровень мотивации деятельности и наметить пути формирования условий, способствующих её повышению.
Микроисследование
Цель: изучить уровень сформированности основных мотивов деятельности учащихся 4-х классов.
АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ1
«Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам» (2 – всегда, 1 – иногда, 0 – никогда)
Отношение к предмету (математика, чтение, русский, окр. мир и т. д.)
1. На уроке бывает интересно
2. Нравится учитель
3. Нравится получать хорошие отметки
4. Родители заставляют учиться
5. Учусь, т.к. это мой долг
6. Предмет полезен для жизни
7. Узнаю много нового
8. Заставляют думать
9. Получаю удовольствие, работая на уроке
10. Легко дается

А – ситуативный интерес; Б – учение по необходимости; В – интерес к предмету;
Г – повышенный познавательный интерес.

Ценность микроисследования в том, что использование поуровневой диагностики позволит осуществлять оперативное регулирование уровня мотивации УД(е).
МЕТОДИКА
«МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
(«Психологические аспекты деятельности классного руководителя». – М., 1996)
Цель: выявить мотивы учебной деятельности школьника методом анкетирования.
Ход работы: учитель ставит перед учеником задачу: «Внимательно прочитай анкету и подчеркни те пункты, которые соответствуют Вашим стремлениям и желаниям».

АНКЕТА
1. Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету) интересно.
2. Учусь потому, что заставляют родители.
3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.
4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.
5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.
6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.
7. Учусь потому, что нравится узнавать новое.
8. Учусь потому, что нравится учитель (по такому-то предмету).
9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.
10. Учусь потому, что хочу больше знать.
11. Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.
12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Обработка и анализ результатов:
1. Проведите классификацию мотивов, их можно разделить на следующие группы:
а) широкие социальные мотивы – 4, 5
б) мотивация благополучия – 1, 11
в) престижная мотивация – 6, 12
г) мотивация содержания – 7, 10
д) мотивация процессом – 2, 9
е) узкие социальные мотивы – 3, 8.

2. Выделите ведущие мотивы учебной деятельности школьника, проведите качественный анализ и соответствие критериям:
а) богатство и разнообразие мотивов;
б) социальная ценность мотивов;
в) присутствие в структуре мотивации познавательных процессов.

         Исследования, проведённые, психологом школы показывают, что в результате использования данных приёмов, у учащихся увеличивается доля мотива, связанного с содержанием учебной деятельности; хочу всё знать, люблю узнавать на уроке всё новое. А доля мотивации, связанная с игровой деятельностью снижается. Значит, в процессе обучения были созданы подходящие условия для формирования мотивации учения. Ещё педагог А. Валявский говорил, « Педагог, навязывающий свои знания ученику, говорит как бы в никуда, учит как бы никого» Наличие устойчивой учебной мотивации -залог успешности обучения.

Специфика взаимосвязи внеучебных мотивов с мотивацией учебной деятельности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

2. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В. А. Болотов // Педагогика. -2003. — №10. — С. 8-14.

3. Виноградова, М. А. Развитие представлений о среде в педагогической науке / Н. В. Иванова, М. А. Виноградова // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2011. — №4(35). — Т. 3. — С. 150-154.

4. Гуреев, А. П. Рефлексия профессиональной деятельности педагога как психолого-педагогическая проблема: дис. … канд. пед. наук / А. П. Гуреев. — Челябинск, 2001.

5. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. — М., 2004.

6. Иванова, Н. В. Современные представления о социальном пространстве / Н. В. Иванова, В. С. Данюшенков // Педагогика. — 2004. — № 9. — С. 28-33.

7. Ионова, Н. В. Кейс-технология как средство развития критического мышления у студентов // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2014. -№5(58). — С. 96-99.

8. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования / А. В. Хуторской // Народное образование. — 2003. — № 5. — С. 55-61.

9. Ionova, N. Interactive technology as a means of developing critical thinking in students / N. Ionova, M. Arsenova, E. Timoshina // European Science review: Scientific journal. -Vienna. — 2014. — № 2. — С. 75-79.

10. Timoshina, E. I. Technological the foundations of developing of social activity among older preschoolers / E. I. Timoshina, M. A. Arsenova, N. V. Ionova // Humanities and Social Sciences in Europe: Achievements and Perspectives, 1st International symposium Vienna. — 2013. — С. 312-317.

УДК 159.9:37.015.3

Е. В. Карпова

Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского

СПЕЦИФИКА ВЗАИМОСВЯЗИ ВНЕУЧЕБНЫХ МОТИВОВ С МОТИВАЦИЕЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье обоснована необходимость новой трактовки традиционного понятия внеучебной мотивации. Согласно ей, вне-учебная мотивация должна рассматриваться как неотъемлемая часть всей мотивационной сферы личности учащегося, закономерно взаимодействующая со всеми другими мотивами учебной деятельности. Показано, что внеучебная мотивация оказывает значимое положительное влияние и на отдельные учебные мотивы, и на общий уровень мотивации учебной деятельности. Поэтому она не может рассматриваться в качестве отрицательного мотивационного фактора, как это считается в настоящее время. Данное теоретическое положение получило в статье эмпирическую верификацию.

Внеучебная мотивация, мотивация учебной деятельности, мотивационная сфера, учебная деятельность, внеучебный интерес, мотивационные подсистемы.

The paper presents the new interpretation of the traditional concept of extra-curricular motivation. According to this new interpretation the extra-curricular motivation should be considered as an integral part of motivational sphere of personality which naturally interacts with all other motives of learning activity. It is shown that extra-curricular motivation has a significant positive impact on separate learning motives and the general level of motivation of learning activity. Therefore, it could not be considered as a negative motivational factor as it is currently regarded. This theoretical position has received empirical verification in the article.

Extra-curricular motivation, motivation of learning activity, motivational sphere of personality, extra-curricular activity, non-learning interest, motivational subsystems.

Введение.

Одним из основных положений разработанной нами ранее структурно-генетической концепции мотивации учебной деятельности является обоснование необходимости ее общего понимания, общего подхода к ее трактовке и исследованию [3]. В центр исследования должны быть поставлены не мотивы учения в «узком» смысле данного понятия, а вся мо-тивационная сфера учащегося, входящая, в свою очередь, в еще более широкую систему — личность ученика. В результате реализации такого подхода оказывается возможным выявление целого ряда новых и достаточно сильных мотивационных факторов, детерминирующих учебную деятельность. Все эти факторы были структурированы нами в восемь основных мотивационных подсистем, которые и образуют в своей совокупности мотивационную сферу

учащегося в учебной деятельности [2]. Таким образом, можно видеть, что такая трактовка фактически означает смену аналитического по своей сути подхода к разработке данной проблемы (когда исследуются мотивы учения) на системный подход. Согласно ему мотивы учения изучаются не «сами по себе», а как компоненты общей структуры личности. При таком подходе очевидно, что не только собственно мотивы учебной деятельности (УД) выступают реальными детерминантами этой деятельности. Существуют и другие категории детерминант такого рода, обусловливающие мотивацию учебной деятельности, в частности, категории антимотивации, внеучебной мотивации и др. [2], [3].

Данный подход позволяет несколько иначе, чем это принято традиционно, проинтерпретировать еще

одну группу явлений, установленных в психологии мотивации учебной деятельности.

Основная часть.

Как известно, в психологии мотивации широко используется понятие внеучебных мотивов, внеучеб-ных интересов [5], [6], [9]. Совершенно очевидно, что само определение данного понятия и реальность, которая описывается им, носят, так сказать, «отрицательный характер»: внеучебные мотивы — это неучебные мотивы. Они рассматриваются в рамках общей проблемы мотивации УД обычно и как второстепенные, менее значимые для изучения данной проблемы. Они при этом оказываются либо никак не связанными с мотивацией УД (отсюда и трактовка внеучебных мотивов как не-учебных), либо связанными с ней чисто внешним образом.

Еще одна сложность интерпретации данного понятия состоит в том, что обычно она трактуется достаточно узко: как указание на увлечение чем-либо, не связанным с учебной деятельностью («любимым делом» — аналогом хобби у взрослых людей). Нередко такие увлечения имеют асоциальную направленность.

На наш взгляд, к настоящему времени созрели необходимые предпосылки для существенного переосмысления сложившейся трактовки понятия «внеучебные мотивы». Действительно, мотивация учебной деятельности существует как часть мотивации личности в целом. Однако совершенно очевидно, что в личности и в ее мотивационной сфере представлена не только мотивация учебной деятельности, а еще множество других мотивов и их комплексов; учебная деятельность, являясь объективно ведущей на этапе школьного онтогенеза, является, однако, не единственной (а нередко субъективно не главной) формой «приложения сил» ребенка. Мотивационная система личности обучающегося гораздо шире, чем мотивация учебной деятельности, а ту ее часть, которая не связана непосредственно с этой деятельностью, неверно определять как внеучебную, неучебную мотивацию. Тем более, неправомерно сводить ее лишь к указанию на мотивы, связанные с каким-либо «внеучебным увлечением» учащегося.

Обратим внимание и на то, что при существующем в настоящее время «отрицательном» способе определения внеучебной мотивации предполагается, что исходно представлена учебная мотивация, а затем, на ее фоне складывается внеучебная мотивация. В действительности же все обстоит как раз наоборот: исходно существует личность и ее мотивационная система, а затем она по каким-либо причинам обретает направленность на освоение и реализацию УД, формируются собственно мотивы этой деятельности. Они — вторичны и занимают большее или меньшее место в общей структуре мотивационной системы личности. Отсюда следует, что в известном смысле именно внеучебная мотивация является главной и определяющей системой детерминант, вообще — исходной для формирования самой мотивации УД. Тем самым радикально меняется общий подход к интерпретации статуса и роли внеучебной мотивации в

процессе реальной детерминации учебной деятельности. И в этом плане необходимо, конечно, сделать еще одно понятийное уточнение.

На наш взгляд, целесообразна дифференциация двух основных смыслов понятия «внеучебной мотивации»: «узкого» и «широкого». В «узком» смысле под внеучебной мотивацией следует понимать ту ее трактовку, которая сложилась традиционно: это совокупность мотивов, мотивационных установок и вообще мотивационная направленность личности на какие-либо занятия внеучебного плана (увлечение спортом, различными видами искусств, коллекционированием и мн. др.). Подобного рода мотивацион-ные установки, увлечения очень подробно охарактеризованы в соответствующей литературе. В «широком» смысле внеучебная мотивация — это вся моти-вационная система личности за исключением тех мотивов, которые непосредственно связаны с учебной деятельностью.

При таком «широком» определении сфера вне-учебных мотивов оказывается очень богатой и включает в себя всю иерархию мотивов личности, не связанных непосредственно с УД. При этом вся мотива-ционная система личности дифференцируется на значительно большую часть, в качестве которой как раз и выступает вся иерархия внеучебных мотивов; и относительно меньшую часть, в качестве которой выступает совокупность собственно мотивов УД. Отсюда следует, что изучение внеучебных мотивов в «широком» смысле — это и есть, по существу, изучение всей структуры мотивационной системы личности ребенка, которое, конечно, не сводится к изучению мотивов его учебной деятельности.

При реализации этого положения достаточно отчетливо обнаруживается следующий важный, по нашему мнению, факт. Естественно, что, с одной стороны, сама учебная деятельность (своим содержанием, структурой, предметной наполненностью, организацией, коллективной формой реализации и др.) является мощным источником и комплексом детерминант для формирования и развития соответствующих, т. е. учебных мотивов. Эта детерминация и те мотивы, которые складываются под ее воздействием, как раз и являются основным предметом изучения в психологии мотивации УД. Так, например, содержание тех или иных учебных предметов может представлять для учащегося интерес и выступать источником для формирования внутренней мотивации учения. Стремление «быть первым» при реализации коллективно организованной учебной деятельности в ряде случаев также является очень сильным мотивом ее выполнения. Осознание заложенных в учебной деятельности возможностей для самореализации, для самовыражения может быть сильным источником мотивации к ней. Подобные примеры можно продолжать и дальше.

Вместе с тем нельзя не видеть и другого, к сожалению, еще более распространенного варианта возникновения мотивов УД. Достаточно часто те факторы, которые связаны непосредственно с этой деятельностью, не выступают для обучающегося как непосредственные и действенные мотивы учения.

Однако социальная ситуация, в которой находится ребенок, требования среды таковы, что они заставляют эту деятельность выполнять. И в этом плане наиболее значимо то, что все эти требования внешнего, т. е. стимульного характера могут приобретать статус собственно мотивов УД лишь в том случае, если они будут каким-либо образом увязаны, поставлены в соответствие, соподчинены другим, действительно личностно значимым, обладающим реальной динамической силой мотивационным установкам. И очень часто эти реально действующие, личностно значимые мотивы лежат как раз вне учебной деятельности, т. е. соотносятся с внеучебными мотивами в «широком» смысле. Примеров тому — огромное количество. Так, сильнейший мотив к успешному осуществлению УД может возникать не только «сам по себе», а порождаться опосредствованно — обусловленностью требования «хорошо учиться» с разрешением посещать любимую спортивную секцию. Здесь «реально действующий», но внеучебный мотив (занятия спортом) играет роль своеобразного фундамента, на котором возникает и становится очень сильным собственно учебный мотив, но мотив, внешний по отношению к ней (мотивация «хорошего учения» как средства удовлетворения другого — лич-ностно-значимого мотива).

Таким образом, можно видеть, что внеучебные мотивы в «широком» смысле — это, фактически «энергетическая и динамическая база», благодаря которой и на основе которой очень часто формируются и развиваются собственно учебные мотивы. Внеучебная мотивация выступает поэтому часто как смыслообразующая по отношению к учебной мотивации. Более того, благодаря этому складывается, развивается и приобретает роль ведущего один из фундаментальных механизмов организации мотива-ционной системы в целом — механизм соподчинения, координации, иерархизации мотивов. В этом плане можно провести аналогию между известными понятиями инструментальных и терминальных ценностей, с одной стороны, и учебных и внеучебных мотивов, с другой. Очень часто собственно учебные мотивы выступают именно как инструментальные по отношению к внеучебным (как терминальным, имеющим, действительно, личностно значимый смысл и, соответственно, большой динамический потенциал). По-видимому, данный механизм лежит и в основе хрестоматийного феномена трансформации «только знаемых» мотивов в «реально действующие» [4] и содействует, тем самым, его более полному осмыслению.

Итак, можно заключить, что на основе внеучеб-ных мотивов в «широком» смысле формируются и развиваются собственно учебные мотивы. Внеучеб-ная мотивация выступает поэтому как смыслообра-зующая по отношению к собственно учебной мотивации. В общей иерархии мотивационной системы личности именно внеучебные мотивы чаще всего выступают как доминантные — локализуются на высших ее уровнях и соподчиняют себе собственно учебные мотивы. Поэтому и совокупность внеучеб-ных мотивов занимает, по-видимому, иерархически

высшее положение среди всех других мотивацион-ных подсистем [2], [3].

В качестве иллюстрации, демонстрирующей правомерность сформулированного выше общетеоретического подхода к трактовке содержания внеучебной мотивации, можно привести материалы одного из проведенных нами исследований. Оно было реализовано в городском центре анимационного творчества детей и юношества «Перспектива» г. Ярославля. В исследовании участвовало две группы первоклассников. Испытуемые одной группы в течение четырех лет посещали хореографический кружок и систематически, два раза в неделю, занимались хореографией. Следовательно, у них можно констатировать сформированность соответствующей внеучебной мотивации. При специально проведенном опросе все испытуемые данной группы обнаружили высокую степень заинтересованности занятий танцами. Вторая группа испытуемых посещала хореографический кружок в рамках группы продленного дня. Естественно, что по отношению к ним говорить о наличии сколько-нибудь стойкого внеучебного мотива не приходится. Это подтвердили и данные опроса: 40 % детей данной группы дали ответы — «не очень хочу», «совсем не хочу заниматься танцами».

У испытуемых обеих групп в начале и в конце учебного года диагносцировалась мотивация учения по следующим параметрам: характер мотивов учения, сила мотивации, уровень школьной мотивации. В результате были установлены существенные различия в диагносцируемых параметрах. В начале учебного года у испытуемых, имеющих стойкий внеучебный интерес, преобладают социальные и познавательные мотивы. У испытуемых без ярко выраженного внеучебного интереса в большей степени присутствуют мотивы, менее желательные для осуществления учебной деятельности (игровой, отметочный). Подчеркнем, что испытуемых с отметочным мотивом во второй группе оказалось в два раза больше, чем в первой. Сила, интенсивность мотивации в обеих группах приблизительно одинакова; она несколько выше средних значений.

В конце учебного года была осуществлена повторная диагностика параметров мотивации учения в обеих группах. Были получены следующие основные результаты. В группе испытуемых со сформированным внеучебным мотивом, во-первых, почти в два раза возрастает доля познавательных мотивов; во-вторых, количество испытуемых с отметочным мотивом становится в два раза меньше; в-третьих, практически исчезают внешние и позиционные мотивы. Кроме того, отчетливо проявляется тенденция к увеличению силы мотивации. Так, количество испытуемых с высоким уровнем школьной мотивации увеличивается почти в два раза. Следовательно, можно констатировать отчетливые позитивные изменения всех параметров учебной мотивации у испытуемых, имеющих стойкий внеучебный интерес.

В группе испытуемых с несформированным вне-учебным интересом позитивные изменения коснулись только характера мотивов учения. По всем другим диагносцируемым параметрам мотивации уче-

ния изменения были либо незначительными, либо отсутствовали вообще. Следовательно, по отношению к данной группе испытуемых нельзя говорить о выраженной позитивной динамике мотивации учебной деятельности. Отметим также, что у них изменилось отношение к занятиям танцами. К концу года не фиксировались ответы «не хочу», «не очень хочу», «совсем не хочу».

Таким образом, на основании сравнения результатов, полученных в двух обследованных группах, можно сделать следующие основные заключения. Сформированный еще до школы внеучебный интерес способствует появлению и развитию благоприятных мотивов учения первоклассников. Чем более стойким является внеучебный инетерес, тем более адекватным является и характер мотивов учебной деятельности, их содержание, а также интенсивность. Обнаруженная взаимосвязь внеучебного интереса и мотивов учения позволяет считать, что вне-учебный интерес способствует развитию мотивации учения. Он выступает как своеобразный катализатор развития мотивов учебной деятельности. Важную роль при этом играет систематичность занятий по интересам, их целенаправленность, наличие положительного результата. Еще до школы дети учатся достигать поставленных целей, последовательно и планомерно работать. Это способствует формированию произвольности поведения и более эффективному освоению учебной деятельности, формированию умения систематически трудиться.

Важным представляется, что на занятиях по интересам реализуются игровые потребности детей, потребность в движении, во внешних впечатлениях, т. е. важнейшие потребности младших школьников. Это приводит к тому, что уже непосредственно в начале освоения учебной деятельности у детей начинают формироваться мотивы, типичные и характерные для нее.

Выводы.

Наиболее общий вывод по результатам проведенного исследования можно сформулировать следующим образом. Существует прямая и достаточно выраженная связь между уровнем развития внеучебной мотивации и мотивации учения. Более того, вне-учебная мотивация, не исключено, выступает и значимой детерминантой позитивной динамики, а также общего уровня развития мотивации учебной деятельности. Следовательно, данная закономерность подтверждает правомерность сформулированной выше общей трактовки внеучебной мотивации как фактора развития собственно учебной мотивации.

Таким образом, можно, по-видимому, сделать и заключение, согласно которому в определенной корректировке нуждается и традиционно сложившееся отношение к понятию «внеучебной мотивации» как преимущественно «отвлекающей», «мешающей», «негативной» и проч. Вопреки этому, внеучебная мотивация выступает не ингибитором, а, напротив, катализатором учебной мотивации. Вместе с тем, можно считать также, что данная закономерность имеет и определенные ограничения. Дело в том, что чрезмерно высокий уровень развития внеучебной мотивации будет, скорее всего, оказывать отрицательное влияние на учебную мотивацию. Следовательно, можно считать, что между уровнями их развития имеет место закономерность «типа оптимума», смысл которой состоит в следующем. Не только низкий, но и очень высокий уровень развития внеучеб-ной мотивации приводит к снижению уровня учебной мотивации. И, напротив, наиболее высокий уровень развития мотивации учебной деятельности имеет место на некотором, хотя и достаточно высоком, но все же не чрезмерном уровне развития внеучеб-ной мотивации.

Литература

1. Карпова, Е. В. Влияние внеучебных интересов на мотивы учения младших школьников / Е. В. Карпова // Современные проблемы дошкольного и начального образования. — Ярославль, 2004. — С. 41-45.

2. Карпова, Е. В. Структурная организация мотиваци-онной сферы личности в процессе учебной деятельности / Е. В. Карпова // Вестник Костромского государственного университета. Акмеология образования. — 2005. — Т. 11. -№3. — С. 7-17.

3. Карпова, Е. В. Структура и генезис мотивационной сферы личности в учебной деятельности / Е. В. Карпова. -Ярославль, 2007.

4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. — М., 1977.

5. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М., 1990.

6. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. — М., 1984.

7. Патяева, Е. Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределенное учение / Е. Ю. Патяева // Современная психология мотивации. — М., 2002. — С. 289314.

8. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения: биологический, когнитивный и социальный аспекты / Р. Фрэнкин. — СПб., 2003.

9. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г. И. Щукина. — М., 1971.

10. Якобсон, П. М. Психология чувств и мотивации / П. М. Якобсон. — М. ; Воронеж, 1998.

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе. Мотивация и мотивы

13.1. Мотивация учебной деятельности в школе

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Славина, 1972; М. В. Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; Й. Лингарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.), которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действующей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуждения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компонентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных причин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожалению, таких исследований в психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:

* * *

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6–7 лет явно начинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им самим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с желанием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получали ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218–219).

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причины, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном высказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6–7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да» 29 % учеников. При ситуативном стиле учителя таких ответов было уже 33 %, при пассивно-отрицательном — 58 %, а при активно-отрицательном — 67 %.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15 % до 34 %) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25 % до 5 %).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отметки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за старание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г. Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое», «хочу получать отличные отметки». Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно— и слабоуспевающих школьников основным является мотив «избегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусатова (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без понимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сниженной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсутствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по подсказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в свете полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыденной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, почему он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что…». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, — нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в средних классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, перестать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. Но возможно и другое — борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников — показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, которое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обучения «учитель-ученик» и при системе «ученик-ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе способа выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познавательной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не стоит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг другу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных моральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Например, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинированный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотивированные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшеклассники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВОВ УЧЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

1 Медведева Н.В. 1

1 ФГБОУ ВО «Уральский государственный университет путей сообщения»

В работе исследуется проблема формирования мотивов учения у студентов. На основе проведенного анализа различных подходов к определению понятия «мотив учения» представлена классификация мотивов учения. Обоснована необходимость целостного подхода, учитывающего все основные компоненты мотивации, для формирования и развития истинно подлинных мотивов учения, имеющих личностно-ценностное принятие их студентами. Выделены способы формирования мотивов учения, направленные на появление внутренних побуждений (потребностей, целей, эмоций) к учению, осознания их студентом и дальнейшего развития им своей мотивационной сферы. В соответствии со структурой мотивации учения используются: актуализация познавательной деятельности студентов посредством содержания учебного материала; реализация проблемного подхода при организации и проведении занятий студентов; обучение целеполаганию студентов в учении; обучение студентов на базе ситуации успеха.

мотивы учения

мотивационная сфера личности

саморазвитие личности

1. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание // XVIII Международный конгресс психологов. – Симпозиум 13. – М., 1966.

2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1975. – 255 с.

3. Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

5. Медведева Н.В. Педагогические условия формирования мотивов учения у студентов педвуза // Технологии развивающего обучения математике в вузе и школе: Материалы Региональной научно-практической конференции. – Курган, 2001. – С. 27–28.

6. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 64 с.

7. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Знание, 1983. – 96 с.

Высшее образование, являясь одним из социальных институтов в системе развития и саморазвития личности, выполняло и выполняет одну из важнейших социальных и образовательных функций – формирование профессиональной компетентности личности, становление ее профессиональных качеств. От того, насколько активно личность включена в данные процессы, зависит успешность ее учебной деятельности и, главное, возможность личности быть конкурентоспособной в современном обществе.

Ведущим фактором, регулирующим активность личности, ее поведение и деятельность, являются мотивы. Это связано с тем, что мотив по отношению к деятельности выполняет не только побуждающую функцию, но и организующую и смыслообразующую функции. Организующая функция сосредотачивается вокруг целеполагания: возникший мотив способствует выделению и постановке цели, то есть предвосхищаемого результата. Смыслообразующая функция заключается в придании деятельности глубокого личностного смысла, который влияет на степень вовлеченности человека в выполняемые им разнообразные виды деятельности: одни виды имеют для него личностное значение, другие не имеют.

В связи с этим деятельность студентов в процессе обучения является подлинно учебной, если она сознательно направлена на осуществление целей обучения, принимаемых студентами как личностно значимые. Поэтому педагогам высшей школы необходимо решать сложную задачу: формировать у студентов не только профессиональные знания, умения и навыки, но и формировать у них адекватное отношение к учению, формировать новые и поддерживать первоначальные мотивы учения.

Вопросам формирования мотивов учебной деятельности посвящены работы отечественных психологов Л.И. Божович, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узднадзе, П.М. Якобсона и других. Авторы проанализировали не только характер действий личности, но и определили понятия «мотив», «мотивация», а также сущностные характеристики их проявления.

Благодаря интегративным процессам, происходившим в психологии и педагогике, мотив является не только психологической категорией. Он вышел за рамки психологии и стал неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса.

В педагогических исследованиях значительное место уделено изучению и формированию мотивов учения школьников. Они достаточно подробно рассмотрены в работах Т.А. Ильиной, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной.

Вопросы формирования мотивов учения у студентов нашли отражение в работах А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, В.Д. Семенова, Г.М. Соломиной, Н.Ф. Талызиной, которые, тщательно исследуя целевые установки студентов, ставили вопрос о том, какую мотивацию следует формировать у будущих специалистов, какова технология организации активной познавательной деятельности студентов.

В данной работе исследуются мотивы учения у студентов высших учебных заведений, а также способы формирования и поддержки первоначальных мотивов учения обучающихся. Основой данного исследования являются следующие положения, разработанные отечественными психологами и педагогами.

Положение первое. Мотивы – это сознательные и неосознанные побуждения. По мнению А.Н. Леонтьева, даже когда мотивы не осознаются субъектом, то есть когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, они выступают в своем косвенном выражении – в форме переживания, желания, хотения [1]. Основные функции мотивов: функции побуждения и смыслообразующая. В то же время различение обоих видов мотивов относительно. В одной иерархической структуре данный мотив может выполнять смыслообразующую функцию, в другой – функцию дополнительной стимуляции [2]. Слияние обеих функций мотива – побуждающей и смыслообразующей – придает деятельности человека характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабляется смыслообразующая функция, то мотив может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив только понимаемый, то можно предполагать, что смыслообразующая функция его ослаблена [2].

Положение второе. В качестве мотива могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, личностные ценности. Однако за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических, до высших, социальных). Потребность – это только предпосылка деятельности, но сама по себе она еще не придает деятельности определенную направленность. Реальная же направленность деятельности вызывается предметом, отвечающим потребности, то есть мотивом [1].

Третье положение. Основными компонентами учебной деятельности являются: учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки. Под учебной задачей понимаются те знания, умения и навыки, которыми обучающийся должен овладеть, выполняя ту или иную деятельность [3]. Под учебными действиями понимаются способы оперирования полученными знаниями. При этом учебные действия могут проявляться на следующих уровнях: репродуктивном и продуктивном. Так, на репродуктивном уровне обучающийся выполняет действия, выполненные по образцу; также на репродуктивном уровне обучающийся в несколько измененной ситуации осуществляет выбор типовых способов методом проб и ошибок. На продуктивном уровне обучающийся, отказываясь от проб и ошибок, от перебора известных действий, самостоятельно ставит задачи на основе их частные, ищет новые и нестандартные способы решения [4]. Под действиями самоконтроля и самооценки понимаются способы управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и так далее) [3].

Если мотив рассматривать как побудитель к деятельности, отражающий потребности личности, а учение – как особым образом организованное познание, важнейшими характеристиками которого, как деятельности, являются содержание и форма, то мотивы учения содержат в своей основе потребность личности в осуществлении различных сторон учебной деятельности. Следовательно, мотив учения – это внутреннее побуждение, отражающее потребности личности и направленное на осуществление различных сторон учебной деятельности [5].

Несмотря на широкий спектр существующих классификаций мотивов учения, все предложенные виды мотивов можно разделить на две большие группы:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, непосредственно связанные с ее содержанием – это познавательно побуждающие мотивы. К данной группе относятся:

— мотивация содержанием – мотивы, связанные с содержанием учения, то есть обучающего побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений;

— мотивация процессом – мотивы, связанные с самим процессом учения, то есть обучающегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на занятии, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач. Обучающего увлекает сам процесс учения, а не только полученные результаты.

2 Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. Данную группу мотивов учения можно разделить на подгруппы:

2.1. Перспективно побуждающие мотивы учения – мотивы, связанные с сознательно поставленной целью (опосредованным интересом) и приложением определенного волевого усилия. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой этой деятельности. К перспективно побуждающим мотивам относятся:

— профессиональные мотивы – мотивы, связанные с профессиональной деятельностью, то есть обучающегося побуждает учиться интерес к той или иной профессии, необходимой ему для реализации своих жизненных планов;

— прагматические мотивы – мотивы, связанные со стремлением обучающегося посредством результата учения достичь определенных целей, лежащих вне самой учебной деятельности. Это может быть стремление получить диплом, получать стипендию, либо стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть, если учащийся не будет учиться.

2.2. Социальные мотивы учения – мотивы, выражающие побуждения обучающегося, связанные с его направленностью на различные способы социального взаимодействия. Данную группу мотивов учения можно разделить на подгруппы:

— моральные мотивы – мотивы, связанные с осознанием чувства долга и ответственности, пониманием социальной значимости учения, а также с осознанием необходимости самосовершенствования;

— престижные мотивы – мотивы, связанные с потребностью личности занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить одобрение со стороны родителей или преподавателей, потребностью получать повышенные отметки;

— коммуникативные мотивы – мотивы, связанные с потребностью обучающегося в общении со сверстниками, а также мотивы, основанные на авторитете преподавателя, стиле преподавания. Классификация мотивов учения представлена на рис. 1.

Рис. 1. Классификация мотивов учения

Среди выделенных мотивов учения особую ценность имеют познавательно-побуждающие мотивы, так как познавательная мотивация побуждает студента развивать свои способности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

Разделение мотивов учения на группы является достаточно условным, так как на практике мотивы очень тесно переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются. Поэтому в ходе учебного процесса главное внимание преподавателю следует уделять не каждому мотиву самому по себе, а его месту в общей структуре побуждений студента.

А.К. Маркова отмечает, что мотив учения не возникает сам по себе, а формируется в ходе самой деятельности. При этом автором подчеркивается, что необходимо учитывать все компоненты, входящие в мотивацию учения [6]. Структура мотивации учения представлена на рис. 2.

Рис. 2. Структура мотивации учения

Учение как специфический вид деятельности направлено, прежде всего, на удовлетворение познавательной потребности. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают как мотив, в котором нашла свое предметное отражение познавательная потребность обучающегося, и одновременно выступают как цель деятельности [7].

При этом цель и мотив не всегда совпадают. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, то есть овладение знаниями является не самоцелью. В других случаях, при правильно организованной учебной деятельности, познавательная потребность выражается в ориентации на овладение внутренним содержанием учебной деятельности, способы выполняемых действий.

Возможны также случаи превращения цели в мотив или случай «сдвига мотива на цель» [1]. Цель, которая сама по себе не имела для субъекта побудительной смысла, может приобрести его и стать мотивом. Следовательно, возникновение мотива зависит и от умения обучающегося самостоятельно ставить цели в учебной работе [1].

Существенным является и эмоциональное состояние личности в процессе выполнения учебной деятельности, так как побуждения, связанные с положительными эмоциями, направлены на то, чтобы реализовать положительное отношение в виде соответствующего действия, изменения обычного. Побуждения, связанные с отрицательными эмоциями, ведут к уклонению от каких-то видов общения, от выполнения каких-то действий [6]. С положительными побуждениями тесно связано и проявление интереса к определенному действию. Интерес в свою очередь связан с активным преобразованием предмета, вызывающим этот предмет [6].

Следовательно, все компоненты мотивации учения взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга. Поэтому формирование мотивов учения не может осуществляться изолировано, не учитывая остальные компоненты мотивации учения. Только целостный подход, учитывающий все основные компоненты мотивации, может обеспечить успех в формировании и развитии истинно подлинных мотивов учения, имеющих личностно-ценностное принятие.

Для формирования мотивов учения должны быть созданы специфические условия, обеспечивающие появление у студентов внутренних побуждений (потребностей, целей, эмоций). Анализ различных работ по проблеме формирования мотивации учения показал, что нет единого мнения на способы формирования мотивов учения.

В соответствии с основными компонентами, входящих в мотивацию учения, в данном исследовании выделяется следующая совокупность педагогических способов:

— актуализация познавательной деятельности студентов посредством содержания учебного материала;

— реализация проблемного подхода при организации и проведении занятий студентов;

— обучение целеполаганию студентов в учении;

— обучение студентов на базе ситуации успеха.

Каждый из данных способов направлен на обеспечение условий, при которых возникают те или иные компоненты мотивации учения. Так, актуализация познавательной деятельности студентов посредством содержания учебного материала направлена на возникновение познавательного интереса; реализация проблемного подхода при организации и проведении занятий – на появление познавательной потребности; обучение студентов целеполаганию в учении – на постановку целей; обучение студентов на базе ситуации успеха – на появление положительных эмоций. Включение выделенных способов в учебный процесс обеспечивает эффективное протекание процесса формирования мотивов учения у студентов.

Работу по формированию мотивов учения у студентов необходимо проводить в комплексе с совокупностью действий преподавателя, направленных на поддержку и развитие первоначальных мотивов учения у студентов. К таким действиям можно отнести: актуализацию уже сложившихся у студентов ранее позитивных мотивов; создание условий для появления новых мотивов и появление у них новых качеств; коррекцию мотивов, изменение внутреннего отношения студента, как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

Изучение проблемы формирования мотивов учения у студентов позволяет сделать вывод о том, что это одна из сложных проблем в психологии и педагогике. Для формирования мотивов учения должны быть созданы педагогические условия, обеспечивающие появление у студентов внутренних побуждений (потребностей, целей, эмоций). Наиболее важным из условий является целостный подход к формированию мотивов учения, учитывающий все основные компоненты мотивации учения: познавательные потребности, мотивы, цели, эмоции, познавательный интерес. Для успешной учебной деятельности важно не количество мотивов или разнообразие мотивов, а само их наличие, их стимулирующее действие, активизирующее познавательную активность студентов и вызывающее у них готовность затратить волевое усилие для достижения учебных целей.


Библиографическая ссылка

Медведева Н.В. О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВОВ УЧЕНИЯ У СТУДЕНТОВ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2017. – № 10-1. – С. 134-138;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=11877 (дата обращения: 06.08.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Роль мотивации в обучении

Мотивация, как следует из названия, «движет» нами. Это причина, по которой мы вообще что-то делаем. Для учителей отсутствие мотивации долгое время было одним из самых неприятных препятствий на пути обучения учеников. Хотя концепция мотивации может интуитивно казаться довольно простой, появилось множество исследовательской литературы, поскольку исследователи определили эту концепцию по-разному. Социологи и психологи подошли к проблеме мотивации с самых разных точек зрения, и исследователи в области образования адаптировали многие из этих идей в школьном контексте.Хотя теории мотивации во многом пересекаются, исследователи по-разному определяют основные системы убеждений, ведущие к мотивационным вариациям. Некоторые теоретики подчеркивают веру в себя и свою компетентность, другие ставят во главу угла ориентацию на цель, а третья группа утверждает, что сложность задачи формирует индивидуальную мотивацию. Этот ресурс предоставит введение в различные теории мотивации, объяснит важность мотивации для обучения и наметит несколько практических стратегий, которые учителя могут использовать для поддержки и поощрения мотивации учащихся.

Теории мотивации

Внутренние и внешние

Общее различие, сделанное в литературе находится между внешней и внутренней формами мотивации. Внутренняя мотивация действие, выполняемое исключительно ради удовольствия, и это откровенно очень редко в школе и на работе. Внешняя мотивация или использование внешние поощрения или наказания, поощряющие выполнение студентами работы, — это вообще в образовании изображается как враг хорошего наставления.Это правда в определенной степени потому, что, поскольку обучение сравнимо с исследованием, использование вознаграждений или наказаний, как правило, определяют границы того, сколько студент следует изучить.

Однако на самом деле их много различные формы внешней мотивации, и не все с одинаковой вероятностью ученики идут по пути апатии и отстранения от радости учебы. Для Например, один внешне мотивированный ученик может усердно работать в школе, потому что они боятся неудач и гнева своих родителей.Другой может усердно учиться потому что они видят ценность контента в том, чтобы помочь им работать над своим мечтаю стать врачом. Ни один из учащихся в этих примерах по сути своей мотивированы — их цели лежат за пределами простого удовольствия от деятельности. Однако второй ученик, вероятно, будет более независимым и самостоятельным в их обучение, потому что они осознают ценность этих внешних наград. Эта форма мотивации намного более устойчива, поскольку не требует постоянные угрозы или призы со стороны учителей или родителей.Есть также некоторые исследования, позволяющие предположить, что внешняя мотивация может привести к внутренней мотивации, в том смысле, что студенты могут приступить к выполнению задания по причинам, связанным с внешней мотивации, но становятся внутренне мотивированными в процессе заниматься задачей и учиться ценить ее.

Теория достижения целей

Теория достижения цели утверждает что вся мотивация может быть связана с ориентацией на цель. Согласно этой теории, есть две формы цели: цели производительности и цели мастерства.Цели производительности основаны на удовлетворении своего эго, проявляя умны перед своими сверстниками или в достижении чувства превосходства. Мастерство Цели, как они звучат, мотивированы желанием полностью овладеть навыком или концепция. Студенты с целями мастерства завершат проект, когда будут гордиться его, а не тогда, когда он соответствует минимальным требованиям. Даже после того, как они вернутся задание, которое нужно оценить, они могут продолжать размышлять над ним и делать уточнения. Цели мастерства во многом совпадают с внутренней мотивацией бывшая теория.

Некоторые исследователи в сфере образования далее разбил концепцию теории достижения целей, заимствуя идею подхода и избегающего поведения из психологии. Как подсказывает название, ученики с подходом к достижению целей активно стремятся превзойти других в то время как те, кто ставит перед собой избегающие цели, активно работают, чтобы их не заметили как неполноценный. Несмотря на то, что они менее изучены, также применимы подход и избегающая ориентация для достижения целей.

Теория ожидаемой стоимости

Целевая ориентация имеет сильную влияние на настойчивость посредством выполнения сложной задачи, как описано в разделе «Ожидаемая ценность». Теория.Согласно этой модели ожидания и ценности влияют на производительность. и выбор задачи напрямую. Эта теория состоит из двух основных компонентов. Первый, усилия ученика, уровень сложности, который они выбирают, и, в конечном итоге, их производительность будет следовать их ожиданиям успеха или неудачи. Во-вторых, степень, в которой студент ценит изучение навыка или концепции, напрямую влияет их усилия и владение этим навыком или концепцией. Ожидания и ценности сами находятся под влиянием убеждений о своей компетентности (также известных как самоэффективность) и убеждением в сложности задачи.Если студент помнит, как хорошо справлялся или чувствовал удовлетворение при выполнении аналогичной задачи в в прошлом они с большей вероятностью будут заставлять себя усердно работать над текущей задачей. Однако, если ученик помнит, что задание было слишком трудным, завершены, и они расстроились, или недостаточно трудны, и они стали скучно, они вряд ли займутся этим.

Эти убеждения, цели и воспоминания также зависит от убеждений учащегося в отношении других людей к и ожиданиями от них, а также их собственными интерпретациями своих предыдущих результаты достижения.Восприятие и интерпретации детей находятся под влиянием широким спектром социальных и культурных факторов, особенно со стороны родителей и учителя.

Теория потока

Поток описывается как психологическое состояние, при котором человек мотивирован чисто внутренне и в котором их чувство времени приглушено. Студенты испытывают поток во время задачи, ориентированные на мастерство. Это состояние сопровождается уменьшением самосознания. мысли и чувства. Хотя есть много разных психологических состояний, которые учащийся может испытать на протяжении всего учебного процесса, например, чудо, растерянность, беспокойство и беспомощность, поток — наиболее эффективное состояние учусь.Мало того, что студенты многому учатся, испытывая поток потому что их обучение внутренне мотивировано, но они будут продолжать без постоянное подталкивание учителя. Эти студенты продолжат учебный процесс за пределами минимальных требований или даже за пределами школы контекст. Считается, что поток происходит в условиях «Златовласки»: задачи, которые слишком сложный для ученика вызовет разочарование и беспомощность, в то время как слишком простые задания заставят учащегося скучать, и оба эти состояния ума приводят к отключению от деятельности.Когда возможно, дифференциация для индивидуальных способностей студентов позволяет студентам практиковать навыки и концепции которые просто находятся в пределах их нынешних способностей.

Природа против воспитания

Каждая из этих теорий указывает на пластичность мотивации. В то время как естественная генетическая изменчивость приведет к различия в врожденном драйвере ученика, каждый ученик стремится достичь свои цели. Наша задача как учителей — применять то, что мы знаем из социальных сетей. научные исследования для создания среды, обучения и деятельности для развивать мотивацию студентов.

Некоторые теоретики классифицируют мотивацию как устойчивая черта личности, а другие считают ее более конкретной задачей. Индивидуальная мотивация описывает ориентацию, с которой все деятельности, в то время как мотивация к конкретной задаче зависит от привлекательность деятельности. Обе формы можно улучшить с помощью положительного подкрепление, просто-достаточно сложные задачи, ориентированные на мастерство цели и много возможностей для достижения успеха, поскольку исследования показывают, что даже небольшой начальный успехи мотивируют студентов.Индивидуальной мотивации нет то же, что и генетическая предрасположенность быть мотивированным человеком. Любой человек может получить более мотивированное мировоззрение с помощью конкретной поддержки и стратегий. Этот ресурс фокусируется на мотивации как на индивидуальной характеристике, потому что исследование этого аргумента довольно убедительно, и поскольку усилия по улучшению мотивация человека в целом, а не к одной деятельности, имеет большую Потенциальное воздействие.

Почему важна мотивация?

Мотивация — это прежде всего ориентация на обучение.Следовательно, это влияет на то, насколько вероятно, что студент сдаться или двигаться вперед, и насколько вдумчиво они размышляют о своих обучение будет. Чем глубже мотивация к занятиям, тем больше Вероятно, что ученик не примет простых ответов на сложные вопросы. В Вкратце, внутренняя мотивация способствует сильному и гибкому критическому мышлению навыки. С другой стороны, амотивация и чисто внешняя мотивация приводят к низкий интерес и академическая настойчивость.

Мотивация способствует творчеству и критическому мышлению

Студенты, которые по своей сути мотивированные относятся к обучению как к игре.В результате они с большей вероятностью перевернутся обучение с ног на голову, чтобы увидеть это под новым углом. Мотивированные студенты не умнее, чем немотивированные студенты, но их потребность узнать ответ на вопрос или овладение концепцией подталкивают их к мышлению. Внутренне мотивированные студенты будут задумываться над вопросами, выходящими далеко за рамки ограничивает класс, потому что присутствие учителя или страх перед низкая оценка не является основной движущей силой их мышления. Следовательно, мотивированные студенты, потому что они думают дольше и усерднее и получают удовольствие от вызов путаницы, задаст более глубокие, наводящие на размышления вопросы.Мотивированные студенты могут лучше адаптировать изученный контент к новым ситуациям потому что они склонны размышлять об основных причинах или рамках.

Мотивация развивает стойкость и уверенность в себе

Когда ученик действительно увлечен в задаче у них меньше когнитивной и эмоциональной энергии, чтобы сосредоточиться на социальных изображение. Лица, которые занимаются внутренне мотивирующей деятельностью, сообщают что их самосознание и другие факторы стресса имеют тенденцию исчезать на время деятельности.Мотивированные учащиеся также более эмоционально «подпрыгивают» назад ‘с низкой оценки на тесте или из-за резкой критики со стороны учителя или сверстника. Потому что внутренне мотивированные студенты не движимы страхом неудачи или критику, они с меньшей вероятностью откажутся от участия в таких обстоятельствах. С этим сказал, что каждый ученик действительно чувствует демотивирующий эффект отрицательной обратной связи, даже если целеустремленные студенты испытывают их в меньшей степени.

Мотивация и агентство

Агентство можно кратко определить как чувство цели и автономии в стремлении к достижению своих целей.Агентство и мотивация неразрывно связаны связанных понятий, потому что по мере того, как ученик становится более заинтересованным в достижении цели, он следовательно, развивают более сильное чувство цели в направлении своей энергии к этой цели. Когда дело доходит до уровня образования, высокая мотивация студенты находят способ прокладывать свой собственный путь и, как правило, скептически относятся к ограничения, установленные другими. Как профессионалы, мотивированные люди также склонны скептически относиться к устоявшимся идеям или правилам, а вместо этого постоянно бросайте вызов себе, экспериментируя с новыми идеями.

Как нам развивать мотивацию?

Хотя приведенные выше теории могут различаются по акцентам, каждый может поддержать мотивацию студентов посредством следующих практическое применение.

Практика мышление роста

Студенты, которые чувствуют как они будут совершенствоваться упорным трудом, приложат больше усилий, чем те, кто считают, что их успех основан на интеллекте. Обучение студентов использованию фраза «пока» при объяснении пробелов в знаниях помогает им прочь от этой детерминистской ориентации.Например, если студент говорит: «Я не могу », предположите, что« ты не можешь, ЕЩЕ ». Осознанное усилия по обеспечению времени ожидания также снимают давление необходимости быть первым нашел ответ. Когда ученики осознают, что их учитель будет всегда ждите 5 секунд или около того, прежде чем звонить студенту, а не всегда позвонив первым, они с большей вероятностью будут взаимодействовать с борьба за осмысление проблемы. Наконец, делая акцент на прогресс, а не баллы, установка на рост подталкивает студентов к постоянному бросайте вызов себе и размышляйте об их улучшении.Даже небольшие улучшения а успехи могут помочь подстегнуть мотивацию учащегося.

Поощрять самоэффективность

Учащиеся, парализованные низким академическая уверенность в себе будет бороться за собственную мотивацию. Чувство компетентности повышается с помощью оптимальных задач. Они также упоминаются как «правильные» задачи, потому что они достаточно сложны, чтобы быть чуть выше текущего уровня ученика. способность работать независимо, но достаточно легко, чтобы ученик мог следовать учитель.Когда ученик практикует этот новый навык или концепцию, учитель медленно удаляет их структурированную опору, делая это все труднее и труднее. Это медленное устранение опоры в сочетании с положительным подкреплением и возможность получить поддержку в процессе обучения, удерживает учащихся на этом уровне оптимальная задача по мере их улучшения. Последовательные небольшие успехи будут способствовать дальнейшему повысить мотивацию.

Кроме того, большинство из нас может относиться к ценность уверенности в собственной компетентности для изучения навыка или концепция.Студенты часто основывают свое мнение о своей компетентности на том, как они верят, что их учитель смотрит на них. Таким образом, учительские наблюдения ученика усилия поощряют чувство компетентности, а также указывают на то, насколько далеко студент пришел в их обучение. Когда у студентов есть твердое ощущение, что они считаются компетентными, они с большей вероятностью будут относиться к обучению как играть, ошибаться и рисковать. Угрозы и жесткие сроки имеют тенденцию чтобы уменьшить эту ориентацию на игровое обучение.

Нормализовать борьбу

Студенты могут сдаться потому что они ошибочно полагают, что, если бы они собирались добиться успеха, это было бы легко. Учителя могут распутать это заблуждение, приводя примеры неудачи, которые известные люди преодолели на своем пути к успех. Подчеркивание ценности обращения за помощью может привлечь внимание студентов, которые отстает и отрывается от материала. Наконец, моделируя борьба своими словами и действиями может быть убедительным примером студенты.Одна фраза, которая может быть полезна, когда студенты теряют мотивацию для сложной задачи: «Это ново, это сложно, и если вы ошиблись в первый раз задача состоит в том, чтобы просто понять, почему и как действовать дальше ».

Минимизируйте конкуренцию, когда есть один правильный ответ

Принуждение к конкуренции имеет тенденцию к уменьшать мотивацию, если двое учеников не воспринимают себя как одинаково компетентен: если ученик, занявший первое место в классе, сталкивается с студент, который борется, последний студент может чувствовать, что нет причины пытаться.Это не означает, что соревнования в классе или школе должны проводиться. избегали. Когда более широкие конкурсы носят более открытый характер, учащиеся могут творчески самостоятельно руководить своими проектами и почувствовать более сильное чувство внутренней мотивация.

Развивайте оптимально сложные, ориентированные на мастерство цели

Разграничивающие задачи, чтобы они были соответственно сложность позволяет учащимся поддерживать оптимальную вовлеченность. Когда студенты работают в рамках своих текущих возможностей, их привлекает их любопытство найти ответ и побуждено верой в то, что они могут найти ответ.Учителя также могут побуждать учеников устанавливать подлинное обучение цели, а не цели производительности. Студенты могут практиковаться в использовании язык, ориентированный на овладение, при написании еженедельных, ежемесячных или долгосрочных целей. Цели, которые начинаются с «изучить…», «понять…» или «освоить… [конкретный навык] »поддерживают эту ориентацию, в то время как такие цели, как« получить… оценку »,« заработать больше баллов, чем в предыдущем тесте »или« чтобы достичь цели моего родителя… »- все выражают цели производительности. Учителя могут усилить ориентацию на мастерство, моделируя ее в постановка собственных целей.

Создать тихое пространство

Несмотря на популярную идею, что непоседы или музыка помогают студенту сосредоточиться, мозгу обычно требуется тишина или окружающая среда шум, чтобы оставаться на связи. Функции мозга более высокого уровня, такие как творчество и критическое мышление неразрывно связано с состоянием потока, поэтому студенты, которые постоянно прерываются, никогда не смогут достичь этого уровня высокой мотивированное мышление. Следовательно, должна происходить независимая и совместная работа. в разное время или в разных местах, если они должны происходить одновременно.

Избегайте ощутимых наград

Некоторое обучение просто не особо интересно, и никакие различия не могут сделать каждое обучение получать удовольствие от занятий в любое время. Внешние награды такие поскольку долгосрочные карьерные цели и одобрение учителя — это реальная внешняя награда что учителя могут использовать. Однако при принятии решения об использовании внешнего мотивации, важно помнить об определенных принципах. Заметный вознаграждения часто контрпродуктивны, и чем более внешнее вознаграждение, тем меньше по своей сути ценный, ученик найдет занятие.Даже когда студенты завершить деятельность ради присущей им ценности, которую они видят в ней, и получают неожиданное вознаграждение, позже они расценивают свою мотивацию к выполнению этой деятельности как более внешне мотивированы, чем студенты, не получившие награды.

Признайте, но не останавливайтесь на потенциальных препятствиях

Студенты, которые верят, что могут преуспеют, с большей вероятностью достигнут своих целей. Однако важно, чтобы учащиеся обдумывают, что может пойти не так, чтобы не быть эмоционально опустошены, когда сталкиваются с неудачами.Фактически, давая студентам понять, что они столкнутся с неудачами, и то, что они совершенно нормальны, уносит некоторые из их жала в данный момент. Кроме того, студенты, которые считают препятствиями прежде чем принять вызов, вы можете составить план относительно того, как продолжить Движение вперед. Очень важно обратить внимание студентов на то, что препятствия всегда будет появляться, но что важно, так это извлечь уроки из этих препятствия, а не зацикливаться на них.

Измерение мотивации

Периодически оценка социально-эмоционального обучения студентов служит двойной цели: информирование учителя об успеваемости и благополучии своих учеников, а также подсказки студенты, чтобы практиковать самосознание.В то время как формальные общешкольные социально-эмоциональные оценки ценны для сбора всеобъемлющих данных, эти меры трудоемкий и практически не может быть реализован более одного-двух раз каждый год. Для этих формальных оценок один надежный показатель с сильным доказательством действительности является Панорама социально-эмоционального Обучающий опрос. Однако на раз в две недели или в месяц учителя могут неформально оценивать мотивацию учащихся задав следующие вопросы:

Как часто вы делаете следующее? Напишите 1-10 рядом с каждым ответом (1 = не часто; 10 = очень часто)

  1. Выберите работу сверх того, что ожидается _____
  2. Придерживайтесь задачи, пока она не будет завершена _____
  3. Попытка решить проблемы, с которыми другие сталкиваются _____
  4. Спешите выполнять задания _____
  5. Задавайте вопросы, чтобы лучше понять сложные концепции _____
  6. Старайтесь избегать конкурентных ситуаций _____
  7. Прилагайте минимум усилий _____
  8. Сделайте что-нибудь снова, чтобы все получилось правильно _____

Эти вопросы подходят для устной или письменной регистрации.При подсчете очков написано проверки, пункты 4, 6 и 7 должны быть оценены в обратном порядке.

Также благоразумно не только уровень мотивации ученика, но его форма мотивации. Это студент более внутренне или внешне мотивирован, или где-то посередине? Обладая этими знаниями, мы можем использовать описанные выше стратегии, чтобы подтолкнуть студентов к большей внутренней мотивации за счет развития у них чувства компетентности и контролировать их обучение, а также делать все возможное, чтобы привлечь студентов с интересным содержанием.

Список литературы

Андерман, Э. М., и Патрик, Х. (2012). Достижение теория целей, концептуализация способностей / интеллекта и атмосфера в классе. В Справочник научных исследований для студентов помолвка (стр. 173–191). Спрингер: Бостон, Массачусетс.

Deci, E.L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.G., & Райан, Р. М. (1991). Мотивация и образование: самоопределение перспектива. Педагог-психолог , г. 26 (3-4), 325-346.

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Собственные и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная педагогическая психология , 25 (1), 54-67.

Райан Р. М. и Деси Э. Л. (2000). Самоопределение теория и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучие. Американский психолог , 55 (1), 68.

Ванстенкисте, М., Ленс, В., и Деци, Э. Л.(2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один посмотрите на качество академической мотивации. Образовательный психолог , 41 (1), 19-31.

Вигфилд А. и Экклс Дж. С. (2000). Ожидаемая стоимость теория мотивации достижения. Современный педагогическая психология , 25 (1), 68-81.

Клэр Чутер ПОДГОТОВИЛА К УЧЕБНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ Клэр Чутер

Клэр — доктор философии.D. студентка Педагогического факультета Университета Джона Хопкинса. Ее основной интерес заключается в улучшении эмпатии учащихся с помощью упражнений на перспективу в виртуальной реальности. Ранее Клэр проводила исследования в качестве консультанта некоммерческой организации Opportunity Education, а также преподавала в школах до 12 лет в течение четырех лет. Она имеет степень бакалавра искусств. степень бакалавра итальянских исследований. в области человеческого развития и степень магистра образования Калифорнийского университета в Дэвисе. Клэр с удовольствием разрабатывает руководства для учителей с помощью Образовательного центра, поскольку они поддерживают учеников в их личной и академической жизни.

5 лучших стратегий для мотивации студентов — NBPTS

Учителя тратят годы упорного труда и тысячи долларов, чтобы стать экспертами в своих предметных областях, имея ученые степени и сертификаты, подтверждающие это. Мы разрабатываем карты учебных программ и учебные календари, чтобы гарантировать соответствие соответствующим стандартам. Мы выдерживаем часы профессионального развития, поэтому хорошо разбираемся во всей современной педагогической педагогике. Мы сотрудничаем с коллегами, поэтому все мы используем передовой опыт в классе.Мы разрабатываем тесты для студентов, чтобы мы могли отслеживать их успехи. Когда все это не работает, мы намеренно вмешиваемся, чтобы вернуть студентов в нужное русло.

И студенты все еще не справляются.

Проблема в том, что у многих студентов нет мотивации учиться. Даже при наличии идеального плана урока немотивированный ученик не будет учиться. Некоторые учителя утверждают, что мотивировать учеников — не их работа. Работа учителя — знать содержание и хорошо его преподавать; студент должен взять на себя ответственность за свое обучение и найти свою собственную мотивацию.Эта старомодная идея ограничивает многих учителей средним уровнем. Хороший учитель осознает, что мотивация учеников необходима для успеха в учебе, и что учителя находятся в идеальном положении для повышения мотивации учеников. Вот несколько стратегий, которые можно использовать в классе для мотивации учащихся:

1. Содействуйте установке на рост вместо установки на данность.

В своей книге Mindset Кэрол Двек утверждает, что у студентов есть основная вера в обучении: либо установка на данность, либо установка на рост.Вера на данность предполагает, что люди рождаются с определенными способностями и талантами или без них, и что способности нельзя изменить. Учащиеся с фиксированным мышлением стараются проявить себя и часто уклоняются от трудностей, потому что не хотят, чтобы им казалось, что они борются. С другой стороны, учащийся с установкой на рост считает, что способности и таланты можно развивать и совершенствовать упорным трудом. Учащиеся с установкой на рост получают удовольствие от трудностей и рассматривают трудности и неудачи как необходимые составляющие роста.Учащиеся с установкой на рост, безусловно, более мотивированы к упорной работе.

Как мы развиваем в классе установку на рост?

Один из самых действенных элементов обратной связи для наших учащихся — это хвалить их за их усилия и упорный труд. «Я могу сказать, что вы практиковались в чтении» или «Эта практика окупается в ваших таблицах умножения», — говорит учащимся, что у них есть возможность улучшить свои академические успехи. Тем не менее, мы должны перестать хвалить способности: «Ого, ты такой умный студент-математик» или «Ты такой замечательный читатель.«Похвала за способности, а не за усилия, укрепляет установку на данность, согласно которой учащиеся обладают способностями или нет, и никакая тяжелая работа со стороны учащегося не может изменить результат. Мы все учащиеся, и нас как таковых следует поощрять.

На протяжении всего учебного цикла учителя оценивают успеваемость учащихся, используя формирующие и итоговые оценки. Цель формирующего оценивания — выявить знания, необходимые для окончательного успеха, при последующей итоговой оценке. Формирующее оценивание информирует учителей и учащихся о потребностях учащихся и класса в улучшении, чтобы оба могли действовать соответствующим образом для улучшения результатов итоговой оценки.Вот некоторые формирующие оценки: проверка «большой палец вверх» / «большой палец вниз» на понимание, тест в малых группах или заключительный лист в конце урока. Важно, чтобы учащиеся получали своевременную и описательную обратную связь по результатам оценивания, чтобы они могли продвигаться вперед в своем обучении. Этот цикл обучения улучшит результаты более поздней итоговой оценки.

Как учителя, мы можем моделировать установку на рост. Иметь храбрость! Попросите учащихся высказать свое мнение о вашем обучении и будьте готовы внести необходимые изменения.Будьте преданными! Усердно работайте для студентов и расскажите, как упорный труд и преданность делу приводят к успеху и росту. Этот отзыв показывает, что мы тоже учимся. Он также предлагает нашим студентам продолжить обучение вместе с нами. Студенты всегда готовы усердно работать для учителя, который отвечает на этот тяжелый труд взаимностью.

2. Развивайте конструктивные и уважительные отношения со своими учениками.

Если мы собираемся действительно вдохновлять и мотивировать всех наших студентов, мы должны знать каждого из них на личном уровне.Нам нужно знать их интересы и увлечения, с кем они проводят время, их семейное положение и что их волнует. Каждому ученику потребуются разные мотивационные стратегии, и мы должны знать их, чтобы предсказать, какие стратегии могут сработать.

Чтобы начать это «знание», попробуйте выделить пять минут, чтобы студенты могли поделиться «хорошими новостями». Например, студент А делится: «Я новый дядя! В эти выходные у моей сестры родился мальчик! » Это возможность узнать о наших учениках как о людях и дать им понять, что мы заботимся о них индивидуально.Это также дает учителям возможность поделиться некоторыми подробностями своей жизни за пределами школы. Когда учителя готовы делиться личным опытом и становятся уязвимыми, ученики с большей вероятностью сделают то же самое. Когда учащиеся видят друг друга как целые люди, они с большей готовностью рискуют и задают вопросы, которые им нужно задать, чтобы добиться успеха.

Все мы учимся по-разному. В каждом классе существует несколько типов учеников: визуальные, тактильные, вербальные и более сдержанные. Мы видим свою ответственность в том, чтобы обнаружить это, зная их, и стараемся научить их соответствующим образом.Результатом этой работы является наша способность узнать наших студентов, что ведет к более сплоченному и открытому учебному сообществу.

3. Расширяйте сообщество учащихся в своем классе.

Студентам нужна безопасная классная среда, в которой они готовы идти на риск и бороться. Для достижения этой цели ученики и преподаватель должны работать вместе для достижения общих коллективных целей. Учащиеся должны быть готовы работать с другими учащимися в классе и помогать им. Борьба должна быть приемлемой и поощряться как часть процесса обучения.

Традиционное обучение заключается в том, что учителя читают лекции, а учащиеся делают заметки, а затем учащиеся выполняют самостоятельную работу для проверки понимания. Преобразование этой устаревшей модели с целью включения большего количества времени, в течение которого студенты разговаривают со студентами, приводит к созданию настоящего сообщества. Совместная групповая работа должна быть промежуточным звеном между лекцией учителя и самостоятельной работой. Это время, когда студенты могут переваривать информацию и коллективно задавать вопросы. Учащиеся с новыми идеями участвуют в том, что можно было бы назвать этапом «решения проблем», и вместе они приходят к новым знаниям.Это постепенное освобождение от ответственности от учителя к ученику способствует более глубокому пониманию урока, а не заучиванию его наизусть; таким образом, студенты являются участниками своего собственного обучения, а не свидетелями знаний преподавателя.

Работы учащихся должны гордо демонстрироваться по всему классу. Это посылает учащимся сигнал о том, что они являются активными участниками создания знаний в классе. Учитель — не единственный обладатель знаний. Кроме того, учителя могут использовать язык, который способствует развитию сообщества учащихся, в том числе учителя, а не комнаты, полной отдельных учащихся.Использование слов «мы» и «наш» вместо слов «я» и «вы» оказывает значительное влияние на культуру в классе и на то, как учащиеся действуют как взаимозависимые учащиеся.

4. Создавайте высокие ожидания и ставьте четкие цели.

Установление высоких ожиданий и поддержка учащихся в их борьбе позволяет учащимся оправдать эти ожидания. Когда ожидания прозрачны, учащиеся знают, куда направляется их обучение, и мотивированы туда добраться, потому что это кажется возможным: путь виден.Работа над достижением ежедневных, еженедельных и ежегодных целей дает учащимся цель и смысл той тяжелой работы, которую они выполняют.

Ежедневные учебные цели (учебные цели или утверждения «я могу») должны публиковаться, быть видимыми и ссылаться на них ежедневно. Установление «цели дня» в начале урока дает студентам цель их обучения. Учащиеся также могут формировать свои оценки в конце каждого урока, проверяя, достигли ли они целей обучения.

Поддерживать высокие ожидания от ученых равносильно обучению, но для глубокого обучения также необходимы высокие стандарты поведения, академического языка, групповой работы и даже продолжительности и формата индивидуальной работы.Мы не можем предположить, что студенты знают эти ожидания. Они должны быть четко обозначены. Если мы ожидаем, что ученики будут взаимодействовать определенным образом вместе, нам нужно научить их, как это сделать, и привлечь их к ответственности. Если мы хотим, чтобы задание отображалось в определенном формате, нам нужно его смоделировать и ожидать. Как только процедуры поддержки ожиданий установлены и понятны обучающемуся сообществу, обучение становится самым важным действием в классе.

5. Будьте вдохновляющими.

Большинство взрослых могут вспомнить конкретного учителя из своего детства, который оказал неизгладимое влияние.Это учителя, которые вдохновляли, бросали вызов и мотивировали учеников в достаточной степени, чтобы их запомнили спустя годы.

Что вдохновляет этих учителей?

Вдохновляющие учителя олицетворяют успех своим ученикам. Успех учителя может быть следующим: завершение забега на 10 км, владение небольшим бизнесом или получение награды за преподавание. Каждому из нас есть чем поделиться. Благодаря нашим победам студенты могут узнать, как выглядит успех, и добиваться его. Как только наши ученики решают, что они хотят успеха, они обращают пристальное внимание на поведение, выбор и даже жертвы, которые привели нас к нашему успеху.Эти формы поведения включают тяжелую работу, готовность бороться и способность учиться на своих ошибках. Студенты усваивают наше поведение и стратегии как способ достижения своих целей. Мы даем им возможность делать это в наших повседневных делах, заданиях и встречах с ними.

Огромное спасибо Трейси Кой за помощь мне в развитии как писателя.

Какие еще стратегии мы можем использовать для внутренней мотивации студентов к обучению?

Этот блог изначально появился на веб-сайте Люка Уилкокса.

мотивирующих студентов | Центр обучения

Цитируйте это руководство: Yarborough, C. B., & Fedesco, H. N. (2020). Мотивация студентов. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https://cft.vanderbilt.edu//cft/guides-sub-pages/motivating-students/.

Введение

Повышение мотивации студентов — сложный, но необходимый аспект обучения, который преподаватели должны учитывать.Многие из них, возможно, вели классы, в которых учащиеся заинтересованы, мотивированы и рады учиться, но также вели классы, в которых учащиеся отвлекаются, бескорыстно и неохотно участвуют, и, вероятно, вели классы, которые представляют собой смесь. Какие факторы влияют на мотивацию студентов? Как преподаватели могут способствовать вовлечению студентов и их мотивации к обучению? Хотя есть нюансы, которые меняются от ученика к ученику, существуют также модели мотивации, которые служат инструментами для обдумывания и повышения мотивации в наших классах.В этом руководстве будут рассмотрены три концепции: модель мотивации «ожидаемая ценность-стоимость», модель учебного дизайна ARCS и теория самоопределения. Эти три модели выделяют некоторые из основных факторов, которые влияют на мотивацию студентов, часто опираясь на их структуры и демонстрируя их совпадение. Цель этого руководства — изучить некоторую литературу по мотивации и предложить практические решения для понимания и повышения мотивации учащихся.

Ожидание — Стоимость — Модель затрат

Целью исходной модели ожидаемого значения было прогнозирование поведения учащихся в рамках образовательного контекста.С тех пор модель была усовершенствована, чтобы включить стоимость в качестве одного из трех основных факторов, влияющих на мотивацию студентов. Ниже приводится описание трех факторов, в соответствии с моделью, которые влияют на мотивацию.

  • Ожидание относится к ожиданию учащегося, что он действительно сможет преуспеть в поставленной задаче. Это вдохновляет студентов, потому что они чувствуют себя способными достичь учебных целей курса.
  • Ценность включает способность учащегося осознавать важность участия в конкретной задаче.Это придает смысл заданию или деятельности, потому что учащиеся ясно понимают, почему задача или поведение ценны.
  • Стоимость указывает на препятствия, мешающие студенту добиться успеха в выполнении задания, деятельности и / или курса в целом. Таким образом, студенты могут ожидать успеха и воспринимать высокую ценность задачи, однако они также могут знать о препятствиях на пути к их вовлечению или потенциальному негативному влиянию, приводящему к выполнению задачи, что может снизить их мотивацию.

Три важных вопроса, которые следует рассмотреть с точки зрения студентов:

1. Ожидание — Могу ли я выполнить задание?

2. Стоимость — хочу ли я выполнить задание?

• Внутренняя ценность или ценность интереса : внутреннее удовольствие, которое человек испытывает от выполнения задания ради самого себя.

• Полезность : полезность задачи в достижении других краткосрочных или долгосрочных целей.

• Ценность достижения : задача подтверждает ценный аспект личности человека и удовлетворяет потребность, которая важна для этого человека.

3. Стоимость — Свободен ли я от препятствий, мешающих мне вкладывать свое время, энергию и ресурсы в эту деятельность?

Важно отметить, что ожидание, ценность и стоимость формируются не только тогда, когда ученик входит в ваш класс. Они формировались с течением времени как индивидуальными, так и контекстными факторами. Каждый из ваших учеников приходит с первоначальным ответом, однако существуют стратегии для поощрения учеников к успехам, разъяснения значения предмета и поиска способов снижения затрат, которые повысят мотивацию ваших учеников.У всех может не быть одинакового уровня мотивации, но если вы сможете повысить мотивацию каждого студента, это поможет создать общую атмосферу и продуктивность курса, который вы преподаете.

Стратегии повышения ожидаемой стоимости, ценности и стоимости

Hulleman et. al (2016) резюмируют источники, основанные на исследованиях, которые положительно влияют на ожидания студентов, восприятие ценности задачи и восприятие стоимости, что может указывать на полезные стратегии, которые могут использовать преподаватели.


Источники убеждений, связанных с ожиданием, на основе исследований
Источник ожиданий
Определение
Восприятие способности / навыка Когда учащиеся считают, что у них высокий уровень способностей и / или навыков в какой-либо деятельности, они с большей вероятностью будут испытывать высокие ожидания (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2002).
Атрибуция усилий Когда учащиеся верят, что их усилия приведут к обучению, они с большей вероятностью будут испытывать высокие ожидания (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Weiner, 1972).
Опыт успеха Когда учащиеся добиваются успеха в каком-либо деле или наблюдают, как другие добиваются успеха, они с большей вероятностью будут испытывать высокие ожидания (Bandura, 1997; Eccles et al., 1983).
Опоры и леса Когда учащиеся получают соответствующую поддержку в выполнении задания (например, посредством поощрения и наличия ресурсов, необходимых для выполнения задания), они с большей вероятностью будут испытывать высокие ожидания (Bandura, 1997).
Ясные ожидания Когда учащиеся знают, чего от них ожидают от задания, и имеют четко определенные цели, они с большей вероятностью испытают высокие ожидания (Pajares, 1996).
Соответствующий вызов Когда сложность задания или деятельности соответствует уровню навыков учащихся, они с большей вероятностью будут испытывать высокие ожидания (Eccles et al., 1983).
Обратная связь Когда учащиеся получают обратную связь о том, что усилия имеют значение, а навыки можно изменить и сосредоточены на задачах (а не на способностях), они с большей вероятностью будут испытывать высокие ожидания (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999).
Опыт роста Когда учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая побуждает их расти и учиться, и испытывают рост своих навыков и улучшение успеваемости, они с большей вероятностью испытают как высокие ожидания, так и ценность (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Hong et al. ., 1999).
Восприятие ожиданий других Ожидания и отношение родителей и учителей формируют ожидания детей / учащихся; например, если учителя возлагают большие надежды на своих учеников, эти ученики, в свою очередь, развивают высокие ожидания (Bandura, 1997; Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Eccles et al., 1983).
Воспринимаемая сложность задания Когда учащиеся воспринимают предмет или задачу как несложные, у них формируются более высокие оценки собственных способностей к этому предмету или задаче (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Wigfield & Eccles, 2002).
Атрибуция стабильности Когда учащиеся приписывают успех стабильному фактору (способности), у них будут более высокие ожидания в отношении будущего успеха; если они приписывают это нестабильному фактору (удача), они будут не уверены в будущем успехе (Weiner, 2010).

Ценностные источники, основанные на исследованиях
Источник ценности
Определение
Внутренние преимущества Когда учащиеся находят занятия и академический контент приятными и интересными, они с большей вероятностью будут ценить их (Renninger & Hidi, 2011).
Релевантность Когда учащиеся могут связать то, что они изучают, со своей личной жизнью и / или реальным миром, они с большей вероятностью получат большую ценность (Hulleman & Harackiewicz, 2009).
Контекст и обоснование Когда учащиеся понимают, что деятельность имеет смысл и имеет цель, они с большей вероятностью будут ценить ее (Lepper & Henderlong, 2000).
Разнообразие и новизна Когда учащиеся занимаются разнообразными и новыми видами деятельности, они с большей вероятностью будут ценить их (например, поймать и удержать интерес; Hidi & Renninger, 2006).
Энтузиастические модели Когда учащиеся общаются с учителями и другими взрослыми, которые полны энтузиазма и увлечены обучением, они с большей вероятностью будут ценить его (Patrick, Hisley, & Kempler, 2000).
Опыт роста Когда учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая побуждает их расти и учиться, и испытывают рост своих навыков и улучшение успеваемости, они с большей вероятностью испытают как высокие ожидания, так и ценность (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Hong et al. ., 1999).
Выбор и управление Когда учащиеся ощущают контроль и выбор в процессе обучения, они с большей вероятностью будут ценить свое обучение (Patall et al., 2010).
Положительные отношения и чувство принадлежности Когда учащиеся переживают значимые отношения ученик-ученик и ученик-учитель, они с большей вероятностью будут ценить себя (Furrer & Skinner, 2003; Walton & Cohen, 2007).
Внешние преимущества Когда учащиеся получают внешние награды и стимулы для обучения (например, призы, еда), они с большей вероятностью будут испытывать большую ценность при выполнении задания, но низкую ценность для выполнения качественной работы (Marinak & Gambrell, 2008).

Источники по исследованиям стоимостью
Источник затрат
Определение
Усилия и время, необходимые для деятельности Когда учащиеся считают, что рабочая нагрузка неоправданна (например, 5 часов в сутки) и / или ненужна (например, напряженная работа), они с большей вероятностью столкнутся с повышенными расходами (Parsons et al., 1980; Perez et al., 2014 ).
Усилия и время, необходимые для другой конкурирующей деятельности Когда у учащихся слишком много других требований к своему времени или они не знают, как эффективно управлять своим временем, они с большей вероятностью столкнутся с высокими затратами (Barron & Hulleman, 2015; Flake et al., 2015).
Утрата оцененных альтернатив Когда учащиеся чувствуют, что учебная деятельность не стоит их времени по сравнению с другими делами, которые они могут делать (например, общением), они с большей вероятностью столкнутся с высокими затратами (Conley, 2012; Perez et al., 2014).
Психологические и физические реакции на деятельность Когда учащиеся чувствуют себя небезопасно и неудобно физически или психологически (например, нервничают, скучают, устают), они с большей вероятностью столкнутся с высокими затратами (Eccles et al., 1983; Рамирес и Бейлок, 2011).

Источники:

  • Бэррон К. Э. и Халлеман С. С. (2015). Модель мотивации: ожидание-ценность-стоимость. Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук, 8 , 503-509.
  • Халлеман, К. С., Бэррон, К. Э., Косович, Дж. Дж., И Лазовски, Р. А. (2016). Мотивация студентов: текущие теории, конструкции и вмешательства в рамках ожидаемой ценности. В A. A. Lipnevich et al.(Ред.), Психосоциальные навыки и школьные системы в 21 веке . Швейцария: Springer International Publishing.

ARCS Модель учебного дизайна

Модель учебного дизайна ARCS была создана для повышения мотивационной привлекательности учебных материалов. Модель ARCS основана на модели ожидаемой ценности, которая предполагает, что люди мотивированы заниматься какой-либо деятельностью, если она воспринимается как связанная с удовлетворением личных потребностей и есть положительное ожидание успеха.Цель этой модели состояла в том, чтобы заполнить пробел в мотивационной литературе, предоставив модель, которая могла бы более четко позволить преподавателям определять стратегии, помогающие повысить уровень мотивации у своих учеников.

ARCS — это аббревиатура, обозначающая четыре фактора, в соответствии с моделью, которые влияют на мотивацию студентов: внимание, актуальность, уверенность и удовлетворенность.

  • Внимание относится к привлечению и поддержанию внимания учащихся и направлению внимания на соответствующие стимулы.
  • Релевантность включает в себя применение инструкций к нынешним и будущим карьерным возможностям, демонстрацию того, что обучение само по себе доставляет удовольствие, и / или сосредоточение внимания на процессе, а не на продукте, удовлетворяя психологические потребности студентов (например, потребность в достижениях, потребность в принадлежности) .
  • Уверенность включает в себя помощь учащимся в уверенности в том, что некоторый уровень успеха возможен, если приложить усилия.
  • Удовлетворение достигается за счет того, что учащиеся получают удовольствие от своих достижений и позволяют им в определенной степени контролировать процесс обучения.

Чтобы использовать учебную модель проектирования ARCS, можно выполнить следующие шаги:

  1. Определить
    • Классифицируйте проблему
    • Анализировать мотивацию аудитории
    • Подготовьте мотивационные цели (т. Е. Определите, на какой фактор модели ARCS следует ориентироваться на основе определенной проблемы и анализа аудитории).
  1. Дизайн
    • Создание потенциальных мотивационных стратегий для каждой цели
    • Выберите стратегии, которые: а) не отнимают слишком много учебного времени; б) не умалять учебных целей; c) укладываются в рамки ограничений по времени и деньгам; г) приемлемы для аудитории; и e) совместимы с личным стилем, предпочтениями и режимом преподавания инструктора.
  1. Разработка
    • Подготовить элементы мотивации
    • Интегрируйте материалы с инструкцией
  1. Оценить
    • Проведение опытно-конструкторских работ
    • Оцените мотивационные результаты

Стратегии повышения внимания, актуальности, уверенности и удовлетворения

Келлер (1987) дает несколько предложений о том, как преподаватели могут положительно повлиять на внимание студентов, воспринимаемую значимость, уверенность и удовлетворенность.

Стратегии внимания

Несоответствие, конфликт

  • Расскажите о факте, который, кажется, противоречит прошлому опыту учащегося.
  • Приведите пример, который, кажется, не иллюстрирует данную концепцию.
  • Представьте два одинаково правдоподобных факта или принципа, только один из которых может быть верным.
  • Сыграй в адвоката дьявола.

Конкретность

  • Покажите визуальные представления любого важного объекта, набора идей или отношений.
  • Приведите примеры каждой важной для обучения концепции или принципа.
  • Используйте анекдоты, тематические исследования, биографии и т. Д., Связанные с контентом.

Вариабельность

  • В стоячем выступлении меняйте тон голоса и используйте движения тела, паузы и опоры.
  • Измените формат обучения (представление информации, практика, тестирование и т. Д.) В соответствии с объемом внимания аудитории.
  • Измените способ обучения (доставка на платформе, фильм, видео, печать и т. Д.)).
  • Разбивайте материалы для печати, используя пустое пространство, визуальные эффекты, таблицы, различные шрифты и т. Д.
  • Измените стиль изложения (юмористический-серьезный, быстро-медленный, громко-мягкий, активно-пассивный и т. Д.).
  • Переключение между взаимодействием ученика и преподавателя и взаимодействием ученика и ученика.

Юмор

  • При необходимости используйте игру слов во время представления избыточной информации.
  • Используйте юмористические вступления.
  • Используйте юмористические аналогии для объяснения и резюмирования.

Запрос

  • Используйте творческие приемы, чтобы научить учащихся создавать необычные аналогии и ассоциации с содержанием.
  • Регулярно выполняйте действия по решению проблем.
  • Дайте учащимся возможность выбирать темы, проекты и задания, которые вызывают у них любопытство и которые необходимо изучить.

Участие

  • Используйте игры, ролевые игры или симуляции, требующие участия учащихся.
Стратегии релевантности

Опыт

  • Четко укажите, как инструкция опирается на существующие навыки учащегося.
  • Используйте аналогии, знакомые учащемуся из прошлого опыта.
  • Узнайте, чем интересуются учащиеся, и соотнесите их с инструкциями.

Текущая стоимость

  • Четко укажите настоящую внутреннюю ценность изучения содержания, в отличие от его ценности как ссылки на будущие цели.

Полезность в будущем

  • Четко укажите, как инструкция соотносится с будущей деятельностью учащегося.
  • Попросите учащихся связать инструкцию со своими собственными будущими целями (будущее колесо).

Требуется согласование

  • Чтобы улучшить стремление к достижению, предоставьте возможности для достижения стандартов качества в условиях умеренного риска.
  • Сделать обучение отвечающим мотиву власти, предоставить возможности для ответственности, авторитета и межличностного влияния.
  • Удовлетворять потребность в членстве, устанавливать доверительные отношения и предоставлять возможности для безрискового совместного взаимодействия.

Моделирование

  • Пригласите выпускников курса в качестве восторженных приглашенных лекторов.
  • В рамках самостоятельного курса используйте в качестве заместителей наставников тех, кто занял первое место.
  • Образцовый энтузиазм по преподаваемому предмету.

Выбор

  • Предложите значимые альтернативные методы для достижения цели.
  • Обеспечьте личный выбор в организации работы.

Доверительные стратегии

Требования к обучению

  • Включите ясно сформулированные, привлекательные цели обучения в учебные материалы.
  • Предоставьте инструменты самооценки, основанные на четко сформулированных целях.
  • Объясните критерии оценки работы.

Сложность

  • Упорядочивайте материалы с возрастающим уровнем сложности; то есть структурируйте учебный материал так, чтобы он обеспечивал «решаемую» задачу.

Ожидания

  • Включите утверждения о вероятности успеха при заданном количестве усилий и способностей.
  • Научите студентов составлять план работы, который приведет к достижению цели.
  • Помогите ученикам ставить реалистичные цели.

Атрибуты

  • Приписывайте успех студента усилиям, а не удаче или легкости выполнения задания, когда это уместно (например, когда вы знаете, что это правда!).
  • Поощряйте усилия студентов, чтобы вербализовать правильные приписывания как успехов, так и неудач.

Уверенность в себе

  • Предоставить студентам возможность стать более независимыми в изучении и применении навыков.
  • Предложите учащимся овладеть новыми навыками в условиях низкого риска, но попрактиковаться в выполнении хорошо усвоенных задач в реальных условиях.
  • Помогите студентам понять, что стремление к совершенству не означает, что все, кроме совершенства, является неудачей; научитесь радоваться истинным достижениям.

Стратегии удовлетворения

Естественные последствия

  • Позвольте ученику как можно скорее использовать приобретенный навык в реалистичной обстановке.
  • Устно укрепить в ученике внутреннюю гордость за выполнение сложной задачи.
  • Позвольте ученику, который справился с задачей, помогать другим, кто еще этого не сделал.

Неожиданные награды

  • Вознаграждайте по сути интересное выполнение задачи неожиданными, непредвиденными наградами.
  • Вознаграждайте скучные задания внешними ожидаемыми наградами.

Положительные результаты

  • Устно хвалите успешный прогресс или достижения.
  • Уделить ученикам личное внимание.
  • Предоставляйте информативные, полезные отзывы, когда они сразу же пригодятся.
  • Обеспечьте мотивирующую обратную связь (похвалу) сразу после выполнения задания.

Отрицательные влияния

  • Избегайте использования угроз как средства обеспечения выполнения задачи.
  • Избегайте наблюдения (в отличие от позитивного внимания).
  • Избегайте внешней оценки успеваемости, если это возможно, чтобы помочь студенту оценить его или ее собственную работу.

Планирование

  • Обеспечьте частое подкрепление, когда ученик изучает новую задачу.
  • Обеспечьте периодическое подкрепление, когда ученик станет более компетентным в выполнении задания.
  • Измените расписание подкреплений как по интервалу, так и по количеству.

Источник: Келлер, Дж. М. (1987). Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS. Journal of Instructional Development, 10 , 2-10.

Теория самоопределения

Теория самоопределения (SDT) — это макротеория человеческой мотивации, эмоций и развития, которая касается социальных условий, которые способствуют или препятствуют человеческому процветанию. Хотя эта теория применима ко многим областям, она обычно использовалась для понимания того, что побуждает учащихся действовать и упорствовать в образовательной среде. SDT фокусируется на факторах, влияющих на внутреннюю и внешнюю мотивацию, которая в первую очередь связана с удовлетворением основных психологических потребностей.

Основные психологические потребности

SDT утверждает, что человеческая мотивация определяется необходимостью удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и взаимосвязи.

  • Автономия означает наличие выбора в собственном индивидуальном поведении и ощущение, что это поведение проистекает из индивидуальной воли, а не из-за внешнего давления или контроля. В образовательном контексте учащиеся чувствуют себя автономными, когда им в рамках структуры предоставляют варианты того, как выполнять или представлять свою работу.
  • Компетенция относится к восприятию собственного поведения или действий как эффективных и действенных. Студенты чувствуют себя компетентными, когда они могут отслеживать свой прогресс в развитии навыков или понимании материала курса. Это часто поощряется, когда учащиеся получают четкую обратную связь об их успехах в классе.
  • Родство относится к чувству принадлежности, близости и поддержки со стороны других. В образовательной среде родство поощряется, когда учащиеся чувствуют интеллектуальную и эмоциональную связь со своими сверстниками и преподавателями в классе.Этого часто можно достичь посредством взаимодействия, которое позволяет членам класса узнать друг друга на более глубоком и личном уровне.

Континуум самоопределения

SDT также утверждает, что мотивация существует в континууме. Когда окружающая среда обеспечивает достаточную поддержку для удовлетворения психологических потребностей автономии, компетентности и взаимосвязи, человек может испытывать самоопределенные формы мотивации: внутреннюю мотивацию, интеграцию и идентификацию.Самостоятельная мотивация возникает, когда существует внутренний воспринимаемый локус причинности (т. Е. Внутренние факторы являются основной движущей силой поведения). Интеграция и идентификация также группируются как автономная внешняя мотивация, поскольку поведение определяется внутренним и волевым выбором.

Внутренняя мотивация , который является наиболее самоопределяемым типом мотивации, возникает, когда люди естественным образом и спонтанно выполняют действия в результате искреннего интереса и удовольствия.

Интегрированное регулирование — это когда люди определяют важность поведения, интегрируют это поведение в свою самооценку и выполняют действия, которые соответствуют этой самооценке.

Идентифицированное правило — это когда люди определяют и осознают ценность поведения, которое затем стимулирует их действия.

Когда окружающая среда не обеспечивает достаточной поддержки для удовлетворения автономии, компетентности и родства, человек может испытывать несамоопределенные формы мотивации: интроекцию и внешнюю регуляцию.Интроекция и внешнее регулирование сгруппированы как контролируемая внешняя мотивация, потому что люди разыгрывают такое поведение из-за внешнего или внутреннего давления.

Интроецированное регулирование возникает, когда индивидами управляют интернализованные последствия, управляемые самим индивидом, такие как гордость, стыд или вина.

Внешнее регулирование — это когда поведение людей контролируется исключительно внешними факторами, такими как вознаграждения или наказания.

Наконец, в нижней части континуума находится мотивация, которая является низшей формой мотивации.

Амотивация существует, когда есть полное отсутствие намерения вести себя и нет чувства достижения или цели, когда поведение выполняется.

Ниже приведен рисунок, изображающий континуум самоопределения, взятый из работы Лонсдейла, Ходжа и Роуза (2009).

Хотя наличие внутренне мотивированных студентов было бы конечной целью, она может не иметь практического значения в образовательной среде.Это связано с тем, что для достижения определенных учебных целей от учащихся требуется несколько задач, которые могут быть неинтересными или доставляющими удовольствие по своей сути. Вместо этого преподаватели могут использовать различные стратегии для удовлетворения основных психологических потребностей студентов, которые должны повышать уровень их мотивации по континууму и, как мы надеемся, привести к более самостоятельным формам мотивации, что принесет наибольшее вознаграждение с точки зрения академических результатов студентов.

Ниже приведены предложения о том, как преподаватели могут положительно повлиять на воспринимаемую студентами самостоятельность, компетентность и взаимосвязь.

Стратегии повышения автономии, компетентности и взаимосвязи

Стратегии автономии
  • Предложите учащимся выбрать бумажные темы
  • Попросите учащихся выбрать средство, с помощью которого они будут представлять свои работы
  • Совместно с учащимися создавайте рубрики (например, рубрики участия, рубрики заданий)
  • Попросите учащихся выбрать темы, которые вы будете рассматривать в конкретном блоке
  • Отбросьте самую низкую или две оценки (например, викторины, экзамены, домашнее задание)
  • Попросите учащихся определить предпочтительные сроки выполнения заданий
  • Собирайте отзывы в середине семестра и вносите изменения на основе предложений студентов
  • Дайте содержательное обоснование учебной деятельности
  • Признать чувства студентов по поводу учебного процесса или учебной деятельности на протяжении всего курса
Стратегии повышения компетентности
  • Ставьте высокие, но достижимые цели обучения
  • Сообщите учащимся, что, по вашему мнению, они могут оправдать ваши высокие ожидания
  • Сообщите четкие ожидания по каждому заданию (например,г., используйте рубрики)
  • Включите несколько оценок с низкими ставками
  • Предоставьте студентам возможность попрактиковаться с обратной связью перед экзаменами
  • Предоставьте учащимся раннюю обратную связь
  • Попросите учащихся поделиться мнением коллег
  • Назначение строительных лесов
  • Похвалить учеников за усилия и упорный труд
  • Обеспечьте студентам безопасную среду, в которой они могут потерпеть неудачу, а затем учиться на своих ошибках
Стратегии родства
  • Поделиться личными анекдотами
  • Познакомьтесь со студентами в светской беседе до / после занятий и во время перерывов
  • Требовать, чтобы студенты приходили в рабочее время (индивидуально или в небольших группах)
  • Попросите учащихся заполнить анкету, в которой они поделятся информацией о себе
  • Используйте имена учащихся (возможно, с помощью именных палаток)
  • Попросите учащихся учитывать личные интересы в своих заданиях
  • Разделите еду со студентами или принесите еду в класс
  • Включите групповые занятия во время урока и позвольте учащимся работать со множеством сверстников
  • Организовать формальные учебные группы
  • Передать студентам тепло, заботу и уважение

Источники:

  • Лонсдейл, К., Ходж К. и Роуз Э. (2009). Выгорание спортсмена в спорте высших достижений: перспектива самоопределения. Journal of Sports Sciences, 27, 785-795.
  • Niemiec, C.P., & Ryan, R.M. (2009). Автономия, компетентность и взаимосвязь в классе: применение теории самоопределения к образовательной практике. Теория и исследования в образовании, 7, 133-144.
  • Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии .Нью-Йорк: Гилфорд.

Дополнительные стратегии мотивации студентов

Ниже приведены некоторые дополнительные основанные на исследованиях стратегии для мотивации студентов к обучению.

  • Станьте образцом для подражания для студентов . Делайте презентации энергично и с энтузиазмом. Ваша страсть мотивирует студентов как проявление вашей мотивации. Сделайте курс индивидуальным, показывая, почему вы заинтересованы в материале.
  • Познакомьтесь со своими учениками. Вы сможете лучше адаптировать свое обучение к интересам и жизненному опыту учащихся, а ваш личный интерес к ним будет вдохновлять их личную лояльность к вам. Проявляйте большой интерес к учебе учащихся и веру в их способности.
  • Используйте примеры свободно. Многие студенты хотят, чтобы им было показано, почему концепция или методика полезны, прежде чем они захотят изучать их дальше. Сообщите студентам о том, как ваш курс готовит студентов к будущим возможностям.
  • Используйте различные обучающие мероприятия, в которых учащиеся участвуют. Эти задания непосредственно вовлекают учащихся в изучение материала и дают им возможность достичь определенного уровня усвоения материала.
    • Учите открытием. Учащимся приятно рассуждать над проблемой и самостоятельно открывать лежащий в основе принцип.
    • Совместные учебные мероприятия особенно эффективны, поскольку они также оказывают положительное социальное давление.
  • Установите реалистичные цели успеваемости и помогите ученикам достичь их, побуждая их ставить собственные разумные цели.Создавайте задания, которые должны быть достаточно сложными с учетом опыта и способностей класса.
  • Уделяйте должное внимание тестированию и выставлению оценок. Тесты должны быть средством демонстрации того, что учащиеся усвоили, а не того, чего у них нет. Избегайте выставления оценок по кривой и дайте каждому возможность достичь наивысшего стандарта и оценок.
  • Будьте свободны в похвале и конструктивны в критике. Отрицательные комментарии должны относиться к конкретным выступлениям, а не к исполнителю.Предлагайте непредвзятую обратную связь по поводу работы учащихся, подчеркивайте возможности для улучшения, ищите способы стимулировать продвижение по службе и не делите учащихся на овец и коз.
  • Предоставьте учащимся как можно больший контроль над своим обучением. Предложите учащимся выбирать темы работы и проектов, которые им интересны. Оценивайте их различными способами (тесты, работы, проекты, презентации и т. Д.), Чтобы дать учащимся больше контроля над тем, как они демонстрируют вам свое понимание. Предоставьте учащимся варианты того, как оцениваются эти задания.

Источники:

  • Бейн, К. (2004). Чем занимаются лучшие преподаватели колледжей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Делонг, М., и Винтер, Д. (2002). Обучение преподаванию и обучение изучению математики: ресурсы для профессионального развития . Вашингтон, округ Колумбия: Математическая ассоциация Америки.
  • Нильсон, Л. (2016). Лучшее преподавание: исследовательский ресурс для преподавателей колледжей (4 th ed.). Сан-Франциско, Калифорния: Джози-Басс.


Это учебное руководство находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

теорий мотивации | Педагогическая психология

Мотивация описывает желания или потребности, которые направляют поведение к цели, но почему мы делаем то, что делаем? Какие мотивы лежат в основе нашего поведения? Является ли мотивация унаследованной чертой или на мотивацию влияют подкрепление и последствия, которые усиливают одни виды поведения и ослабляют другие? Является ли ключом к мотивации учащихся план урока, который привлекает их интерес и внимание? Другими словами, является ли мотивация чем-то врожденным, с которым мы рождены, и которая может быть усилена подкрепляющими элементами, внешними по отношению к учебной задаче, или это что-то переплетенное с самим процессом обучения?

Внутренняя и внешняя мотивация

Некоторые мотивы являются биологическими, например, наша потребность в пище или воде.Однако мотивы, которые нас будут больше интересовать, носят более психологический характер. В целом, мы рассматриваем мотивацию как внутреннюю (возникающую из внутренних факторов) или как внешнюю (возникающую из-за внешних факторов). Внутренне мотивированное поведение осуществляется из-за чувства личного удовлетворения, которое оно приносит, в то время как внешне мотивированное поведение осуществляется для того, чтобы получить что-то от других.

Рисунок 6.1.1. Внутренняя мотивация исходит изнутри человека, в то время как внешняя мотивация исходит извне.

Видео 6.1.1. Внешняя и внутренняя мотивация объясняет разницу и приводит примеры этих типов мотивации.

Подумайте, почему вы в настоящее время учитесь в колледже. Вы здесь, потому что вам нравится учиться и вы хотите продолжить образование, чтобы стать более разносторонним человеком? Если это так, то у вас есть внутренняя мотивация. Однако, если вы здесь, потому что хотите получить высшее образование, чтобы сделать себя более востребованным для высокооплачиваемой карьеры или удовлетворить потребности своих родителей, тогда ваша мотивация носит более внешний характер.

На самом деле, наши мотивации часто представляют собой сочетание как внутренних, так и внешних факторов, но характер сочетания этих факторов может со временем измениться (часто таким образом, который кажется нелогичным). Есть старая пословица: «Выберите работу, которую вы любите, и вам никогда не придется работать ни дня в своей жизни». Это означает, что если вы получаете удовольствие от своей профессии, работа вам не по вкусу. . . ну работай. Некоторые исследования показывают, что это не обязательно так (Daniel & Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner, & Ryan, 1999).Согласно этому исследованию, получение какого-либо внешнего подкрепления (например, получение оплаты) за то, что нам нравится, приводит к тому, что такое поведение считается работой, которая больше не доставляет такого же удовольствия. В результате мы могли бы тратить меньше времени на эти реклассифицированные виды поведения при отсутствии какого-либо внешнего подкрепления. Например, Одесситка любит выпечку, поэтому в свободное время она печет для развлечения. Часто, заполнив полки на работе в продуктовом магазине, она часто готовит по вечерам выпечку, потому что ей нравится печь.Когда сотрудник пекарни магазина увольняется с работы, Одесса претендует на его место и переводится в пекарню. Хотя ей нравится то, что она делает на своей новой работе, через несколько месяцев у нее больше нет особого желания придумывать вкусные угощения в свободное время. Выпечка превратилась в работу, изменив ее мотивацию. То, что испытала Одесса, называется эффектом чрезмерного обоснования: внутренняя мотивация уменьшается, когда предоставляется внешняя мотивация. Это может привести к подавлению внутренней мотивации и созданию зависимости от внешних вознаграждений за непрерывную работу (Deci et al., 1999).

Другие исследования показывают, что внутренняя мотивация может быть не столь уязвима для воздействия внешних подкреплений, и на самом деле подкрепления, такие как словесная похвала, могут действительно усиливать внутреннюю мотивацию (Arnold, 1976; Cameron & Pierce, 1994). В этом случае мотивация Одессы выпекать в свободное время может оставаться высокой, если, например, клиенты регулярно хвалят ее навыки выпечки или украшения тортов.

Эти очевидные расхождения в выводах исследователей можно понять, приняв во внимание несколько факторов.Во-первых, физическое подкрепление (например, деньги) и словесное подкрепление (например, похвала) могут по-разному влиять на человека. Фактически, материальное вознаграждение (например, деньги) имеет тенденцию иметь более негативное влияние на внутреннюю мотивацию, чем нематериальное вознаграждение (например, похвала). Кроме того, решающее значение имеет ожидание индивидом внешнего мотиватора: если человек ожидает получить внешнее вознаграждение, внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию к снижению. Если, однако, такого ожидания нет, а внешняя мотивация преподносится как сюрприз, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию сохраняться (Deci et al., 1999).

Кроме того, культура может влиять на мотивацию. Например, в коллективистских культурах принято делать что-то для членов своей семьи, потому что акцент делается на группе и на том, что лучше для всей группы, а не на том, что лучше всего для какого-либо отдельного человека (Нисбетт, Пэн, Чой и т. Д. Норензаян, 2001). Этот акцент на других обеспечивает более широкую перспективу, учитывающую как ситуативные, так и культурные влияния на поведение; таким образом, более вероятным становится более детальное объяснение причин поведения других людей.(Вы узнаете больше о коллективистской и индивидуалистической культурах, когда узнаете о социальной психологии.)

В образовательных учреждениях учащиеся с большей вероятностью будут испытывать внутреннюю мотивацию к обучению, когда они чувствуют чувство принадлежности и уважения в классе. Эта интернализация может быть усилена, если не уделять внимания оценочным аспектам обучения и если учащиеся чувствуют, что они осуществляют некоторый контроль над учебной средой. Кроме того, предоставление учащимся сложных, но выполнимых действий вместе с обоснованием участия в различных учебных мероприятиях может усилить внутреннюю мотивацию для выполнения этих задач (Niemiec & Ryan, 2009).Рассмотрим Хакима, студента первого курса юридического факультета, который в этом семестре изучал два курса: семейное право и уголовное право. У профессора семейного права довольно устрашающий класс: он любит ставить студентов в затруднительное положение, задавая сложные вопросы, из-за которых студенты часто чувствуют себя униженными или смущенными. Оценки основываются исключительно на викторинах и экзаменах, и инструктор вывешивает результаты каждого теста на двери класса. Напротив, профессор уголовного права способствует проведению классных дискуссий и уважительных дебатов в небольших группах.Большинство оценок курса не основано на экзаменах, а основано на разработанном студентом исследовательском проекте по проблеме преступности по выбору студента. Исследования показывают, что Хаким будет менее внутренне мотивирован в своем курсе семейного права, где учеников запугивают в классной обстановке, и делается упор на оценки, проводимые учителями. Хаким, вероятно, испытает более высокий уровень внутренней мотивации в своем курсе уголовного права, где обстановка класса поощряет инклюзивное сотрудничество и уважение к идеям и где студенты имеют большее влияние на свою учебную деятельность.

Упражнения

Школы часто используют конкретные награды для улучшения адаптивного поведения. Как это может быть недостатком для студентов, внутренне мотивированных к обучению? Каковы образовательные последствия возможности конкретных вознаграждений для снижения внутренней мотивации для данной задачи?

Покажи ответ

Мы ожидаем увидеть переход от обучения ради обучения к обучению ради вознаграждения. Это подорвет фундамент, на котором построены традиционные высшие учебные заведения.Для ученика, которого мотивируют внешние награды, зависимость от них может создавать проблемы в более позднем возрасте (после школы), когда обычно внешних поощрений за обучение нет.

Теории мотивации

Как и сама мотивация, теории о ней полны разнообразия. Для удобства навигации по разнообразию мы сгруппировали теории вокруг двух точек зрения на движение. Первый набор теорий фокусируется на врожденной мотивации. Эти теории подчеркивают инстинктивные или врожденные потребности и побуждения, которые влияют на наше поведение.Вторая группа теорий предлагает познание как источник мотивации. На индивидуальную мотивацию влияют мысли, убеждения и ценности. Различия в этих теориях объясняются разногласиями по поводу того, какие когнитивные факторы важны для мотивации и как на эти когнитивные факторы может влиять окружающая среда.

Теории врожденной мотивации

Сначала мы опишем некоторые ранние теории мотивации, которые фокусируются на врожденных потребностях и побуждениях. Не все эти теории применимы к классу, но изучение их покажет вам, как разные теоретики подходили к проблеме мотивации.В каждом из них вы обязательно найдете элементы вашего собственного мышления о мотивации. Мы рассмотрим теорию инстинктов, теорию влечений и теорию возбуждения как ранние объяснения мотивации. Мы также обсудим поведенческую перспективу мотивации и перспективу дефицита-роста на примере иерархии потребностей Маслоу.

Когнитивные теории мотивации

Когнитивные теории мотивации предполагают, что поведение является результатом когнитивных процессов. Эти теории предполагают, что люди интерпретируют информацию и принимают решения, а не просто действуют в соответствии с основными потребностями и побуждениями.Теории когнитивной мотивации тесно связаны с теориями когнитивного и социального обучения, которые мы обсуждали ранее. Мы рассмотрим несколько теорий когнитивной мотивации: интерес, теорию атрибуции, теорию ожидаемой ценности и теорию самоэффективности. Все подчеркивают, что учащиеся должны знать, понимать и ценить то, что они делают, чтобы стать мотивированными. Затем, наряду с этими теориями когнитивной мотивации, мы рассмотрим мотивационную перспективу, называемую теорией самоопределения, которая пытается согласовать акцент когнитивной теории на внутренней мотивации с более традиционными представлениями о человеческих потребностях и влечениях.

Видео 6.1.2. Инстинкты, возбуждение, потребности, побуждения дает краткий обзор некоторых основных теорий мотивации.

Кто более заинтересован в обучении? Роль семейного происхождения и взаимодействия учителя и ученика в мотивации учеников к обучению | Журнал китайской социологии

  • Эллисон, Пол Д. 2009. Модели регрессии с фиксированными эффектами . Thousand Oaks: SAGE Publications.

    Забронировать Google Scholar

  • Auwarter, Эми Э., и Мара С. Аругете. 2008. Влияние пола учащихся и социально-экономического статуса на восприятие учителей. Журнал исследований в области образования 101 (4): 242–246.

    Артикул Google Scholar

  • Брофи, Джер. 2013. Мотивация студентов к обучению . Лондон: Рутледж.

    Забронировать Google Scholar

  • Брунелло, Джорджио и Даниэле Чекки. 2007. Влияет ли отслеживание школ на равенство возможностей? Новые международные свидетельства. Экономическая политика 22 (52): 782–861.

    Артикул Google Scholar

  • Каларко, Джессика Маккрори. 2011. «Социальный класс« Мне нужна помощь! »И дети, ищущие помощи в начальной школе». Американский социологический обзор 76 (6): 862–882.

    Артикул Google Scholar

  • Цао, Иминь и Х. Чен. 2009. Исследование типа взаимодействия между учителем и учеником в классе математики младших классов средней школы на LPS Video Date. Журнал математического образования 5: 14.

    Google Scholar

  • Чианг, И-Линь. 2018. «Когда дела идут не так, как планировалось: непредвиденные обстоятельства, культурный капитал и участие родителей для поступления в элитные университеты Китая». Сравнительный обзор образования 62 (4): 503–521.

    Артикул Google Scholar

  • Чирков Валерий И. и Ричард М. Райан. 2001 г.Поддержка автономии родителей и учителей у подростков в России и США: общее влияние на благополучие и академическую мотивацию. Журнал межкультурной психологии 32 (5): 618–635.

    Артикул Google Scholar

  • Коэн, Элизабет Г. и Рэйчел А. Лотан. 1995. Создание равноправного взаимодействия в неоднородном классе. Американский журнал исследований в области образования 32 (1): 99–120.

    Артикул Google Scholar

  • Коэн, Элизабет Г., Рэйчел А. Лотан и Чауб Личор. 1989. Могут ли классы учиться? Социология образования 62 (2): 75–94.

    Артикул Google Scholar

  • Де Бур, Хестер, Роэл Дж. Боскер и Маргарета П.С. ван дер Верф. 2010. Устойчивое влияние предвзятости ожиданий учителя на долгосрочную успеваемость учащихся. Journal of Educational Psychology 102 (1): 168.

    Статья Google Scholar

  • Даймонд, Джон Б., Антония Рэндольф и Джеймс П. Спиллейн. 2004. Ожидания учителей и чувство ответственности за обучение учащихся: важность расы, класса и организационных привычек. Антропология и образование Ежеквартально 35 (1): 75–98.

    Артикул Google Scholar

  • Ди Маджио, Пол. 1982. Культурный капитал и успех школы: влияние участия статусной культуры на успеваемость учащихся средних школ США. Американский социологический обзор 47 (2): 189–201.

    Артикул Google Scholar

  • Думаи, Сьюзан А. и Аарин Уорд. 2010. Культурный капитал и успех колледжа первого поколения. Поэтика 38 (3): 245–265.

    Артикул Google Scholar

  • Экклс, Жаклин. 2009. Кто я и что собираюсь делать со своей жизнью? Личные и коллективные идентичности как мотиваторы действий. Психолог-педагог 44 (2): 78–89.

    Артикул Google Scholar

  • Экклс, Жаклин С. 2007. Семьи, школы и развитие мотивации, связанной с достижениями, и участие. В Справочник социализации: теория и исследования , 665–691. Нью-Йорк: Guilford Press.

    Google Scholar

  • Экклс, Жаклин С. и Аллан Вигфилд. 2002. Мотивационные убеждения, ценности и цели. Ежегодный обзор психологии 53: 109–132.

    Артикул Google Scholar

  • Энтвисл, Дорис Р. и Карл Л. Александер. 1994. Зимняя неудача: расовый состав школ и обучение чтению. Американский социологический обзор 59 (3): 446–460.

    Артикул Google Scholar

  • Фаркас, Джордж, Роберт П. Гроб, Дэниел Шихан и Юань Шуан.1990. Культурные ресурсы и успех школы: гендерные, этнические и бедные группы в городском школьном округе. Американский социологический обзор 55 (1): 127–142.

    Артикул Google Scholar

  • Фармер, Томас У., Меган МакОлифф Лайнс и Джилл В. Хэмм. 2011. Открывая невидимую руку: роль учителей в опыте детей сверстников. Журнал прикладной психологии развития 32 (5): 247–256.

    Артикул Google Scholar

  • Газтамбиде-Фернандес, Рубен А. 2009. Лучшие из лучших: стать элитой в американской школе-интернате. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

  • Гонсалес-ДеХасс, Алисса Р., Патрисия П. Виллемс и Мари Ф. Доан Холбейн. 2005. Изучение взаимосвязи между участием родителей и мотивацией студентов. Обзор педагогической психологии 17 (2): 99–123.

    Артикул Google Scholar

  • Грольник, Венди С., Рэйчел В. Френдли и Валери М. Беллас. 2009. Воспитание и мотивация детей в школе. В Справочник по мотивации в школе , 279–300.

    Google Scholar

  • Хекман, Джеймс Дж. 2008. Школы, навыки и синапсы. Economic Inquiry 46 (3): 289–324.

    Артикул Google Scholar

  • Хекман, Джеймс Дж.2011. Американская семья в черном и белом: пострасовая стратегия улучшения навыков для продвижения равенства. Дедал 140 (2): 70–89.

    Артикул Google Scholar

  • Хендерсон, Валанн Л. и Кэрол С. Двек. 1990. Мотивация и достижения. В г. На пороге: развивающийся подросток , 308–329. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

    Google Scholar

  • Хо, Фиби и Хуа-Ю Себастьян Чернг.2018. «Как далеко может упасть яблоко?» Различия в восприятии учителями меньшинств и родителей-иммигрантов и их влияние на академические результаты ». Исследования в области социальных наук 74: 132–145.

    Артикул Google Scholar

  • Ху, Гуанвей. 2008. Вводящий в заблуждение академический дискурс о китайско-английском двуязычном образовании в Китае. Обзор исследований в области образования 78 (2): 195–231.

    Артикул Google Scholar

  • Хьюз, Ян и Ой-ман Квок.2007. Влияние отношений ученик-учитель и родитель-учитель на более низкую успеваемость читателей и успеваемость в начальных классах. Журнал педагогической психологии 99 (1).

    Артикул Google Scholar

  • Джонс, М. Гейл и Гленда Картер. 2007. Отношение и убеждения учителей естественных наук. В Справочник научных исследований по естественнонаучному образованию , 1067–1104. Нью-Йорк: Рутледж.

    Google Scholar

  • Джусим, Ли и Кент Д.Харбер. 2005. Ожидания учителя и самореализующиеся пророчества: известные и неизвестные, разрешенные и неразрешенные разногласия. Обзор личности и социальной психологии 9 (2): 131–155.

    Артикул Google Scholar

  • Кипнис, Эндрю Б. 2011. Управление образовательными желаниями: культура, политика и образование в Китае . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    Забронировать Google Scholar

  • Ларо, Аннет.2011. Неравное детство. 2 изд . Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press.

  • Лин, Ангел М.Ю. 1999. Doing-English-уроки воспроизводства или трансформации социальных миров? TESOL Quarterly 33 (3): 393–412.

    Артикул Google Scholar

  • Лю, Ран. 2018. Гендерно-математический стереотип, предвзятая самооценка и стремление к карьере в STEM: гендерный разрыв среди ранних подростков в Китае. Сравнительный обзор образования 62 (4): 522–541.

    Артикул Google Scholar

  • Лу, Яо и Хао Чжоу. 2013. Успеваемость и одиночество детей-мигрантов в Китае: школьная сегрегация и сегментированная ассимиляция. Сравнительный обзор образования 57 (1): 85–116.

    Артикул Google Scholar

  • Марчант, Грегори Дж., Шэрон Э.Полсон и Барбара А. Ротлисберг. 2001. Связь восприятия учащимися средних школ семейных и школьных контекстов с успеваемостью. Психология в школе 38 (6): 505–519.

    Артикул Google Scholar

  • Маркон, Ребекка А. 1999. Положительная взаимосвязь между вовлечением родительской школы и развитием дошкольников в городских школах и успеваемостью. Обзор школьной психологии 28 (3): 395.

    Google Scholar

  • Милнер, Мюррей. 2015. Уроды, компьютерщики и классные дети: подростки в эпоху консьюмеризма, стандартизированные тесты и социальные сети. Нью-Йорк: Рутледж.

  • Мок, Ка Хо. 2015. Массовость высшего образования, трудоустройство выпускников и социальная мобильность в регионе Большого Китая. Британский журнал социологии образования 37 (1): 51–71.

    Артикул Google Scholar

  • Нонояма-Таруми, Юко.2008. Межнациональные оценки влияния семейного фона на успеваемость учащихся: анализ чувствительности. Международный обзор образования 54 (1): 57–82.

    Артикул Google Scholar

  • OECD. 2013. Результаты PISA 2012: Готовность к обучению: вовлеченность, стремление и самооценка студентов (Том III). Париж: PISA, Издательство ОЭСР.

  • Пианта, Роберт К., Бриджит К. Хамре и Джозеф П. Аллен.2012. Взаимоотношения и взаимодействие учителя и ученика: концептуализация, измерение и повышение потенциала взаимодействия в классе. В Справочник по исследованиям вовлеченности студентов , 365–386. Берлин: Springer.

    Глава Google Scholar

  • Постон, Дадли Л. и Тони Фалбо. 1990. Академическая успеваемость и личностные качества китайских детей: «Только» по сравнению с другими. Американский журнал социологии 96 (2): 433–451.

    Артикул Google Scholar

  • Реймер, Мишель С. 1996. «Погружение в землю»: развитие и последствия стыда в подростковом возрасте. Обзор развития 16 (4): 321–363.

    Артикул Google Scholar

  • Рист, Рэй. 1970. Социальный класс учащихся и ожидания учителей: сбывающееся пророчество в образовании в гетто. Harvard Education Review 40 (3): 411–451.

    Артикул Google Scholar

  • Райан, Ричард М., Джером Д. Стиллер и Джон Х. Линч. 1994. Представления об отношениях с учителями, родителями и друзьями как предикторы академической мотивации и самооценки. Журнал раннего отрочества 14 (2): 226–249.

    Артикул Google Scholar

  • Сарачо, Оливия и Бернард Сподек, ред. 2008 г. Современные взгляды на математику в дошкольном образовании . Шарлотта, Северная Каролина: Издательство информационного века.

  • Сьюэлл, Уильям Х., Арчибальд О. Халлер и Алехандро Портес. 1969. Образовательный и ранний профессиональный процесс. Американский социологический обзор 34 (1): 82–92.

    Артикул Google Scholar

  • Шавит, Йосси и Ханс-Петер Блоссфельды. 1993. Постоянное неравенство: изменение уровня образования в тринадцати странах.В Социальное неравенство, ряд . Боулдер: Westview Press.

    Google Scholar

  • Скиннер, Эллен А. и Майкл Дж. Бельмонт. 1993. Мотивация в классе: взаимное влияние учителей и учащихся вовлеченности в течение учебного года. Педагогический и психологический журнал 85 (4): 571.

    Статья Google Scholar

  • Цуй, Мин и Линн Рич.2002. Единственный ребенок и возможность получения образования для девочек в городских районах Китая. Гендер и общество 16 (1): 74–92.

    Артикул Google Scholar

  • Ван, Джуди Хуэй-Ю и Джон Т. Гатри. 2011. Моделирование влияния внутренней мотивации, внешней мотивации, количества чтения и прошлых достижений в чтении на понимание текста между американскими и китайскими студентами. Reading Research Quarterly 39 (2): 162–186.

    Артикул Google Scholar

  • Вентцель, Кэтрин Р., Энн Батл, Шеннон Л. Рассел и Лиза Б. Луни. 2010. Социальная поддержка со стороны учителей и сверстников как предикторы академической и социальной мотивации. Современная психология образования 35 (3): 193–202.

    Артикул Google Scholar

  • Вентцель, Кэтрин Р., Кэтрин Мюнкс, Дэниел Макнейш и Шеннон Рассел.1997. Поддержка со стороны сверстников и учителей в отношении мотивации и усилий: многоуровневое исследование. Современная психология образования 49: 32–45.

    Артикул Google Scholar

  • Се, Юй и Сян Чжоу. 2014. Неравенство доходов в сегодняшнем Китае. Слушания Национальной академии наук 111 (19): 6928–6933.

    Артикул Google Scholar

  • Юн, Чжао и Кейт П.Кэмпбелл. 1995. Английский язык в Китае. World Englishes 14 (3): 377–390.

    Артикул Google Scholar

  • Чжао, Циран, Сяохуа Ю, Сяобин Ван и Томас Глаубен. 2014. Влияние родительской миграции на успеваемость детей в школе в сельских районах Китая. China Economic Review 31: 43–54.

    Артикул Google Scholar

  • Важность мотивации в образовательной среде — видео и стенограмма урока

    Мотивация

    Эрик и Эндрю учатся в одном классе первого класса.Эрик любит любое занятие, связанное с раскрашиванием, рисованием или иллюстрацией. Он проводит все свое свободное время, занимаясь подобными видами деятельности, иногда не обращая внимания на другие вещи, происходящие в классе. Эндрю же не любит рисование и искусство и будет избегать их любой ценой. Оба ученика — отличники и хорошие слушатели, но их мотивируют совершенно разные интересы и занятия. В классе мотивация определяет многие модели поведения, и важно понимать важность мотивации в образовательной среде.

    Мотивация описывается как состояние, которое возбуждает, направляет и поддерживает поведение . Мотивация предполагает достижение целей и требует активности. Цели обеспечивают стимул и направление действий, в то время как действие требует усилий: настойчивости для поддержания деятельности в течение длительного периода времени.

    Существуют признанные показатели мотивации, о которых важно знать. Индексы обычно определяют ценность или количество идеи; в этом случае мы можем понять ценность или количество мотивации для человека по этим четырем показателям.

    Выбор задачи в условиях свободного выбора указывает на мотивацию к выполнению задачи. В нашем предыдущем примере Эрик решил заниматься искусством в свободное время. Это свидетельствует о том, что они мотивированы искусством и видами искусства.

    Высокий уровень усилий, особенно при работе над различными задачами и заданиями, также свидетельствует о мотивации. Например, если ученик усердно работает над сложной задачей по алгебре снова и снова, это будет указывать на более высокий уровень мотивации к математической деятельности.

    Продолжительная работа, особенно после столкновения с многочисленными препятствиями, также связана с более высокой мотивацией. Например, Джон, ученик класса физкультуры, не смог освоить прыжки со скакалкой, но решил продолжить попытки прыгать через скакалку во время перемены; это время выполнения задания свидетельствует о высоком уровне мотивации к освоению прыжков со скакалкой.

    Показатели мотивации

    Наконец, на уровень достижений влияют выбор, усилия и настойчивость.Чем выше эти показатели, тем выше мотивация и тем выше вероятность достижения задачи.

    В классе преподаватели должны знать об этих показателях, чтобы усилить деятельность и интересы, к которым учащиеся уже проявляют пристрастие. Для этого есть собственное название — ситуационная мотивация.

    Ситуационная мотивация — это явление, при котором аспекты непосредственного окружения усиливают мотивацию к изучению определенных вещей или к определенному поведению .Педагоги могут многое сделать для создания атмосферы в классе, которая будет мотивировать учащихся учиться и вести себя так, чтобы способствовать их долгосрочному успеху.

    Мотивирующие студенты

    {"admissionsEmail": "[email protected]", "degreeOffering": "bay-csd", "featureFlags": {"formType": "STANDARD"}, "fields": [{"helpText": " "," hidden ": false," label ":" Какой у вас законченный уровень образования? "," mountPoint ": 1," name ":" level_of_education "," required ": true," type ": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "High School", "value": "High School"}, {"label": "Associate \ u0027s", "value ":" Associates "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s in Progress "," value ":" Bachelors In Progress "}, {" label ":" Bachelor \ u0027s "," value ":" Bachelors "} , {"label": "Master \ u0027s in Progress", "value": "Masters In Progress"}, {"label": "Master \ u0027s", "value": "Masters"}, {"label": "Doctorate", "value": "Doctorate"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_setting", "required": true, "type": 15, "value": {"text": "never"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 1, "name": "", "type": 7, "value": {"text": "Эти личные данные собираются и обрабатываются по [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете отказаться от получения сообщений в любое время. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1f-76ea-4028-828d-b87e3af49a2f, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-fbec-4246647: 20d17-07" опубликовано ", -09T16: 38: 45.366Z "," screen ": [{" allFields ": [0, 1]," conditional ": {}," out ": {" 0 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}]," версия ":" 1.0.1 "} {"admissionsEmail": "[email protected]", "degreeOffering": "bay-csd", "featureFlags": {"formType": "STANDARD"}, "fields": [{"helpText": " "," hidden ": false," label ":" Имя "," mountPoint ": 1," name ":" first_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" текст ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Электронная почта "," mountPoint ": 1," name ":" email "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Фамилия "," mountPoint ": 1," name ":" last_name "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ": "Какой у вас законченный уровень образования?", "MountPoint": 1, "name": "level_of_education", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": "High School", "value": "High School"}, {"label": "Associate \ u0027s", "value": "Associates"}, {"label": "Bachelor \ u0027s in Progress", "value": "Bachelors In Progress"}, {"label": "Bachelor \ u0027s", "value": "бакалавриат"}, {"label": "Master \ u0027s in Progress", "value": "Masters In Progress"}, {"label": "Master \ u0027s", "value": "Masters "}, {" label ":" Doctorate "," value ":" Doctorate "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Вы прошли GRE? " , "mountPoint": 1, "name": "test_taken", "required": true, "type": 3, "value": {"defaultOption": "", "options": [{"label": " Да "," значение ":" Да "}, {" ярлык ":" Нет "," значение ":" Нет "}, {" ярлык ":" Зарегистрировано, но не принято "," значение ":" Зарегистрировано, но не зарегистрировано. Взято "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Что лучше всего описывает ваш опыт в области речевой патологии? "," MountPoint ": 1," name ":" which_best_describes_you "," required ": true," type ": 3," value ": {" defaultOption ":" "," options ": [{" label ":" Я \ u0027m начинаю обучение "," value ": "Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099m начинаю свое образование"}, {"label": "Я прошел несколько курсов", "value": "Я \ u00e2 \ u0080 \ u0099ve прошел несколько курсов"}, {"label" : "У меня есть бакалавр или бакалавр в этой области", "v alue ":" У меня есть степень бакалавра или бакалавра в области "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Какой у вас был средний балл бакалавриата? "," mountPoint ": 1, "имя": "указанный_ диапазон_гпа", "обязательный": истина, "тип": 3, "значение": {"вариант по умолчанию": "", "параметры": [{"метка": "4.00 и выше "," value ":" 4.00 и выше "}, {" label ":" 3.99 - 3.50 "," value ":" 3.99 - 3.50 "}, {" label ":" 3.49 - 3.00 "," value ":" 3.49 - 3.00 "}, {" label ":" 2.99 - 2.50 "," value ":" 2.99 - 2.50 "}, {" label ":" 2.49 и ниже "," value ":" 2.49 И Ниже "}]}}, {" helpText ":" "," hidden ": false," label ":" State "," mountPoint ": 1," name ":" state "," required ": true," type ": 5," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Маркетинговое согласие GDPR "," mountPoint ": 1," name ":" lead_share_opt_in "," required ": true," type ": 8," value ": {" disclaimer ":" "," leadShareOptIn ": {" email ":" Пожалуйста, напишите мне об этих образовательных программах."," leadShareValue ":" BAY-CSD Marketing "," phone ":" "," sms ":" "," text ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, [--link: https: //2u.com предлагает 2U, Inc. и ее семейство компаний [ссылка -], которые работают с несколькими университетами, предлагая образовательные программы в области патологии речи и других областях. "}," retailOptIn ": {" email ":" Электронная почта "," phone ":" Телефон "," sms ":" "," text ":" Да, я хочу получать дополнительную информацию о Speech @ Baylor. Свяжитесь со мной через: "}}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" "," hidden ": false," label ":" Phone "," mountPoint ": 1," name ":" phone "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Степень интереса " , "mountPoint": 1, "name": "степень", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "CSD", "options": [{"label": "CSD", "value": "CSD"}]}}, {"helpText": "", "hidden": false, "label": "Zip", "mountPoint": 1, "name": "zip_code "," required ": true," type ": 0," value ": {" text ":" "}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" Страна проживания "," mountPoint ": 1," name ":" country "," required ": false," type ": 6," value ": {}}, {" conditionallyRendered ": true," helpText ":" ", "hidden": false, "label": "US Consent", "mountPoint": 1, "name": "lead_share_opt_in", "required": true, "type": 11, "value": {"checkboxText": "Пожалуйста, свяжитесь со мной по поводу этих образовательных программ."," defaultChecked ": true," defaultRadio ":" none "," disclaimer ":" Технологический партнер Университета Бэйлора, 2U, Inc., и его семейство компаний, работают с несколькими университетами, чтобы предложить образовательные программы по патологии речи и другим направлениям. "," формат ":" флажок "," optInValue ":" BAY-CSD Marketing "," smsHiddenConsent ": false}}, {" helpText ":" "," hidden ": true," label ":" leadource " , "mountPoint": 1, "name": "lead_source", "required": false, "type": 3, "value": {"defaultOption": "TeachDotCom", "options": [{"label": "TeachDotCom", "value": "TeachDotCom"}]}}, {"hidden": true, "label": "", "name": "no_klondike_gdpr_setting", "required": true, "type": 15, "value": {"text": "never"}}, {"hidden": false, "mountPoint": 1, "name": "", "type": 7, "value": {"text": «Эти личные данные собираются и обрабатываются [--link: https: // 2u.ru] 2U, Inc. [ссылка--], технологический партнер Speech @ Baylor. "}}, {" hidden ": false," mountPoint ": 2," name ":" "," type ": 7," value ": {" text ":" Ваши личные данные будут использоваться, как описано в наших [--link: https: //onlinegrad.baylor.edu/legal/privacy-policy/] политика конфиденциальности [ссылка-]. Вы можете отказаться от получения сообщений в любое время. "}}]," Grouping ":" bay-umt "," id ": 505," inferredFields ": {" country ":" country_name "}," programsOfStudy ": "5deaba1f-76ea-4028-828d-b87e3af49a2f, 5deaba1d-e046-49df-9aca-011511274519, 5deaba1f-75d7-4a44-81ac-8f826be9bdbe, 5deaba1d-fbec-4246647: 20d17-07" опубликовано ", -09T16: 38: 45.366Z "," screen ": [{" allFields ": [3, 15]," conditional ": {}," out ": {" 2 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [0, 2, 1]," условный ": {}," out ": {" 3 ": [" $ next ", [{" data ":" $ допустимый "}]]}}, {" allFields ": [6, 4, 5]," условный ": {}," out ": {" 1 ": [" $ next ", [{" data ":" $ valid "}]]}}, {" allFields ": [7, 11, 12, 9, 14, 10, 13, 8, 16, 17]," условный ": {" 13 ": [1," " , [{"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "never"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": " geo "}, {" op ": 0}, {" data ":" state.no_klondike_carmen_sandiego_region "}, {" data ":" eu "}, {" op ": 1}, {" op ": 7}, {" op ": 8}]]," 8 ": [1," ", [{"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "always"}, {"op": 0}, {"data": "state.no_klondike_gdpr_setting"}, {"data": "geo "}, {" op ": 0}, {" data ":" state.no_klondike_carmen_sandiego_region "}, {" data ":" eu "}, {" op ": 0}, {" op ": 7}, { "op": 8}]], "9": [3, "", [{"data": "state.no_klondike_carmen_sandiego_region"}, {"data": "eu"}, {"op": 0}] ]}, "out": {"-1": ["$ next", [{"data": "$ valid"}]]}}], "version": "1.0,1 "}

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *