Мышление инертное: ФГБНУ НЦПЗ. ‹‹Расстройства мышления›› — Общие дети, г. Воронеж — inakhan.ru

Содержание

Инертность мышления – пути преодоления

«Будем получать истину в готовом виде или откроем ее сами?» – спрашивает ребят учительница на уроке математики, собираясь познакомить их с понятием «Площадь прямоугольника». Отовсюду слышится: «Сами, сами…». «Ну, дерзайте», – и начинает задавать грамотные с точки зрения проблемно-поискового обучения вопросы.

После основного вопроса «Вы можете предложить способ, который позволит вычислить площадь прямоугольника без подсчета количества уместившихся квадратов?» школьники охотно задумываются.
Именно такой подход к обучению стимулирует мыслительную деятельность и мотивацию учения, позволяет преодолеть инертность мышления (негибкость, заторможенность и, как правило, несамостоятельность), которая является одной из основных причин трудностей в обучении многих школьников.
Как показывает анализ литературных источников, трудности в обучении, особенно у ребенка младшего школьного возраста, возникают в результате безразличия учителей и родителей, их педагогической и психологической неграмотности.

Школьные проблемы не только мешают ребенку нормально учиться, но и расшатывают его физическое и психическое здоровье. Об этом необходимо говорить и на педсоветах, и на родительских собраниях.

Современному школьнику и в процессе обучения, и вне школы постоянно приходится встречаться с ситуациями, часто проблемными, которые требуют от него активных мыслительных действий. Ему не хватает прежних знаний, способов действий, чтобы их разрешить. Встреча с задачей, способ решения которой еще неизвестен, общение с новыми людьми, принятие какого-то жизненно важного решения человека с инертным мышлением ставят в тупик. И как же выбраться из этого тупика?

Это под силу продуктивному мышлению, которое приводит к рождению новых для самого человека идей, к нахождению в краткие сроки нового результативного способа действий. Такое мышление опирается на прошлый опыт, но в то же время предполагает выход за его пределы для открытия новых знаний.

Является ли мышление вашего воспитанника продуктивным? Проверьте это, предложив ему все или несколько заданий, которые содержит данный тест.

1. Задайте вопросы и попросите как можно быстрее на них ответить:

Отца некоего гражданина зовут Николай Петрович, а сына этого гражданина – Алексей Владимирович. Как зовут самого гражданина?
Если на двух руках десять пальцев, то сколько же пальцев на десяти руках?
Быстрый является противоположным по смыслу слову:
1 — легкий, 2 — скрытный, 3 — медленный, 4 — тяжелый, 5 — далекий.
Сколько простых предложений будет в сложном предложении с тремя запятыми? (Неоднозначный ответ).
Сколько запятых будет в сложном предложении, содержащем три простых предложения? (Неоднозначный ответ).

2. Предложите отгадать следующие загадки:

Он сети, как рыбак, готовит, а рыбы никогда не ловит (Паук).
Кто в году четыре раза переодевается? (Земля).
Что имеет голову, но не имеет мозгов?(Сыр, лук, чеснок).
Окна всех стен дома смотрят на юг, в одно из них заглядывает медведь. Какого он цвета? (белого, дом стоит на Северном полюсе).
На конечной остановке в троллейбус сели десять мужчин и четыре женщины. На первой остановке сошли трое мужчин и вошла одна женщина. На следующей остановке вышли почти все мужчины (осталось только двое). Еще на следующей вышла женщина. Проехав с полкилометра, автобус остановился, и в него вошел мужчина. Сколько всего было остановок на пути следования автобуса?

Кот – 3, ворона – 3, корова – 2, собака – 3, коза – 2, кукушка – 4, утка – 3, петух – 8, свинья – 3, овца – 2. Осел – ? (2 – иа).
Один глаз, один рог, но не носорог? (Корова из-за угла выглядывает).
Когда человек бывает в комнате без головы? (Когда высовывает ее из окна на улицу).

3. Попросите выполнить такие задания:

Составить связное предложение, состоящее из следующих слов: ребята, летнего, веселые, вернулись, лагеря, довольные, домой (слова можно менять местами, но окончания должны оставаться неизменными, можно добавлять другие слова). (Например. Все ребята вернулись домой из летнего лагеря довольные и веселые).
Придумать предложение, каждое слово в котором начинается на указанную букву: ППВНПВЯТД. (Например. Приятно проводить время на природе в ясный теплый день).
Разгадать анаграммы и прочитать текст:
Мам пилаук нигук. амТ тисих и акритник. отВ имакш и айзак. А утт яТан и кямич. Я бюлюл тичать тиэ хитис. (Мама купила книгу. Там стихи и картинки. Вот мишка и зайка. А тут Таня и мячик. Я люблю читать эти стихи).

Расставить предложения так, чтобы получился последовательный и связный рассказ (можно менять порядок строк, добавлять другие слова и предложения):
- На небе зажглась радуга.
- Все звери попрятались.
- Лесной праздник начался.
- Засверкали крупные капли на листьях и траве.
- Прекратили свою возню мыши.
- Он понюхал воздух, огляделся вокруг и радостно запрыгал по мокрой траве.
- А лесные жители слушали этот шелест и терпеливо ждали, когда он прекратится.
- В лесу пошел дождь.
- Весело зазвучал птичий хор.
- Небо укрылось тучами и прогремел гром.
- Запахло свежестью, и солнечные лучи нарисовали свои нити от самого неба до земли.
- Не было слышно птичьего пения.
- Только дождевые капли шелестели в листве.
- Первым высунул нос из своей норки заяц.
- Неожиданно дождь кончился.
(Например. В лесу пошел дождь. Небо укрылось тучами и прогремел гром. Стало темно и неуютно. Все звери попрятались. Они затаились в своих норках и гнездах. Лес затих. Не было слышно птичьего пения. Не шуршали заячьи лапки по траве. Прекратили свою возню мыши. Только дождевые капли шелестели в листве. А лесные жители слушали этот шелест и терпеливо ждали, когда он прекратится. Неожиданно дождь кончился. Летний дождь всегда кончается быстро. Засверкали крупные капли на листьях и траве. Запахло свежестью, и солнечные лучи нарисовали свои нити от самого неба до земли. Первым высунул нос из своей норки заяц. Он понюхал воздух, огляделся вокруг и радостно запрыгал по мокрой траве. На небе зажглась радуга. Весело зазвучал птичий хор. Лесной праздник начался).

4. Найти выход из проблемной ситуации:

С наступлением затяжных осенних дождей семейство Виммер покинуло дачу и вернулось в свою городскую квартиру. Еще до переезда Виммер договорился с соседом по даче Зильбертом, чтобы тот присматривал за его хозяйством. Вскоре после Нового года сосед позвонил Виммеру и взволнованным голосом сообщил, что дача ограблена. Виммер тотчас же обратился в полицию, и вскоре инспектор Варнике уже допрашивал Зильберта.
Тот рассказал следующее: «Как-то ночью я услышал подозрительный шум. Несмотря на сильный мороз, я сразу поднялся и отправился к даче Виммера.

Я заглянул в окно, но все стекла замерзли, и я ничего не смог увидеть. Тогда я продышал небольшую дырочку во льду, покрывавшем оконное стекло, и посветил карманным фонариком. В комнате был страшный беспорядок. На следующее утро я позвонил Виммеру и обо всем рассказал».
– Все ясно, – ледяным голосом заметил инспектор Варнике. – Попрошу вас проследовать за мной.
Почему инспектор Варнике заподозрил соседа в краже?

Если ребенку тяжело даются подобные задания, его мышление инертно. Школьники с инертным мышлением склонны к шаблону, с трудом меняют привычный способ работы, ход своих суждений, им тяжело переключаться с одного вида деятельности на другой. Их интеллектуальные процессы малоподвижны, темп работы замедлен. И они безусловно нуждаются в помощи взрослых, которые при желании могут им помочь развить первым делом важные для продуктивного усвоения учебного материала качества мышления. А чтобы это сделать, необходимо сначала «разобраться» с понятиями и наметить план работы.

Попробуем внести некоторую ясность.
Понятие «продуктивное мышление» часто подменяют понятием «творческое мышление», хотя имеется небольшая разница. Они находятся в отношении подчинения. На схеме это выглядит так:

А – продуктивное мышление, Б – творческое мышление, а закрашенная область – продуктивное мышление, не являющееся творческим, которое именно сейчас нас интересует. Понятно, что результатом «работы» того и другого является продукт, но различающийся в каждом случае степенью новизны, значимости для окружающих, количеством самостоятельного труда в поиске решения проблемной ситуации и т.д. Любое творческое мышление является продуктивным, но не любое продуктивное мышление является творческим. Школьник, на уроке открывший для себя новый способ действия (именно открывший, потому что учитель грамотно выстроил проблемную ситуацию и ход урока), безусловно показал «работу» продуктивного мышления, частично самостоятельного, пока еще не творческого, но уже не инертного.

Инертность мышления требует колоссальных затрат времени и сил.

Когда ученик, пришедший к неверным выводам, пытается исправить ошибку, то возвращается к тем же рассуждениям, которые уже привели к неудаче. А это может быть чревато и перегрузками, и стрессом. Поэтому выход один – безотлагательная и правильная тренировка мышления, равнение на продуктивное мышление, которое обеспечивает самостоятельное решение новых проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия. И побольше ситуаций, которые провоцируют мозг на серьезную работу. Известный психолог С.Л.Рубинштейн говорил, что «начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация». Вот и надо создавать ее и в школе, и дома. А делать это можно, используя диалектический метод Сократа, который направлен на обнаружение истины и заключается в следующем: в диалоге собеседнику задаются правильно подобранные вопросы с той целью, чтобы тот сам пришел к противоречию и сделал выводы.

Необходимо вместе открывать способы решения каверзных задач, «каверзность» которых ставит в тупик многих школьников потому, что условия этих задач или вопросов выражены не на привычном предметном языке с использованием научных понятий, а в обычных, житейских понятиях. Вот здесь-то и необходимо гибкое, «живое» мышление, которое должно вырабатываться не только в школе, но и дома.

Большая ответственность ложится на родителей. Им необходимо для начала пересмотреть свое отношение к ребенку, научиться активно его слушать и советоваться с ним как можно чаще, постараться грамотно организовать учебную деятельность, проверку домашнего задания. Приучайте ребенка осмысленно работать с текстом, вооружите приемами запоминания учебного материала, рациональными способами учебной работы. Любая серьезная деятельность школьника должна сопровождаться постановкой личностно значимых целей, эмоциональным настроем, ситуациями успеха. Старайтесь выработать в нем стремление выражать мысли своими словами, грамотно ставить вопросы, самостоятельно делать выводы, но всегда терпеливо и заинтересованно его выслушивайте. Учите анализировать поступки и слова других людей, отвечать себе на вопросы: почему человек сказал именно это, повел себя именно так и т.п. Помогайте ребенку применять полученные в школе знания в измененной ситуации. Чаще хвалите, повышайте его самооценку. И помните, главная задача настоящего родителя – научиться быть ребенку другом, жить его интересами, понимать его состояние и стремления, поддерживать во всех хороших начинаниях и вселять веру в успех.

А теперь несколько рекомендаций.

1. Предложите ребенку делать привычные ему действия иногда совсем по-другому, даже наоборот, например:

другой рукой писать буквы, слова, держать ложку, открывать дверь или что-нибудь еще, чистить зубы, умываться и т.п.;
читать и писать справа налево;
осторожно идти и бежать назад.

2. Играйте в игру «Прерванный рассказ», смысл которой заключается в следующем: вы рассказываете какую-нибудь историю, но не до конца. Пусть ребенок ее закончит самостоятельно. По словам В.А.Сухомлинского «Недосказанное – это «затравка» для мышления».

3. Играйте в игру «Невероятная история», смысл которой заключается в следующем: необходимо связать между собой самые разные слова и составить с ними какое-нибудь необычное, пусть даже смешное предложение или рассказ, например, такие слова: велосипед — тарелка — цветок.

Ученые установили, что необходимым условием продуктивной мыслительной деятельности являются эмоции. В определенные моменты они обеспечивают резкое возрастание ее интенсивности. В результате активизации эмоциональной сферы в процесс продуктивного мышления вовлекается практически весь мозг.
Чем больше мы удивляемся, радуемся, восторгаемся, когда соприкасаемся с окружающим миром, тем лучше мы можем осмыслить его и понять.

Даже когда разочаровываемся, печалимся, страдаем, – главное, чтобы на пути к познанию не было состояния равнодушия, безучастия и пассивности. Не зря говорят: «Оживи чувства, прояснится ум».
Поэтому и обучение, и воспитание должно будить чувства и эмоции школьника, и очень хороши для этого те самые грамотно выстроенные вопросы, которые приводят ребенка к собственному противоречию (метод Сократа), после чего трудно не испытать чувство радости от собственного открытия.

17. Инертность мышления. Клиническая психология

Мышление

Опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований — и обобщенное познание объективной реальности [Рубинштейн С.Л., 1940]. М. — это отображение существенных связей и отношений между объектами действительности. Мыслительное отображение специфично в силу его обобщенности и опосредованности, что позволяет М. выйти за рамки непосредственно данного. М. является высшей формой познавательной деятельности человека, оно включает в себя синтез и анализ, обобщение и отвлечение, способность к абстрагированию и выделению конкретных признаков, различение существенного и несущественного.

Познавательная деятельность протекает на двух уровнях психического отражения: первый — это те связи и отношения, обобщения, опосредования, которые доступны чувственному познанию; второй связан с проникновением в причинно-следственные зависимости, не лежащие на поверхности, недоступные чувственному. Таковы уровни образа и мысли, между которыми есть свои переходные звенья. Специфические симптомы и синдромырасстройства мышления определяются клинически и патопсихологически; их квалификация играет важную роль в дифференциальной диагностике психических нарушении. М. АБСТРАКТНОЕ. М., оперирующее сложными отвлеченными понятиями и умозаключениями, позволяющее мысленно вычленить и превратить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния предмета, явления. Такое вычлененное и самостоятельное свойство является абстракцией, лежащей в основе процессов обобщения и образования понятий. Выделение содержательных, обладающих относительной самостоятельностью, абстракций соответствует теоретическому М.

, способному к созданию рационалистических схем, тогда как формальные абстракции вычленяют свойства предмета, не существующие сами по себе и независимо от него, и соответствуют эмпирическому уровню М. М. АМБИВАЛЕНТНОЕ (лат. ambi — с обеих сторон, valens — сильный). Характеризуется одновременным сосуществованием взаимоисключающих, противоположных тенденций, противоречащих друг другу мыслей. В основе его лежит выделенная E. Bleuler [1911] амбивалентность (см.). М. АРХАИЧЕСКОЕ оперирует устаревшими понятиями и представлениями, свойственными человеку на давних этапах развития и нередко связанными с древними мифами. Широко включает в себя суждения, основанные на предрассудках и заблуждениях. Примером М.а. являются архаические формы бреда (см.). М. АТАКТИЧЕСКОЕ (греч. ataxia — беспорядок, отсутствие координации) [Останков П.А., 1927]. Определение характерных для шизофрении расстройств мышления. Характеризуется паралогическими построениями. Речь больных лишена смыслового значения и недоступна пониманию окружающих, при внешне правильном ее грамматическом построении.

Больные часто употребляют неологизмы, количество которых может быть столь значительно, что их речь носит характер неоглоссии. Большинством исследователей атактическое мышление понимается как шизофреническая разорванность мышления, однако Ф.И. Случевский [1976] считает эти понятия неравнозначными и, наряду с атактическим мышлением, выделяет в разорванности синдром шизофазии. М. АУТИСТИЧЕСКОЕ (греч. autos — сам). Патологическое мышление, протекающее по законам аутистической логики (см. Аутизм), когда суждения обусловлены преимущественно миром внутренних переживаний больного, его эмоциями и установками и недостаточно соотносятся с реальностью, оторваны от действительности. Син.: М. дереистическое (лат. de — устранение, отрицание чего-либо, res — вещь). М. БЕССВЯЗНОЕ характеризуется потерей способности образования ассоциаций, фрагментарностью. Отдельные образы, восприятия, понятия не связываются между собой. Невозможно образованиедаже наиболее простых, механических ассоциаций по сходству и смежности во времени и пространстве.

Грубо нарушена целенаправленность мышления. Происходит утрата мыслительной задачи, М. не отражает реальную окружающую действительность. Высокая истощаемость психических процессов. Речь состоит из хаотического набора слов, обрывков предложений. М.б. наблюдается при острых экзогенных психозах. Син.: астеническая, адинамическая ассоциативная атаксия [Осипов В.П., 1923], астеническая спутанность [Случевский Ф.И., 1975], М. инкогеррентное. М. ВЯЗКОЕ. Одна из форм инертного М. Харктеризуется обстоятельностью, склонностью к детализации, неумением отделить основное от второстепенного, тугоподвижностью, невозможностью выйти из определенного круга представлений и переключиться на что-то другое. М.в. отличается ригидностью, недостаточнойлабильностью. Сочетается с общей прогрессирующей олигофазией. Наиболее типично для эпилептического слабоумия. М. ГОЛОТИМИЧЕСКОЕ. См. М. голотимное. М. ГОЛОТИМНОЕ. (греч. golos — весь, целиком, thymos — чувство, настроение). М., обусловленное доминирующим аффективным фоном, например, манией или депрессией.

Син.: Блейлера голотимное (голотимическое) мышление. М. ДЕРЕИСТИЧЕСКОЕ. См. М. артистическое. М. ДВОЙНОЕ. Разновидность разорванности М. Больной как бы отстранение воспринимает собственные мысли, отчуждаясь от них. Проявление психического автоматизма. М. ЗАМЕДЛЕННОЕ. Характеризуется замедлением темпа течения мыслительных процессов, уменьшением количества идей, представлений, малой подвижностью. Происходит как бы застревание на одной мысли (моноидеизм). Страдает направленность М. — больному трудно довести рассуждения до конца. Часто сочетается с другими проявлениями брадипсихизма, проявляющимися в особенностях речи, моторики, аффективных реакций. Наблюдается при депрессивных состояниях, но и вне связи с аффективными гипотимическими явлениями может быть при постэнцефалитическом паркинсонизме (при поражении подкорковых образований лобных отделов и ствола Мозга) и при шизофрении, сочетаясь с мутизмом и эмоционально-волевыми изменениями, бедностью побуждений. Син.: М. заторможенное. М. ЗАТОРМОЖЕННОЕ.

См. М. замедленное. М. ИНЕРТНОЕ. Группа синдромов расстройств мышления, основной признак которых — недостаточная подвижность психических процессов. К М.и. относятся М. вязкое, М. персевераторное и М. со стереотипиями. М. ИНКОГЕРРЕНТНОЕ. См. М. бессвязное. М. КАТАТИМИЧЕСКОЕ. См. М. кататимное. М. КАТАТИМНОЕ (греч. katathymeo — падать духом, унывать). М., обусловленное наличием аффективно заряженных комплексов представлений (см. Кататимия, Бред кататимический). Наблюдается при параноических развитиях. Син.: Майера кататимное (кататимическое) мышление. М. КОНКРЕТНОЕ. М., оперирующее конкретными понятиями. Патологическим является в тех случаях, когда вся мыслительная деятельность определяется, ограничивается образованием конкретных понятий, суждений, не являющихся этапом на пути к М. абстрактному. В этих случаях говорят о недостаточности уровня протекания мыслительной деятельности, слабоумии. М. МАГИЧЕСКОЕ. Разновидность М. архаического. Характерны фантазии, суеверныепредставления о каких-то сверхестественных магических силах.

М. НАСИЛЬСТВЕННОЕ характеризуется непроизвольным возникновением в сознании больного чуждых ему по содержанию мыслей. Наблюдается при синдроме Кандинского-Клерамбо. М. ОБРАЗНОЕ оперирует наглядными чувственными представлениями. М. ОБСТОЯТЕЛЬНОЕ. См. М. вязкое. М. ПАРАЛОГИЧЕСКОЕ (греч. paralogos — противный разуму, неразумный). М., дефектное в своих предпосылках, доказательствах, иногда в причинных соотношениях. Характерна «кривая логика» при хороших интеллектуально-мнестических данных. Патологическая склонность к паралогизмам. Паралогизм — неправильное, ложное рассуждение, логическая ошибка в умозаключении, происшедшая непреднамеренно и являющаяся следствием нарушений законов и правил логики [Кондаков Н.И., 1975]. М.п. у психически больных объясняется в соответствии с законом партиципации идентификацией двух объектов мышления при частичном совпадении их признаков [Domarus E., 1923, 1924, 1927; Заимов К., 1973, 1981, 1988]. Наблюдается при шизофрении, параноических развитиях. М. ПЕРСЕВЕРАТОРНОЕ.

Разновидность М. инертного. Характеризуется склонностью к застреванию в сознании больного каких-либо мыслей, представлений, образов, слов или фраз, вне зависимости от изменения ситуации и нарушения цели деятельности. При этом ослаблена цель мыслительной деятельности. Наблюдается в рамках грубой органической патологии головного мозга (при выраженном церебральном атеросклерозе, старческом слабоумии, болезни Альцгеймера, болезни Пика). М. ПРИМИТИВНОЕ. М., оперирующее примитивными, конкретными суждениями при недоступности обобщения, абстрагирования, бедное логическими операциями. Наблюдается при олигофрении. М. РАЗОРВАННОЕ. Рассматривается как наиболее выраженное расстройство мышления при шизофрении. Проявляется неправильным, необычно-парадоксальным сочетанием представлений. Отдельные понятия вне всякой логической связи нанизываются друг на друга, мысли текут вразброд. Сопровождается разорванностью речи — семантической диссоциацией при известной синтаксической сохранности. При резкой степени выраженности разорванности страдает и грамматический строй речи («словесный салат», «словесная окрошка»).

По Б.В. Зейгарник [1962], разорванность является крайней степенью разноплановости — суждения больного о каком-нибудь явлении протекают в разных плоскостях, как бы в разных руслах. Характерен симптом монолога — речевая неистощимость при отсутствии потребности в собеседнике. М. РЕЗОНЁРСКОЕ (фр. raisonner — рассуждать). Характеризуется склонностью к пустым, бесплодным, основанным на поверхностных формальных аналогиях рассуждениям. Проявляется в неадекватном реальной ситуации мудрствовании, многословности и банальности суждений. Цель мыслительной деятельности отодвигается на задний план, а на передний выдвигается тенденция к рассуждательству. При шизофрении резонерство обусловлено присущими заболеванию особенностями личностно-мотивационной сферы. Наблюдается оно также при эпилепсии, олигофрении и ряде органических заболеваний головного мозга, где чаще всего носит характер компенсаторного и протекает на фоне интеллектуальной недостаточности. М. СИМВОЛИЧЕСКОЕ. М., оперирующее сложными символами образов и понятий, личностно значимых для больного, но нередко недоступными для окружающих.

Отличается неповторимым своеобразием и отражает аутистическую позицию больного. В понимании М.с. придается значение характерному для больных шизофренией сосуществованию прямого и переносного смысла понятий в мыслительных процессах [Попов Е.А., 1949]. М. СКАЧКООБРАЗНОЕ. М., характеризующееся значительно выраженной неустойчивостью внимания, нестабильностью установок и постоянным изменением цели мыслительных процессов. Наблюдается как при функциональной психической патологии (маниакальная фаза МДП со скачкой идей), так и при некоторых органических поражениях головного мозга (хорея Гентингтона). М. СО СТЕРЕОТИПИЯМИ. М., протекающее со склонностью к повторению одних и тех же актов психической деятельности. Мыслительная деятельность больного утрачивает всякий смысл, не связана с решением какой-либо задачи. Стереотипии не связаны с предшествовавшей психической деятельностью, чужды прежним мыслительным заданиям; они существуют длительно и не изменяются под влиянием специально создаваемого врачом в беседе с больным переключения модуса его деятельности.

Наблюдается при органических поражениях головного мозга (например, стоячие обороты и симптом грамофонной пластинки при болезни Пика) и при шизофрении, главным образом, кататонической (вербигерация). М. УСКОРЕННОЕ. Характеризуется нарушениями динамики мыслительных процессов, лабильностью суждений. Отмечается быстрое, ускоренное течение ассоциаций, поверхностность суждений, обычно малая умственная продуктивность. Типичны явления недостаточности внимания; при их значительной выраженности наблюдается М. скачкообразное. Крайне резкое ускорение мышления — вихревая маниакальная спутанность. В силу ускоренности течения ассоциаций происходит легкая утрата объекта рассуждения. Наблюдается при маниакальной стадии МДП, а также при маниоформных состояниях шизофренического и экзогенно-органического происхождения. М. ФАБУЛИРУЮЩЕЕ (лат. fabula — повествование, история). Характеризуется отсутствием адекватной действительности фабулы, присущим нормальному мышлению последовательным развитием событий, рассказами о вымышленных событиях, выдумками.

Правильнее говорить о конфабулирующем М. Наблюдается при органических поражениях головного мозга, протекающих как с заместительными, так и с непродуктивными конфабуляциями (пресбиофрения, болезнь Альцгеймера), при истерии (в структуре истерических фантазмов), при бредоподобных фантазиях, являющихся одной из форм психогенных реакций, при парафренных синдромах шизофренического и инволюционного генеза. М. ФАНТАЗИРУЮЩЕЕ [Varendonck L., 1922]. Состояние «грез наяву», возникающее в периоды мечтательной рассеянности. Направленность мышления определяется аффективноокрашенными воспоминаниями и желаниями. Характерна скачкообразность мышления. Протекает в форме допущений и возражений, вопросов и ответов. Наблюдаются включения, близкие к галлюцинаторным, типа иллюзий и галлюцинаций воображения. Такого рода состояния непроизвольного мышления протекают при постоянно меняющемся уровне сознания. М. ШИЗОФРЕНИЧЕСКОЕ. Обобщающее понятие, включающее в себя все присущие шизофрении виды расстройств мышления (аутистическое, амбивалентное, резонерское, паралогическое и т.

д.). М. ЯНУСА (Янус в мифологии древних римлян бог времени, начала и конца, входов и выходов, изображался с двумя лицами, обращенными в противоположные стороны). Сосуществование одновременно противоположных и противоречащих друг другу мыслей, понятий, образов. Понятие неоднородное, может быть отнесено к шизофрении (амбивалентность мышления), неврозам (см. Невротическая антитеза). По A. Rothenberg [1971], характерно для творческого мышления. М-ЭХО. Основной показательэхоэнцефалоскопии, ультразвуковой сигнал, отраженный от медиальных структур мозга. При объемных процессах в головном мозге величина М-эха будет больше в пораженном полушарии, при атрофических — меньше (при условии асимметричности поражения).

Инерция мышления

В одном сборнике логических задач читателям было представлено следующее задание: «Археолог нашел монету, на которой было указано, что она изготовлена в 7 году до н. э. Но коллеги сразу сказали ему, что это подделка. Как они это определили?». Сам автор в конце книги сообщил, что ему приходили письма с очень разными и, порой, странными ответами. Некоторые высказывали предположения по поводу рисунков на монетах, некоторые по поводу метала, другие – по поводу места, где была обнаружена монета. Но на деле, ответ оказался намного проще – надпись на монете «до н. э.» могла быть сделана только во время нашей эры, следовательно, – монета была подделкой.

Почему такой очевидный ответ вызвал трудности у множества людей? Подобный подход к решению задач, который основывается на предыдущем опыте или уже известных способах действий, получил название ригидности или инертности мышления.

Суть понятий «ригидность» и «инертность» мышления

Изучение инерции и ригидности мышления имеет продуктивную и длинную историю в области психологии. Систематические исследования ригидности можно проследить до гештальт-психологов конца XIX – начала XX века: Раймонд Кэттелл, Элс Френкель-Брансуик, Уильям Джеймс, Курт Левин, Авраам Лачинс, Милтон Рокеш, Чарльз Спирмен и Луи Терстоун внесли существенный вклад в изучение этого феномена. Более 100 лет систематического изучения психологической ригидности накопили большой объем исследований с некоторыми ясными и установленными результатами. Однако споры, связанные с несколькими фундаментальными аспектами этого феномена, остаются.

Что такое ригидность? Как это измеряется? И каковы причины и корреляции сопротивления изменениям? Для социальных психологов ответы на эти вопросы имеют особое значение. Ведь психологи всегда интересовались изменением поведения. Если просуммировать опыт исследований в этой области, ригидность – это сопротивление любым изменениям в поведении или суждениях.

Ментальная ригидность в психологии понимается как процесс, в котором индивид ведет себя определенным образом из-за предшествующего опыта. В области психологии ментальные наборы, как правило, рассматриваются в процессе решения проблем с акцентом на процесс отрыва от конкретных ментальных установок в формулировании понимания задачи. Нарушение умственных наборов для успешного решения проблем подпадает под три типичных этапа: а) тенденция к решению проблемы фиксированным образом; б) безуспешное решение проблемы с использованием методов, предложенных предшествующим опытом; в) осознание того, что решение требует разных методов.

Не менее важным и интересным понятием является инерция мышления. Люди часто проявляют свою естественную инерцию в процессе освоения инноваций или знаний. Они, как правило, следуют оригиналу, избирают привычные пути мышления и прибегают к их предшествующим знаниям и опыту при решении проблем. Такая рутинная стратегия решения задач называется «инерцией знаний».

Изначально понятие «инерция» было введено в области физики и использовалось для описания тенденции движения объектов. Но с 1980-х годов понятие стало применятся в разных областях, например, аутсорсинговая инерция (Мол, Котабе, 2011), инертный потребитель (Хан Х. и Ким и Э. Ким, 2011), организационная инерция (Д. Келли, Терри Л. Амбергей, Скотт А. Снелл, К. Гресов и Хизер A. Хевмен и др.). В ходе многочисленных экспериментов было установлено, что инерционное поведение в процессе обучения и обмена знаниями препятствует творческому мышлению и прямо влияет на успешность выполнения заданий. Именно в таком контексте рассматривается инертность мышления.

Фактически инерция и ригидность мышления – это отказ от поиска новых путей и возможностей при решении задач или ситуаций.

Несмотря на долгую историю изучения ригидности, феномен продолжает привлекать исследователей из различных психологических дисциплин.

Концепт ригидности мышления привлек исследователей со всего мира: Африки, Китая, Восточной Европы, Индии, Японии, Мексики, Пакистана, России, США и Западной Европы.

Один из наиболее полных обзоров ригидности был представлен в часто цитируемой статье «Психологический бюллетень» Шейлы Чоун (1959) более 40 лет назад. В то время Чоун заявила: «Немногие основные темы современной психологии, по-видимому, предлагают больше перспектив, чем ригидность, и объем работы, которая проводится по этому вопросу, растет с каждым годом».

Еще одна тема, отмеченная Чоун, — это различие между функциональным и структурным подходами к ригидности, различие, сформулированное в более ранних статьях Коунина (1948) и Вернера (1946). Структурный подход рассматривал ригидность в терминах величины дифференциации между «ментальными областями». Человек с четко определенными и отчетливыми областями был очень консервативным и ригидным, а человек с менее четко определенными ментальными областями проявлял меньший уровень. Напротив, функциональный взгляд на данный феномен рассматривал его не как инструмент для организации информации, а как способ использования информации для решения проблем.

В своем обзоре 1959 года Чоун отметила, что трудно определить конструкцию ригидности. Действительно, этот термин использовался для описания ментальных наборов, установок, этноцентризма, стереотипии, отсутствия гибкости, упорства, авторитаризма и неспособности изменить привычки. В своем обзоре Чоун не смогла дать последовательного определения ригидности, отчасти потому, что среди исследователей не было единого мнения.

Понятие ригидности как одномерной конструкции датируется концом 1800-х годов и позднее было сформулировано Спирменом (1927), который назвал ее «ментальной инерцией». До 1960 года были выведены различные по своей форме и содержанию определения ригидности. В качестве примера можно привести формулировку Гольдштайна: «исполнение в недостаточной степени», Вернера: «отсутствие изменчивости ответа», «неспособность изменить свое понимание задания, когда того требуют объективные условия», «сопротивление переходу от старой к новой дифференциации».

Полезной разработкой с 1959 года был «Открытый и закрытый ум» Рокетаха (1960). Подводя итог широкому кругу подходов к конструкции, Рокетах определил ригидность как сопротивление изменениям убеждений, взглядов или личных привычек. Полезность этого определения – его многомерный характер. Ригидность – это не просто «упорство» поведения в определенной задаче, а разделение на когнитивные и поведенческие компоненты.

Но есть одно важное различие между персеверацией и привычкой. Привычка – типичная картина поведения, то есть поведенческий набор, в то время как ригидность – это еще и когнитивные установки, предшествующие поведению. Примеры привычек могут включать в себя ежедневные процедуры, такие как прохождение маршрутов от работы до дома. Сами по себе привычки не являются ригидными, это происходит только тогда, когда поведенческий паттерн продолжает сталкиваться с давлением.

История изучения эффектов ментальной ригидности и инерции

В процессе изучения этого феномена большое внимание уделялось изучению способа решения мыслительных задач. В традиционных экспериментах К. Дункера изучалась способность испытуемых применять привычные предметы непривычным путем. Задача была такова: имелась коробка с кнопками, свеча и спички. Свечу нужно было закрепить так, чтобы воск не капал на пол или стену (Рис 1).

Рис. 1

В ходе исследования выяснилось, что большинство людей практически не способны разделять предмет и привычную функцию, которую он выполняет. Дункер писал: «…инертное мышление, по крайней мере в некоторой своей части, является препятсвием или затормаживанием непривычных действий».

Но особый интерес при изучении данного явления имеет эффект Лачинса или эффект установки. В классическом варианте эксперимента испытуемым предлагалось три сосуда разного объема и бесконечный запас жидкости. Производя реальные или мыслительные манипуляции с сосудами, испытуемый должен был в конечном итоге получить исключительно определенный объем жидкости в каждом сосуде. Изначально, участникам предлагался ряд задач, решить которые можно было только одним единственным способом – так называемые установочные задачи. Затем, предлагались задания, которые уже имели два варианта решения, причем новый вариант решения был значительно легче предыдущего. В конечном счете, большинство испытуемых решали эти задачи одним привычным для них способом, который они применяли в начале испытания. Если же экспериментатором давалась установка на поиск нового способа решения задания, участники тратили намного больше времени для поиска нового пути решения проблемы.

Выявленный феномен привлек внимание многих исследователей, которые впоследствии выявили множество факторов, ослабляющих или усиливающих эффект Лачинса. Так, количество решенных задач с использованием только одного варианта решения значительно уменьшается, если перед началом исследования на доске написать выражение «Не будь слепым!». Если же время или количество попыток ограничено, что приводит к повышению тревожности, действие эффекта значительно возрастает.

Также было установлено влияние мотивации на инерцию и ригидность мышления. То есть, чем больше у испытуемого выражена мотивация на достижение успеха, тем чаще он будет использовать вариант, который неизбежно приведет его к успешному решению задачи.

В следующей серии исследования группе была предложена задача со всадниками (Рис 2).

Рис. 2

Нужно было расположить карточки таким образом, чтобы все всадники одновременно оказались на лошадях. Нюанс этого испытания состоял в лишних деталях – искривленных спинах лошадей. Зачастую, испытуемые пытаются поместить всадников на спины лошадей перпендикулярно, а нужно расположить их параллельно друг другу.

Таким образом, множественные исследования показали, что ригидность, стереотипизация, инерция мышления используются нами, прежде всего, для экономии времени и энергии. Действительно, чтобы каждый раз не принимать решения, которые касаются самых мелочных вопросов, мы действуем по ранее намеченному плану, избавляя себя тем самым от постоянного анализа ситуаций. Но, в то же время, «мыслительная лень» часто блокирует или нивелирует творческий потенциал, нестандартные подходы к задачам.

Основные закономерности и способы преодоления психологической ригидности и инертности

Анализ литературы позволил вывести основные «эффекты», которые задействуются при типовом инертном и ригидном мышлении.

6 основных	Причины возникновения	Основное проявление закономерности и примеры	Способы устранения
Неспособность анализировать или «одностороннее» рассмотрение проблемы.	Склонность доверять только «проверенным» методам решения задач, узкий кругозор и низкая эрудированность, наличие большого количества штампов и шаблонов выполнения задач, консерватизм, низкий творческий потенциал.	Неспособность анализировать ситуацию со всем множеством взаимосвязанных факторов, кроме тех, которые воспринимаются привычно, сложность в использовании привычных предметов «непривычным путем». Пример: эксперимент К. Дункера «…испытуемым давали коробку с кнопками и свечу; задача – прикрепить свечу к стене так, чтобы она располагалась вертикально и нормально горела. Испытуемые придумали множество хитрых способов, причём некоторые были совершенно невероятны по изобретательности и сложности. Однако большинство испытуемых не смогли догадаться, что нужно вынуть кнопки из коробки, прикрепить её к стене, а затем поставить в неё свечу. Когда другой группе испытуемых в том же эксперименте вначале показывали пустую коробку и кнопки, высыпанные на стол, это подсказывало им правильное решение, и они находили его быстрее». [1] Решение задач привычным и удобным способом, избегание поисков новых вариантов решения проблемы. Пример: «На одном из семинаров по теории изобретательства была предложена слушателям такая задача: «Допустим, 300 электронов должны были несколькими группами перейти с одного энергетического уровня на другой. Но квантовый переход совершился числом групп на две меньше, поэтому в каждую группу вошло на 5 электронов больше. Каково число электронных групп? Эта сложная проблема до сих пор не решена». Слушатели – высококвалифицированные инженеры, заявляли, что они не берутся решать эту задачу: — Тут квантовая физика, а мы — производственники. Раз другим не удалось, нам подавно не удастся… Тогда я взял сборник задач по алгебре и прочитал текст задачи: «Для отправки 300 пионеров в лагерь было заказано несколько автобусов, но так как к назначенному сроку два автобуса не прибыли, то в каждый автобус посадили на 5 пионеров больше, чем предполагалось. Сколько автобусов было заказано?» Задача была решена мгновенно».[6]	Всесторонний анализ задачи, поиск нескольких альтернативных вариантов решения. Сопоставление переменных не только с личностным опытом, но и с фактической стороной задачи. Методы преодоления психологической инерции, выявленные Г. С. Альтшуллером [17] и пр.
Трактование ситуации или проблемы, исходя из опыта других людей	Экономия времени и энергии. Люди склонны доверять чужим суждениям касательно вопросов, в которых они сомневаются или не знают ответа. Опыт других людей в удачном разрешении задач переносится на свою проблему или ситуацию.	Сокращение времени на принятие решения или формирования мнения, исходя из опыта, полученного другими людьми в схожих ситуациях. Пример: К.С. Станиславский об актерских штампах «…Так, например, любовь выражается воздушными и настоящими поцелуями, прижиманиями к сердцу и своей, и чужой руки (так как принято считать, что человек любит сердцем), коленопреклонениями (причём красивые и благородные опускаются на одно колено, чтобы быть картиннее, а комики – на оба, чтобы быть смешнее), закатыванием глаз кверху (при возвышенных чувствах, к которым причисляется любовь, смотрят кверху, то есть на небеса, где находится всё возвышенное), страстными движениями (нередко граничащими с членовредительством, так как влюблённый не должен владеть собой), кусанием губ, блеском глаз, раздутыми ноздрями, задыханием и страстным шёпотом, резко выделяющим свистящие «сссс. ..» (быть может, потому, что в самом слове «страсть» их много), и другими проявлениями животного сладострастия или слащавой сентиментальности. Волнение выражается быстрым хождением взад и вперёд, дрожанием рук при распечатывании писем, стуком графина о стакан и стакана о зубы при наливании и питье воды. Спокойствие выражается скукой, зеванием и потягиванием. Радость – хлопанием в ладоши, прыжками, напеванием вальса, кружением и раскатистым смехом, более шумливым, чем весёлым. Горе – чёрным платьем, пудреным лицом, грустным качанием головы, сморканием и утиранием сухих глаз. Таинственность — прикладыванием указательного пальца к губам и торжественно крадущейся походкой». [2]	Анализ проблемы или ситуации с использованием своего «ощущения» для решения задачи, отход от общепринятых стандартов.
Стереотипность мышления	Низкий интерес к новой информации, которая может существенно повлиять на восприятие ситуаций или объектов, экономия времени при принятии решений, низкий познавательный интерес.	Экономия времени и мыслительных процессов при восприятии ситуации или формировании мнения, решения, отношения. Пример: «На детских рисунках Спенсера тень какого-нибудь предмета изображалась всегда чёрной. Молодой рисовальщик видел на своём небольшом веку, разумеется, множество теней, и так как он не имел на этот счёт никаких заранее установленных мнений, а в большинстве виденных им случаев тень приближалась к чёрному цвету, то глаз его неспособен был различить противоположные случаи. Так дело шло до восемнадцати лет. Тут Спенсер встретился с одним артистом-дилетантом, который стал ему доказывать, что тень бывает не чёрного, а нейтрального цвета. Молодой человек спорил, приводил в доказательство свое собственное наблюдение, но наконец должен был сдаться. Тут только глаза его прочистились, и он убедился, что до сих пор орган зрения обманывал его, докладывая, что тень всегда чёрная; он увидел, что она бывает весьма часто цветная. Прошло несколько времени, и чтение популярного сочинения по оптике навело его на раздумье о причинах цветных теней. И когда, вследствие этого, у него составилось определённое понятие о тенях, глаза его стали очень явственно различать оттенки их. Поняв, что цвет тени зависит от цвета всех окружающих предметов, способных испускать лучи и отражать свет, он увидел очень ясно, что, например, в лунную ночь, возле газового фонаря, карандаш, помещённый перпендикулярно к листу бумаги, даст две тени: пурпурно-голубую и жёлто-серую, производимые отдельно горящим газом и луной». [4] Неумение переносить знания в смежные или другие области. Пример: Ученые-микробиологи ставили тысячи опытов, чтобы найти пути победы над болезнетворными бактериями. Но проведению опытов часто мешала плесень. Там, где она появлялась, микробы сразу гибли. Микробиологи отчаянно боролись с плесенью, берегли от нее лабораторную посуду. И только через 20 лет английский исследователь Флеминг пришел к выводу, что плесень содержит какое-то вещество, уничтожающее микробов, и его можно использовать для лечения болезней. Так появился пенициллин.	Всестороннее рассмотрение задачи или ситуации, развитие мышления путем решения логических задач, упражнений, переформулировка задач, развитие ассоциативного мышления, нестандартное применение обычных объектов или терминов.
«Мысль на оценку»	Высокая тревожность, неадекватное отношение к критике, неуверенность в себе и своих силах, неспособность объективно анализировать неудачи.	Привычка излагать и генерировать идеи и мысли строго шаблонами и стандартами, за которые ранее получали похвалу. Пример: В. М. Дорошевич: «….половину курса (русского языка) они посвящают главнейшим образом на то, чтоб изучить, где надо ставить и где не надо ставить букву, которая совсем не произносится. Вторая половина курса посвящена изучению «древних памятников» и того периода литературы, который никого уж не интересует. Всё, что есть живого, привлекательного и интересного в «предмете», исключено. Мертвые сочинения, вместо того, чтоб развивать, приучать мыслить, приучат к «недуманию». И в результате… Три четверти не в состоянии мало-мальски литературно писать по-русски. Привычка к шаблону в области мысли». [3]	Работа с тревожностью, вызываемой негативными оценками труда или идей, формирование адекватного отношения к критике.
Влияние терминов и названий на восприятие и оценку	Анализ «текстовой» стороны проблемы или ситуации, принятие решений исходя из лингвистического значения слова.	Восприятие лингвистических формул и концептов оказывает прямое влияние на дальнейшее поведение людей. Пример: Б. Уорф «…Фактор обозначения проявлялся ранее всего тогда, когда мы имели дело с языковым обозначением, исходящим из названия, или с обычным описанием подобных обстоятельств средствами языка. Так, например, около склада так называемых gasoline drums — «бензиновых цистерн» — люди ведут себя соответствующим образом, т. е. с большой осторожностью; в то же время рядом со складом с названием empty gasoline drums — «пустые бензиновые цистерны» — люди ведут себя иначе: недостаточно осторожно, курят и даже бросают окурки. Однако эти «пустые» (empty) цистерны могут быть более опасными, так как в них содержатся взрывчатые испарения. При наличии реально опасной ситуации лингвистический анализ ориентируется на слово «пустой», предполагающее отсутствие всякого риска. Возможны два различных случая употребления слова empty; в первом случае оно употребляется как точный синоним слов null, void, negative, inert (нулевой, порожний, ничтожный, неактивный), а во втором – в применении к обозначению физической ситуации, не принимая во внимание наличия паров, капель жидкости или любых других остатков в цистерне или в другом вместилище. Обстоятельства описываются с помощью второго случая, а люди ведут себя в этих обстоятельствах, имея в виду первый случай. Это становится общей формулой неосторожного поведения людей, обусловленного чисто лингвистическими факторами». [5]	Анализ лингвистической стороны задачи с минимальным использованием «укоренившихся» словесных шаблонов.
Усложнение решения задач	Попытка выделиться и «отойти от шаблонов», сделать «не как все», часто возникает из-за демонстративности поведения, желания быть в центре внимания.	Несмотря на то, что в большинстве случаев инертность и ригидность мышления проявляется в упрощении решения ситуаций и следовании шаблонов, стереотип «сделать не как все» занимает такое же прочное место в сознании многих людей. Пример: «…Абрахам Лачинс, начиная с 1942 года, использовал методику, известную из различных интеллектуальных тестов: испытуемому говорится, что в его распоряжении имеется три сосуда различной ёмкости и неограниченное количество воды; затем предлагается, манипулируя этими сосудами (на бумаге или реально), отмерить строго определённое количество воды. «Эффект Лачинса» достигался следующим образом: испытуемым давалась установочная серия из пяти задач, решить которые можно было только одним и весьма сложным способом. Затем предъявлялись задачи, которые имели два решения – очевидное и сложное. Оказалось, что большинство испытуемых пытаются решить новые и несложные задачи наработанным сложным (!) способом… Эффект усиливается под влиянием стрессовых факторов (тревожность, жёсткий лимит времени и т.п.), и не зависит от уровня интеллекта испытуемого».	Варианты решения задачи должны нести правильную нагрузку со стороны практического применения, а не простого отличия их от других, более простых способов.

Представленная таблица составлена на базе литературы, проработанной И. Л. Викентьевым [19].

4 из 6 приведенных выше закономерностей были в свое время описаны еще Ф. Беконом (1561-1626) – так называемые ошибки мышления [18]. «Стереотипность мышления» — идолы пещеры, «Влияние терминов и названий на восприятие и оценку» — идолы площади, «Неспособность анализировать или «одностороннее» рассмотрение проблемы» — идолы рода, «Стереотипность мышления» — идолы театра.

Проблема представлена в первом приближении, и таблица пока еще не содержит в себе исчерпывающего количества примеров и закономерностей, полностью строящего модель этого сложного явления, что еще раз подтверждает остроту и перспективность изучения темы инерции мышления. Поэтому для полного понимания явления необходимо более детальное и глубокое обобщение проблемы путем анализа литературы (поиска примеров), которое в нашей таблице, к сожалению, представлено не в полном объеме.

Таким образом, анализируя таблицу, стоит понимать, что инертность мышления часто закрывает путь для новых изобретений, подходов, идей. Творческий потенциал и созидание могут приравниваться к нулю, если человек закрыт для новой информации и мыслит исключительно «для своего удобства».

При пояснении понятия ригидности и инерции часто приводят пример с Аристотелем. Когда-то в одном из своих трактатов он написал, что у мухи 8 ног. Такого мнения придерживались веками, пока кто-то не решил их пересчитать. Их оказалось 6.

Список литературы:

1. Тайны мышления: популярная психология, М., «Мой Мир», 2005 г.
2. Станиславский К. С., О различных направлениях в театральном искусстве / Моё гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек, М., «Правда», 1990 г.
3. Дорошевич В. М., Русский язык / Дорошевич В.М., Антология сатиры и юмора России XX века, Том 48, М., «Эксмо», 2006 г.
4. Михайловский Н. К., Что такое прогресс? / Избранные труды по социологии в 2-х томах, Том 1, СПб, «Алетейя», 1998 г.
5. Бенджамин Уорф, Язык и мышление, в Сб.: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др., М., «Аст»; «Астрель», 2008 г
6. Альтшуллер Г. С., Алгоритм изобретения, М., «Московский рабочий», 1969 г.
7. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психол. 1980. № 1. С. 31—38.
8. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления: Сб. переводов с нем. и англ. / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 199—221.
9. Майер Н. Об одном аспекте мышления человека // Психология мышления: Сб. переводов с нем. и англ. / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 300—314.
10. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 279 с.
11. Cowen Е. L. The influence of varying degrees of psychological stress on problem-solving rigidity // J. of Abn. and Soc. Psychol. 1952. N. 47. P. 512-529.
12. Luchins A. S. Mechanization in prblem-solving // Psychol. Monogr. 1942. V. 54. N. 6 (248).
13. Luchins A. S., Luchins E. N. Rigidity of behavior. Eugene, Oregon, 1959.
14 Luchins A. S., Luchins E. H. Wertheimer’s seminars revisited. Problem-solving and thinking. V. 3. Albany, 1970. 439 p.
15 Maltzman I., Fox J., Morriset L. Jr. Some effects of manifest anxiety on mental set // J. Exp. Psychol. 1953. N. 46. P. 50-54.
16. Rees H., Israel H. An investigation of the establishment and operation of mental sets // Psychol. Monogr. 1935. V. 46. N. 6 (210). Van de Geer I. P. A psychological study of problem-solving. Ch. III. Haarlem, 1957. 214 p.
17. Викентьев И. Л. Инерция мышления по Г.С. Альтшуллеру // http://vikent.ru/enc/691
18. Викентьев И. Л. Ошибки мышления по Фрэнсису Бэкону // http://vikent.ru/enc/692
19. Викентьев И. Л. 57 материалов по теме инерция, ригидность мышления // http://vikent.ru/enc-list/category/139

Автор: Чечко Ирина, психолог

Редактор: Чекардина Елизавета Юрьевна

Если вы заметили ошибку или опечатку в тексте, выделите ее курсором и нажмите Ctrl + Enter

Не понравилась статья? Напиши нам, почему, и мы постараемся сделать наши материалы лучше!

(М)ученик в Москве (Гоголь-центр) — отзывы и рецензии

Новый скандальный спектакль в «Гоголь-центре».

Последней премьерой сезона в «Гоголь-центре» стал спектакль Кирилла Серебренникова по пьесе «(М)ученик» Мариуса фон Майенбурга, cамого известного в Европе современного драматурга и соратника самого Томаса Остермайера. Речь в его пьесе идет в первую очередь о последствиях чрезмерного увлечения любой идеологией (религиозной в том числе). А заодно о нетерпимости, гомофобии (куда же без нее), антисемитизме и о постыдной способности людей превращаться в стадо. Ставить «(М)ученика» сегодня — провокация. Но в том-то все и дело, что худрук «Гоголь-центра» давно перестал изъясняться метафорами и символами. Все его последние работы остросоциальны и агрессивны по отношению к современной России. Если театр для вас — место, куда ходят не за красотой, а за правдой, то новый спектакль-памфлет вам понравится.

Место действия Серебренников, само собой, перенес из немецкой школы в российскую. И пьеса от этого больше приобрела, чем потеряла. Хотя смысловые неувязки все-таки обнаружились — к примеру, ну не могут у нас преподавать основы православной культуры и основы полового воспитании одновременно. Обычный школьник не может превратиться в оголтелого религиозного фанатика без причины. И ни один школьный психолог из России не будет разрушать свою жизнь, чтобы доказать больному подростку, что он не прав. Впрочем, все это не имеет значения, посыл пьесы и спектакля заключается в том, что тоталитарное мышление приводит инертное общество к катастрофе.

В «(М)ученике» главный герой — школьник Вениамин (на эту роль как нельзя лучше подходит Никита Кукушкин, трогательно побритый наголо артист с детскими глазами и сумасшедшей харизмой). Он терроризирует мать, учителей и одноклассников, пытаясь заставить их жить по своим законам. Законы эти не придуманы им, а вычитаны в Библии. Вениамин сыплет цитатами (на экране нам показывают, откуда строки — Евангелие, главу, стих, строфу) и требует: никаких споров в доме (он — мужчина, мать — женщина), никаких бикини в бассейнах, никакой теории Дарвина на уроках биологии. Он прибивает гигантский православный крест на школьной стене, раздевается донага перед учительницей-атеисткой, рассказывающей о способах предохранения (она же — школьный психолог в исполнении модной сегодня Виктории Исаковой (звезде сериала «Оттепель»). Клеймит отца Всеволода (выдающаяся работа Алексей Девотченко) за лицемерие официальной церкви, гомосексуалистов и евреев призывает убить за грехи. Он даже «заводит» себе последователя — хромого гея-одноклассника Гришу.

Пафос, с которым Вениамин разглагольствует о Боге и Библии, схож с пафосом политических агитаторов всех мастей. Самое страшное — юный крестоносец добивается своего: основы полового воспитания отменяют, а школьного психолога увольняют. Только вот уходить она отказывается. В финальной сцене учительница прибивает свои кеды к полу и говорит «Я отсюда никуда не уйду! Я на своем месте». Серебренников тем самым дает ответ всем, кто кричит «пора валить», призывает к личной ответственности за страну, которая катится в тартарары.

Разумеется, излишняя прямолинейность (как и пафос) в театре не приветствуется. Он мгновенно считывается как фальшь. Поэтому да, спектакль «(М)ученик» в смысле изысков режиссуры и актерской игры не представляет собой ничего экстраординарного (про сценографию и говорить не приходится — на сцене нет ничего, кроме пары старых парт). Никаких тонкостей и витиеватостей — все прямо в лоб. Однако «(М)ученик» — безусловное событие. Социально значимое прежде всего. Со времен любимовской Таганки такого в русском театре не случалось, а потому, пока столичные власти не запретили, идите и смотрите.

Фото: Алекс Йоку

(М)ученик (546044)
Вы можете изменить этот текст

Инерция мышления | Eat brain.

Суть понятий «ригидность» и «инертность» мышления

Один из наиболее полных обзоров ригидности был представлен в часто цитируемой статье «Психологический бюллетень» Шейлы Чоун (1959) более 40 лет назад. В то время Чоун заявила: «Немногие основные темы современной психологии, по-видимому, предлагают больше перспектив, чем ригидность, и объем работы, которая проводится по этому вопросу, растет с каждым годом».

История изучения эффектов ментальной ригидности и инерции

Рис. 1

В следующей серии исследования группе была предложена задача со всадниками (Рис 2).

Рис. 2

Основные закономерности и способы преодоления психологической ригидности и инертности

6 основных

Причины возникновения

Основное проявление закономерности и примеры

Способы устранения

Неспособность анализировать или «одностороннее» рассмотрение проблемы.

Склонность доверять только «проверенным» методам решения задач, узкий кругозор и низкая эрудированность, наличие большого количества штампов и шаблонов выполнения задач, консерватизм, низкий творческий потенциал.

Неспособность анализировать ситуацию со всем множеством взаимосвязанных факторов, кроме тех, которые воспринимаются привычно, сложность в использовании привычных предметов «непривычным путем».

Пример: эксперимент К. Дункера

Пример:

Всесторонний анализ задачи, поиск нескольких альтернативных вариантов решения. Сопоставление переменных не только с личностным опытом, но и с фактической стороной задачи.

Методы преодоления психологической инерции, выявленные Г. С. Альтшуллером [17] и пр.

Трактование ситуации или проблемы, исходя из опыта других людей

Экономия времени и энергии. Люди склонны доверять чужим суждениям касательно вопросов, в которых они сомневаются или не знают ответа. Опыт других людей в удачном разрешении задач переносится на свою проблему или ситуацию.

Сокращение времени на принятие решения или формирования мнения, исходя из опыта, полученного другими людьми в схожих ситуациях.

Пример: К.С. Станиславский об актерских штампах

Анализ проблемы или ситуации с использованием своего «ощущения» для решения задачи, отход от общепринятых стандартов.

Стереотипность мышления

Низкий интерес к новой информации, которая может существенно повлиять на восприятие ситуаций или объектов, экономия времени при принятии решений, низкий познавательный интерес.

Экономия времени и мыслительных процессов при восприятии ситуации или формировании мнения, решения, отношения.

Пример:

Неумение переносить знания в смежные или другие области.

Пример:

Всестороннее рассмотрение задачи или ситуации, развитие мышления путем решения логических задач, упражнений, переформулировка задач, развитие ассоциативного мышления, нестандартное применение обычных объектов или терминов.

«Мысль на оценку»

Высокая тревожность, неадекватное отношение к критике, неуверенность в себе и своих силах, неспособность объективно анализировать неудачи.

Привычка излагать и генерировать идеи и мысли строго шаблонами и стандартами, за которые ранее получали похвалу.

Пример: В. М. Дорошевич:

Работа с тревожностью, вызываемой негативными оценками труда или идей, формирование адекватного отношения к критике.

Влияние терминов и названий на восприятие и оценку

Анализ «текстовой» стороны проблемы или ситуации, принятие решений исходя из лингвистического значения слова.

Восприятие лингвистических формул и концептов оказывает прямое влияние на дальнейшее поведение людей.

Пример: Б. Уорф

Анализ лингвистической стороны задачи с минимальным использованием «укоренившихся» словесных шаблонов.

Усложнение решения задач

Попытка выделиться и «отойти от шаблонов», сделать «не как все», часто возникает из-за демонстративности поведения, желания быть в центре внимания.

Несмотря на то, что в большинстве случаев инертность и ригидность мышления проявляется в упрощении решения ситуаций и следовании шаблонов, стереотип «сделать не как все» занимает такое же прочное место в сознании многих людей.

Пример:

Варианты решения задачи должны нести правильную нагрузку со стороны практического применения, а не простого отличия их от других, более простых способов.

Представленная таблица составлена на базе литературы, проработанной И. Л. Викентьевым [19].

Список литературы:

1. Тайны мышления: популярная психология, М., «Мой Мир», 2005 г.
2. Станиславский К. С., О различных направлениях в театральном искусстве / Моё гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседы. Из записных книжек, М., «Правда», 1990 г.
3. Дорошевич В. М., Русский язык / Дорошевич В.М., Антология сатиры и юмора России XX века, Том 48, М., «Эксмо», 2006 г.
4. Михайловский Н. К., Что такое прогресс? / Избранные труды по социологии в 2-х томах, Том 1, СПб, «Алетейя», 1998 г.
5. Бенджамин Уорф, Язык и мышление, в Сб.: Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др., М., «Аст»; «Астрель», 2008 г
6. Альтшуллер Г. С., Алгоритм изобретения, М., «Московский рабочий», 1969 г.
7. Гальперин П. Я., Данилова В. Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопр. психол. 1980. № 1. С. 31—38.
8. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления: Сб. переводов с нем. и англ. / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 199—221.
9. Майер Н. Об одном аспекте мышления человека // Психология мышления: Сб. переводов с нем. и англ. / Под ред. А.М. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 300—314.
10. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 279 с.
11. Cowen Е. L. The influence of varying degrees of psychological stress on problem-solving rigidity // J. of Abn. and Soc. Psychol. 1952. N. 47. P. 512-529.
12. Luchins A. S. Mechanization in prblem-solving // Psychol. Monogr. 1942. V. 54. N. 6 (248).
13. Luchins A. S., Luchins E. N. Rigidity of behavior. Eugene, Oregon, 1959.
14 Luchins A. S., Luchins E. H. Wertheimer’s seminars revisited. Problem-solving and thinking. V. 3. Albany, 1970. 439 p.
15 Maltzman I., Fox J., Morriset L. Jr. Some effects of manifest anxiety on mental set // J. Exp. Psychol. 1953. N. 46. P. 50-54.
16. Rees H., Israel H. An investigation of the establishment and operation of mental sets // Psychol. Monogr. 1935. V. 46. N. 6 (210). Van de Geer I. P. A psychological study of problem-solving. Ch. III. Haarlem, 1957. 214 p.
17. Викентьев И. Л. Инерция мышления по Г.С. Альтшуллеру // http://vikent.ru/enc/691
18. Викентьев И. Л. Ошибки мышления по Фрэнсису Бэкону // http://vikent.ru/enc/692
19. Викентьев И. Л. 57 материалов по теме инерция, ригидность мышления // http://vikent.ru/enc-list/category/139

Автор: Чечко Ирина, психолог

Оригинал статьи: https://psychosearch.ru/teoriya/determin/407-inertsiya-myshleniya

Типы соотношений в развитии мышления и речи лиц с нарушениями слуха Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ТИПЫ СООТНОШЕНИЙ В РАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Т.Г. Богданова

164

Аннотация. Статья посвящена исследованию интеллекта лиц с нарушениями слуха. В ней представлены разные подходы к исследованию проблемы соотношения мышления и речи, существующие в зарубежной и отечественной психологии. Результаты экспериментов позволили выделить типологию соотношений в развитии мышления и речи в структуре интеллектуальной деятельности лиц с данным видом нарушений. Данная типология может быть использована для организации психологической коррекции при работе с детьми с нарушениями слуха.

Ключевые слова: интеллект, функции и виды речи, лица с нарушениями слуха.

Summary. The paper is devoted to investigations of intellect in persons with hearing disorders. There are represented different points of view in home and foreign psychology to research of problem relation between thinking and speech. The results of experiments allow to distinguishing by typology relations between thinking and speech in the structure of personas with hearing disorders intellect activity. This typology may be used as the base for organization of psychological correction in children with hearing desorders.

Keywords: intellect, functions and kinds of speech, persons with hearing disorders.

Проблема соотношения мышле- какие виды речи будет сделана ставка

ния и речи в контексте изучения в развитии глухого ребенка — словес-

специфических особенностей психи- ную во всех ее формах, жестовую или

ческого развития детей с нарушения- и ту, и другую вместе.

ми слуха является одной из самых дис- Одни исследователи считают, что

куссионных в современной сурдопси- относительно высокий уровень интел-

хологии. С одной стороны, анализ лектуального развития лиц с наруше-

своеобразной ситуации развития ре- ниями слуха является подтверждени-

бенка с нарушенным слухом может ем того, что мышление в своем разви-

позволить лучше понять роль речи в тии не зависит от словесной речи.

функционировании мышления в нор- Другие предполагают, что словесная

ме. С другой стороны, от решения речь влияет только на формирование

этой проблемы зависят подходы к ор- сложных видов мышления — конкрет-

ганизации обучения и воспитания та- но-понятийного и абстрактно-поня-

кого ребенка, выбор конкретной сис- тийного. В психологии накоплены

темы обучения. От этого зависит, на противоречивые данные о развитии

мышления глухих детей и влиянии на это развитие разных видов речи (Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яш-кова, М. Вернон, Х. Майклбаст, М. Маршак, Д. Моорес, П. Олерон, В. Фрон, Х. Фурт и другие).

Х.Р. Майклбаст утверждал, что потеря слуха приводит к снижению деятельности всей познавательной сферы глухих. Следствием этого оказываются более слабые, чем у слышащих, интеллектуальные возможности глухих и большие трудности усвоения словесной речи. При этом влияние глухоты рассматривается вне проблемы развития глухих детей под воздействием обучения, не учитывается компенсаторная перестройка сенсорной сферы глухих, происходящая под влиянием постепенно обогащающегося жизненного опыта и обучения. В качестве критерия свободного пользования языком Х.Р. Майклбаст выбрал длину предложения в письменной речи. Использование этого критерия для оценки речевого развития глухих позволило ему прийти к выводу, что оно неудовлетворительно при любых способах обучения. С его точки зрения, возможно независимое развитие мышления и речи, «реци-прокные» отношения между ними, исходя из того, что у глухих детей можно наблюдать абстрактные формы поведения при низком уровне владения словесной речью. Даже если количественные показатели глухих детей (в баллах, полученных при определении коэффициента интеллектуальности) равны таковым у слышащих при выполнении некоторых тестов, то качественные отличия существенны. Формирование и использование понятий глухими детьми, их рассуждения протекают по-другому. Более

низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих он объясняет тем, что их понятия более «конкретны», а значит — менее «абстрактны», чем у слышащих. Глухота, по его мнению, приводит к тому, что человек видит мир и ощущает запахи по-другому, иначе использует свою тактильную и кинестетическую чувствительность, т. е. в целом иначе воспринимает мир. Эти изменения в функционировании чувствительности обуславливают изменения поведения и личностных установок [13]. Взгляды Х.Р. Майклбаста, в частности, рассмотрение глухого ребенка как человека, живущего в мире конкретных вещей и объектов, получили широкое признание в 50—60-е годы и оказали большое влияние на организацию обучения глухих детей в США.

К числу ученых, сомневавшихся в необходимости обучения глухих детей словесной речи, особенно устной, принадлежит Х.Г. Фурт, пытавшийся в своих исследованиях доказать, что в мыслительной деятельности глухих и их жестовой речи содержатся необходимые предпосылки к совершенствованию структур интеллекта, а словесная речь не является определяющим фактором их интеллектуального развития. Он считал, что для большинства глухих язык — это «чужеродное тело», что, даже зная известную совокупность слов, глухие не овладевают сложными грамматическими формами, так как лишены «лингвистической компетенции». Поэтому обучение их словесной речи — напрасный труд, отнимающий много сил и времени, тем самым задерживающий их развитие, возможное и без языка [10].

Заслугой Х.Г Фурта является, по мнению американских ученых, ис-

165

166

пользование теории Ж. Пиаже для анализа интеллектуального развития глухих, что положительно сказалось на организации их обучения. Х.Г. Фур-та отличал позитивный подход к изучению лиц с нарушениями слуха — анализ психического развития не с позиции отклонения и патологии, а с точки зрения поиска оптимальных возможностей для развития. Для сур-допсихологии США тех лет это было очень важным. В то же время взгляды этого ученого были противоречивы.

По мнению X.Г. Фурта, умственное развитие, в конечном счете, зависит не от словесной речи, а от деятельности, в процессе которой дети выделяют различные связи и отношения, например логические. X.Г Фурт провел широкомасштабное исследование: половина глухих детей занимались в так называемых лабораториях мышления, где они практиковались в заданиях, предложенных в свое время Ж. Пиаже, — на классификацию и сериацию различных объектов без использования при этом словесной речи. У другой половины детей с помощью различных упражнений развивали именно словесную речь. Итоговое тестирование не показало преимуществ ни одной из групп детей. Противопоставление речевой символике «символов мышления», не учитывает того, что последние вырабатываются в том числе и на речевой основе.

В последние годы в США проводились различные исследования интеллектуального развития детей с нарушениями слуха. По мнению М. Маршака, среди них мало работ, позволяющих развести влияние речи и других факторов. Шкалы действия большинства интеллектуальных тестов сконструированы таким образом, чтобы

оценивать те аспекты интеллекта, которые независимы от вербальных способностей. Интеллект и развитие речи детей с недостатками слуха не полностью независимы друг от друга [11]. С. Томлинсон-Кизи и Р. Келли предположили, что отставание в развитии речи глухих детей приводит к трудностям становления символической функции мышления. Символы замещают объекты реального мира, действия, события и дают возможность оперировать объектами при их отсутствии. Недостаточность и непостоянство образующихся у глухих детей связей между словесными и жес-товыми обозначениями уменьшает возможность формирования связей «обозначение — объект» и исключает ранние источники символического научения [14]. Об этом свидетельствуют и исследования детей с сохранным слухом. Показано, что использование взрослым при общении с десятимесячным младенцем указательного жеста и слова приводит к тому, что дети смотрят на указываемый объект намного дольше, чем без слова.

Эта линия аргументов ведет к предположению, что глухие дети глухих родителей по интеллектуальным возможностям сопоставимы со слышащими детьми слышащих родителей. В группе глухих детей слышащих родителей будут наблюдаться положительные корреляции между уровнем развития словесной речи и функционированием интеллекта [11]. При организации обучения лиц с нарушениями слуха в США характерно стремление к максимальному использованию возможностей жестовой речи как средства межличностного общения и как средства организации обучения

[11, 12, 15].

Исследования развития понятий у глухих детей, проведенные учеными разных стран (Россия, Франция, США), показали, что их становление идет в той же последовательности, что и у слышащих детей. Однако формирование совершается медленнее, и полноценными понятия становятся у глухих детей в более позднем возрасте, чем слышащих. Задания на классификацию объектов глухие дети выполняют лучше, чем задания на установление аналогий. Относительно небольшое отставание у глухих детей наблюдается при овладении такими понятиями, как тождество и симметрия, гораздо большее — понятием противоположности. Отмечаются трудности при решении задач, требующих развернутых рассуждений, сопоставления понятий, умозаключений, причем это касается и оперирования наглядным материалом [1, 7, 10, 11].

Обучение словесной речи является главным объектом педагогического поиска в Германии со времени начала образования глухих. Под влиянием стремления найти наиболее «правильный» метод для решения этой трудной задачи разрабатывались все новые методы обучения словесной речи на основе современных для конкретного временного периода знаний из разных научных областей [9].

При этом в психологии и психолингвистике выделяют следующие существенные аспекты влияния речи на развитие мышления. Во-первых, благодаря речи первоначально целостное мышление ребенка становится все более расчлененным, приобретает большую структурированность из-за ассимиляции структурных характеристик, существующих в данной языковой системе. Во-вторых, под влия-

нием речи мышление становится более точным и дифференцированным, более экономным и быстрым. Возрастающая точность мышления связана с высокой степенью дифференциации словесной речи как культурно обусловленной системы.

В-третьих, в сознании человека слова образуют сложные ассоциативные комплексы, которые оказывают влияние на мышление, образ мира и характер интерпретации воспринятого. Немецкие психологи и педагоги опираются на положения В. Гумбольдта о том, что каждый родной язык есть результат развития данной культуры на основе собственного видения мира. «Язык по отношению к мышлению выступает как связующее звено, которое в значительной мере влияет на коммуникацию в культурном сообществе, делая ее возможной» [9, 31].

В-четвертых, язык как система символов обеспечивает способность к абстракции на различных ступенях развития. Без влияния речи мышление было бы конкретным и ситуативным. С помощью понятий, хранящихся в памяти человека, достигается абстрагирование от ситуативных факторов.

Опираясь на эти положения, ключевым вопросом сурдопедагогики немецкие психологи и сурдопедагоги считают обучение ребенка с нарушенным слухом словесной речи, более того — устной речи. Об этом свидетельствует название одного из разделов книги немецкого сурдопедагога П. Янна — «Обучение устной речи как главный предмет сурдопедагогики», в котором он рассматривает двухсотлетнюю историю обучения глухих детей в Германии. Взгляды немецких психологов и сурдопедагогов проти-

167

168

воположны взглядам психологов и сурдопедагогов США в плане анализа роли жестового языка в развитии мышления и в обучении глухих детей. П. Янн подсчитал количество немецких сурдопедагогов, выступавших за отказ от жестовой речи или раннюю замену ее на устную речь, и тех, кто допускал возможность ее использования в процессе обучения глухих детей, — оказалось 18 против 4.

В. Фрон считал, что глухой ребенок, не обученный словесной речи, не способен подняться от восприятия разрозненных впечатлений до уровня общих представлений, не способен к элементарным формам абстракции и обобщения. Он сравнивал достижения взрослых глухих, не обученных речи, с интеллектом маленьких детей и даже умственно отсталых. Основной задачей обучения речи детей с нарушенным слухом, связанной с развитием мышления, он считал формирование понятий и вытеснение с их помощью единичных, необобщенных, наглядных впечатлений. При этом акцент делался на работе по расширению словаря.

Практическая реализация различных теоретических позиций обнаруживается в продолжающейся в психологии и сурдопедагогике полемике о том, какой вид речи — жестовую или словесную — нужно использовать на разных этапах обучения глухих детей.

Взгляды отечественных психологов сложились под влиянием идей Л.С. Выготского о соотношении в развитии мышления и речи. При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л.С. Выготский констатировал, что они имеют разные корни. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, посколь-

ку на первом и втором годах жизни ребенка речь — это средство социального взаимодействия. В развитии мышления можно выделить доречевую стадию: сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них — общественными значениями, заключенными в этих предметах. Развитие мышления и речи до известного момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, т. е. открывает символическую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной. По словам Л.С. Выготского, «…высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» [3, 19]. Слово становится единством звука и значения и содержит в себе все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. При этом нужно отметить, что речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Мыслительная деятельность совершается не непосредственно с познаваемым объектом, а с его «заместителями». Диапазон средств замещения достаточно велик: от предметов (и реального манипулирования ими в случае наглядно-действенного мышления) до опосредования языковыми знаками в словесно-логическом мышлении.

Овладевая общением на основе словесной речи, ребенок усваивает социальные формы мышления. Под влиянием речи реорганизуются все

познавательные процессы ребенка, формируются высшие формы внимания, памяти, воображения и мышления, ребенок осознает сложные связи между воспринятыми явлениями окружающего мира. Благодаря интерио-ризации вербальных инструкций ребенок приобретает способность управлять своим поведением и поступать в соответствии с социальными нормами.

У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.

Так, на определенной ступени развития отношения глухого ребенка к вещам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответствующими новому содержанию его деятельности. Исследования А.В. Запорожца показали, что содержание и структура действия глухого ребенка, необученного никакому виду речи, принципиально отличается от самых сложных действий высших животных.

В ситуации переноса можно видеть своеобразный процесс осмысления, который идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении ряда практических задач, то есть у него формируется до-речевое обобщение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается сходство функционального значения и сходство внешнего вида. Эта слитность приводит к трудностям, которые возникают у глухих детей при переносе принципа ре-

шения в ситуацию, сходную не по внешним признакам, а по внутренним.

Таким образом, доречевое мышление — инертное, лишенное подвижности. Осмыслив вещь с определенной стороны, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Это знакомство, по мнению А.В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают отношения и связи между предметами, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания [5].

При наличии правильно построенного педагогического процесса, который предусматривает одновременно и воспитание нового отношения к действительности, и обучение соответствующим видам речи, совершается переход к новым формам общения [5].

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важ-

169

ную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие — это формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих эти объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие — это развитие речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов.

Особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дак-тильной и жестовой, т. е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л.С. Выготский. Глухие дети могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются несоответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса осуществляется переход к новым формам общения — речевым. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями.

Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их

психического развития — превалирование наглядных форм мышления над понятийным. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих детей, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой: сходной по принципу построения, но различной по наглядному выражению. Это зависело от использования речи — жестовой и словесной. Чем больше глухие дети пользовались жестовыми обозначениями и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали [7].

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий.

В современной психолингвистике мало данных по поводу использования в интеллектуальной деятельности других знаковых систем. Дискуссионным является вопрос о возможностях такой своеобразной системы знаков как жестовый язык, используемый при общении глухими людьми. Исследования показали, что любой жестовый язык — богатая и самобытная, сложная по лингвистической структуре система общения, обладающая широким набором лексических и грамматических средств выражения смыслов и отношений между смыслами [4]. Жес-товый язык функционирует как самосовершенствующаяся система знаковой поддержки, в нем по необходимости создаются новые жесты. Это —

средство неформальной, непринужденной коммуникации, где смысл жес-товых обозначений поддерживается общим контекстом как в разговорной речи. В таком качестве его значение не вызывает сомнений. Сложнее дело обстоит со знаковой поддержкой развития мышления, становления мыслительных операций.

Процесс овладения глухими детьми жестовой речью в семьях глухих происходит в соответствии с закономерностями, выявленными при становлении словесной речи слышащих: совпадают временные параметры появления первых слов и жестов, их функции, характер ошибок.

Сначала используются указательные жесты, затем — имитация некоторых действий, выражение соотношений между предметами, драматизация событий. Жестовая речь развивается, отражая успехи в познавательной и практической деятельности глухого. Наглядные представления выражаются жестами, совершенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность. Для обозначения действия применяется его имитация, например, жестом «резать» изображается процесс резания. Этим способом часто обозначаются не только действия, но и предметы, с которыми эти действия совершаются («нож» изображается жестом, соответствующим действию «резать»). Для обозначения качества предмета используется имитация переживания, связанного с эти качеством (например, для обозначения качества «кислый» лицу придается выражение, соответствующее ощущению кислого). Еще один способ жестового обозначения заключается в наглядном описании предмета с по-

мощью рисующего или пластического жеста.

В наших исследованиях было установлено наличие нескольких типов соотношений в развитии мышления и речи. Они обусловлены тем вариантом пересечения линий развития мышления и речи, который наблюдается в интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха. Так, у глухих детей глухих родителей первоначально происходит пересечение линий развития мышления и жесто-вой речи. Это благоприятно сказывается на становлении наглядно-образного мышления, тем более, как было показано выше, основной особенностью данного вида речи является ее визуально-выразительный характер. Для перехода на следующую стадию — понятийного мышления — необходим более высокий уровень обобщения и абстракции, который одна жестовая речь, без словесной, обеспечить не может. При обучении глухих детей этой группы словесной речи во всех ее видах (устной, письменной, дак-тильной) она начинает влиять на жес-товую речь. В ней появляются предлоги и союзы, значения слов уточняются, становятся более точными и дифференцированными. В контекст жес-тового высказывания часто включается дактилирование (письмо в воздухе): дактилируются приставки, окончания слов, слова, для обозначения которых нет жестовых обозначений. Чем интенсивнее идет у такого ребенка усвоение словесной речи, тем ближе к первому будет пересечение в развитии мышления со словесной речью. Это, в свою очередь, будет способствовать становлению понятийного мышления. Например, дети этой группы решали задачи на сохранение пло-

171

щади на два-три года позже, чем слышащие дети, т.е. их мыслительные операции стали обратимыми (у основной массы — позже на пять-шесть лет). Это — один вариант пересечения, благоприятный. К сожалению, часто бывает, что глухие родители не осознают значения словесной речи в психическом развитии своих детей, не могут в достаточной степени помочь им в этом важном деле. Тогда обучение ребенка с нарушенным слухом словесной речи происходит в дошкольных и школьных учреждениях, а два пункта пересечения — с жестовой и словесной речью — оказываются разнесенными во времени. Соответственно позже сформируются у детей сложные формы наглядно-образного мышления, много позже произойдет переход на стадию понятийного мышления. Именно дети этой группы начинают решать задачи на сохранение количества на пять-шесть лет позже, чем слышащие.

Иные варианты пересечений наблюдаются у детей из семей слышащих родителей. У них возможны также бо-I’2 лее и менее благоприятные результаты интеллектуального развития. Более благоприятный вариант — раннее и интенсивное начало обучения детей с нарушениями слуха словесной речи. В этом случае время пересечения линий развития мышления и речи будет максимально приближено к срокам детей с сохранным слухом. Дальнейшее развитие мышления также может пойти в соответствующие сроки, часто с небольшим отставанием. К сожалению, такой вариант встречается достаточно редко, поскольку диагноз «нарушение слуха» часто ставится не в младенчестве, а в раннем детстве или даже дошкольном возрасте, поэтому

упускаются подготовительный и начальный этапы развития словесной речи. Кроме того, родителям нужно пережить сам диагноз, адаптироваться к новым условиям жизни и прийти к сознательному обращению к специалистам за помощью. Часто на это уходит много времени, и даже при создании в последующие возрастные периоды адекватных условий обучения и воспитания замедленность в развитии мышления преодолевается с большим трудом или не преодолевается, поскольку пересечение линий развития мышления и речи происходит на пять-шесть лет позже, чем в норме.

Использование словесной речи значительно облегчает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действительности и конструирование ее моделей. К выяснению, в какой степени обеспечивает это использование жестовой речи, приступили ученые разных стран [1, 4, 11, 14]. Одно из практических следствий изучения роли жестовой речи в психическом развитии детей с нарушениями слуха — создание билин-гвистической системы обучения, в рамках которой теоретически и практически организуется сотрудничество и структурное объединение на различных ступенях обучения детей с нарушениями слуха словесной и жесто-вой речи [4].

Для устранения трудностей глухих детей недостаточно интенсифицировать использование речи, поскольку не всякое слово или фраза оказывают благоприятное воздействие на развитие мышления. Это связано со специфическими особенностями становления в онтогенезе функций речи.

И.А. Зимняя выделяет три группы функций, обеспечивающих социаль-

ные, интеллектуальные и личностные аспекты жизнедеятельности человека [6]. Реализация социальных функций речи связана с процессом социализации. С одной стороны, речь — средство общения как форма социального взаимодействия, присвоения социального опыта, с другой — средство вхождения в языковую общность, приобщения индивида к культурным ценностям данного социума. Роль интеллектуальных функций проявляется в том, что речь — это и средство соотнесения индивида с предметной действительностью через ее обозначение, и средство обобщения, опосредствования высших психических функций человека, удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей. Третью группу составляют личностные характеристики речи. Здесь она выступает в качестве средства осознания человеком собственного «Я», рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Эти функции формируются в онтогенезе неодновременно. Сопоставление последовательности становления функций речи при нормальном развитии с аналогичным процессом при нарушениях в развитии может стать ориентиром для диагностики и коррекции.

При нормальном развитии становление функций происходит в определенной последовательности — сначала оформляются экспрессивная и коммуникативная функции речи, в дальнейшем складываются и дифференцируются интеллектуальные — номинативная, обобщающая, регулятивная, планирующая, затем — личностные функции — саморегуляции, рефлексии. Соотношение и реализация речевых функций изме-

няются на протяжении жизни человека.

Как показали проведенные нами исследования, у детей с нарушениями слуха наблюдаются диспропорции в развитии функций речи. Например, у слабослышащих детей неравномерно происходит развитие и дифференциация интеллектуальных функций: даже в подростковом возрасте преимущественно развивается номинативная функция при отставании регулятивной и планирующей. У глухих детей разные функции формируются по-разному в зависимости от вида речи — словесная (устная и письменная) или жестовая [2].

Перечисленные особенности психического развития детей с нарушениями слуха обуславливают специфические проблемы перехода на следующую стадию развития мышления — словесно-логическую. Это проявляется в том, что глухие дети испытывают большие трудности при решении многих задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин, при понимании взаимообратных отношений между I’3 величинами, при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста [7].

В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, чем у детей с сохранным слухом.

Таким образом, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наблюдается наибольшее своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми — это и более поздние сро-

174

ки начала овладения словесной речью, и почти одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), и существующее у многих глухих своеобразное словес-но-жестовое двуязычие, и трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на формирование всей познавательной сферы детей с нарушенным слухом, сказываются на условиях, обеспечивающих взаимодействие мышления и речи.

Взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии изменяет структуру познавательной сферы глухих детей. Центральное место при этом занимают сложности становления высших психических функций, формирование таких качеств, как произвольность, опосредованность, осознанность. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, поэтому позволяют осуществить внутрисистемные и межсистемные перестройки функциональных систем и в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих детей. Результаты исследований сурдопедагогов и психологов разных стран показывают, что и как можно сделать для создания условий адекватного обучения и воспитания.

Применение новых достижений психолингвистики и сурдопсихологии в изучении процесса овладения речью и развития мышления дает надежду на сдвиги в анализе проблемы соотношения мышления и речи, на применение новых подходов в обучении детей с нарушениями слуха.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. — М.: Академия, 2002.

2. Богданова Т.Г., Щурова Ю.Е. Особенности интеллектуального развития слабослышащих школьников // Кор-рекционная педагогика. — № 2 (26). — 2008. — С. 22-26.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982. — Т. 2.

4. Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? / / Дефектология. — № 2. — 1995. — С. 3-8.

5. Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления у детей (на материале глухонемых детей) / / Избр. психол. труды. — М., 1986. — Т. 1.

6. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: НПО «МО-ДЭК», 2001.

7. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978.

8. Олерон П. Психологическая оценка глухого ребенка // Дефектология. — 1977. — № 1. — С. 23-30.

9. Янн П. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. — М.: Академия, 2003.

10. Furt H. Deafness and Learning: a Psychosocial Approach. — Belmont, USA, 1973.

11. MarsharkM. Psychosocial Development of Deaf Children. — N.Y.: Oxford, 1997.

12. Moores D. Educating the Deaf: Psychology, Principles and Practices. —Boston, 1987.

13. Myklebust H.R. Psychological Effect of Deafness. — American Annals of the Deaf // N 7. — 1960.

14. Tomlinson-Keasey C., Kelly R. The Deaf Child’s Symbolic World / / American Annals of the Deaf. — 1978.

15. Vernon M. Fifty Years of Research on the Intelligence of Deaf and Hard-of-Hearing Children: A Review of Literature and Discussion of Implications / / Journal of Deaf Studies and Deaf Education..

Различение инертной информации, активация

Невозможно рассуждать без использования некоторого набора фактов, данных или опыта как составной части мышления. Поиск надежных источников информации и критическое уточнение собственного опыта — важные цели критически мыслящих людей. Мы должны внимательно относиться к источникам информации, которую используем. Мы должны аналитически критически относиться к использованию собственного опыта. Опыт может быть лучшим учителем, но предвзятый опыт поддерживает предвзятость, искаженный опыт поддерживает искажения, опыт самообмана поддерживает самообман.Поэтому мы не должны думать о нашем опыте как о священном, а как о одном важном измерении мысли, которое, как и все другие, должно быть критически проанализировано и оценено.

Разум может воспринимать информацию тремя различными способами: (1) путем усвоения инертной информации, (2) путем формирования активированного невежества и (3) путем достижения активированного знания.

Инертная информация

Под инертной информацией мы подразумеваем принятие в уме информации, которую мы не понимаем, хотя и запоминаем, — несмотря на то, что мы думаем, что понимаем.Например, многие люди во время учебы усвоили много информации о демократии, которая заставляет их полагать, что они понимают эту концепцию. Часто значительная часть усвоенной информации состоит из …

Чтобы прочитать статью полностью, присоединитесь к Сообществу Центра критического мышления в Интернете; вы найдете эту статью в библиотеках.

Центр критического мышления Интернет-сообщество — это ведущее в мире онлайн-сообщество, посвященное обучению и развитию критического мышления.Эта интерактивная обучающая платформа, включающая крупнейшую в мире библиотеку статей, видео и книг, посвященных критическому мышлению, а также учебные мероприятия, учебные группы и компонент социальных сетей, незаменима для всех, кто стремится развиваться как эффективный мыслитель в классе, в профессии, в бизнесе и правительстве, и на протяжении всей личной жизни.

Присоединяйтесь к сообществу и изучите явные инструменты критического мышления.

Инструменты мышления — части мышления

Один из самых важных наборов навыков мышления развивается через понимание частей мышления. Другими словами, мы лучше способны находить проблемы в нашем мышлении, когда мы можем разделить свое мышление на части. В этой главе мы сосредоточимся на этих частях. В следующей главе мы сосредоточимся на интеллектуальных стандартах, ключе к оценке мышления.

Таким образом, по мере прохождения этой и следующей глав вы начнете понимать некоторые из наиболее фундаментальных концепций, которые критически мыслящие люди используют ежедневно, поскольку критическое мышление возникает именно через анализ и оценку мышления. Чтобы анализировать мышление, мы должны уметь разбирать мышление и тщательно анализировать, как мы используем каждую часть. Сделав это, мы применяем стандарты мышления к этим частям (такие стандарты, как ясность, точность, актуальность, логичность, справедливость и т. Д.).). Когда у нас есть четкое понимание частей мышления (или элементов рассуждения) и интеллектуальных стандартов, и как только мы начинаем использовать их в своем мышлении на повседневной основе, мы начинаем видеть, как качество нашей жизни значительно улучшается.

Рисунок 6.1. Критические мыслители обычно применяют интеллектуальные стандарты к элементам рассуждения, чтобы развить интеллектуальные качества.

Здесь мы начинаем с краткого обсуждения рассуждения, умственного процесса, который использует разум, чтобы понять все, что мы стремимся понять.

Рассуждения повсюду в жизни человека

Слова мышление и рассуждение используются в повседневной жизни как виртуальные синонимы. Однако рассуждение имеет более формальный оттенок. Это потому, что он подчеркивает интеллектуальное измерение мышления.

Рассуждение возникает всякий раз, когда ум делает выводы на основе причин. Мы делаем выводы всякий раз, когда разбираемся в вещах. В результате, когда мы думаем, мы рассуждаем. Обычно мы не осознаем всю полноту рассуждений в нашей жизни.

Мы начинаем рассуждать с того момента, как просыпаемся утром. Мы рассуждаем, когда решаем, что съесть на завтрак, что надеть, остановиться ли в магазине по дороге в школу, пойти ли с тем или иным другом на обед. Мы рассуждаем, когда интерпретируем приближающийся поток движения, когда мы реагируем на решения других водителей, когда мы ускоряемся или замедляемся. Мы рассуждаем, когда находим решения проблем. Мы рассуждаем, когда формулируем проблемы. Мы рассуждаем, когда спорим.

Таким образом, можно делать выводы о повседневных событиях или вообще о чем угодно: о стратегическом планировании, газетных статьях, стихах, микробах, людях, числах, исторических событиях, социальных условиях, психологическом состоянии, чертах характера, прошлом, настоящее или будущее.

Чтобы рассуждать правильно, мы должны тщательно изучить процесс, который мы используем. Что мы пытаемся выяснить? Какая информация нам нужна? У нас есть эта информация? Как мы могли проверить его на точность? Чем меньше мы осознаем то, как мы думаем, тем легче совершить ошибку или ошибку.

Проверьте идею

Осознайте роль рассуждений в вашей жизни

Составьте список всего, что вы сделали сегодня. Затем для каждого действия выясните, какое мышление побудило вас совершить или направило вас при выполнении действия.(Помните, что большая часть вашего мышления бессознательна.) Например, когда вы выходили из дома сегодня утром, вы могли зайти в магазин за едой. Этот поступок не имеет смысла, если вы каким-то образом не пришли к выводу, что вам нужна еда. Затем, находясь в магазине, вы купили определенное количество предметов. Это действие было результатом молчаливого заключения, что вы пришли к выводу, что вам нужны одни предметы, а другие нет.

Поймите, что каждый раз, когда вы принимаете решение, это решение представляет собой точку зрения или вывод, к которым вы пришли.Для каждого определенного действия ответьте на эти два вопроса: 1) Что именно я сделал? и 2) Какое мышление предполагается в моем поведении?

Есть ли у рассуждения детали?

Части мышления также можно назвать элементами рассуждения или фундаментальными структурами мысли. Мы будем использовать эти выражения как синонимы. Элементы или части рассуждения — это те важные аспекты рассуждения, которые присутствуют всякий раз, когда и где бы оно ни происходило, независимо от того, рассуждаем ли мы хорошо или плохо (рис.2). Работая вместе, эти элементы формируют рассуждение и обеспечивают общую логику использования мысли.

Рисунок 6.2. Эти части или элементы рассуждения всегда присутствуют в человеческом мышлении.

Когда мы научимся определять элементы нашего рассуждения (рис. 6.3), мы в гораздо лучшем положении, чтобы распознавать недостатки в нашем мышлении, обнаруживая проблемы в той или иной части. Другими словами, мы находимся в гораздо лучшем положении, чтобы анализировать ошибки в нашем мышлении (или ошибки в мышлении других).

Рисунок 6.3. Критически мыслящие люди понимают важность разборки мышления, чтобы проанализировать его на предмет недостатков.

Как начать думать о собственном рассуждении

Рассуждение — это процесс, посредством которого человек делает выводы на основе причин. На первый взгляд рассуждения кажутся несколько простыми, как будто в них нет компонентных структур. Однако при более внимательном рассмотрении он подразумевает способность участвовать во множестве взаимосвязанных интеллектуальных процессов.

Полезно попрактиковаться в осознании того, что является подсознательным в вашем мышлении.Тогда вы сможете лучше понять, что происходит на поверхности ваших мыслей. В этой главе мы познакомим вас с важными идеями, которые вы можете использовать для решения этой задачи.

Элементы мысли: первый взгляд

Давайте начнем с рассмотрения частей мышления во взаимосвязанном наборе. Их можно назвать одним довольно сложным предложением:

Всякий раз, когда вы рассуждаете, вы делаете это при определенных обстоятельствах,
делая некоторые выводы (которые имеют некоторые последствия и последствия)
на основе некоторых причин или информации (и предположений)
используя некоторые концепции,
в попытке решить какой-то вопрос (или решить какую-то проблему)
для какой-то цели
в пределах точки зрения.

Если хотите, можете сформулировать это в двух предложениях (см. Также рисунок 6.4):

Всякий раз, когда вы рассуждаете,
вы пытаетесь достичь какой-то цели,
в рамках точки зрения,
используя концепции или идеи.
Вы сосредоточены на какой-то проблеме или вопросе, проблеме или проблеме,
, используя информацию
, чтобы сделать выводы,
на основе предположений,
все из которых имеют последствия.

Рисунок 6.4. Если вы понимаете части мышления, вы можете задавать важные вопросы, подразумеваемые этими частями.

Давайте теперь рассмотрим, хотя бы временно, каждую из этих важнейших концепций. Мы будем использовать их на всем протяжении этого ресурса. Очень важно, чтобы они стали удобной частью вашего словарного запаса. Читая эти объяснения, посмотрите, сможете ли вы изложить свое понимание их на примере, взятом из собственного опыта.

Под рассуждением мы подразумеваем осмысление чего-либо, придавая этому некоторый смысл в своем уме.Практически все мыслительные процессы являются частью нашей осмысленной деятельности. Мы слышим скрип в дверь и думаем: «Это собака». Мы видим темные облака в небе и думаем: «Похоже, дождь». Некоторые из этих действий действуют на подсознательном уровне. Например, все звуки и образы, происходящие вокруг меня, имеют для меня значение, а я явно не замечаю этого. Большинство наших рассуждений не впечатляют. Наши рассуждения становятся явными для нас только тогда, когда кто-то оспаривает их, и мы должны защищать их. («Почему вы говорите, что Джек отвратительный? Я думал, что он был довольно приятным.»). Всю жизнь мы начинаем с цели или цели, а затем выясняем, что делать для ее достижения. Рассуждения — это то, что позволяет нам приходить к этим решениям, используя идеи и значения.

Под рассуждением о цели мы подразумеваем, что когда люди думают о мире, мы делаем это не случайно, а, скорее, в соответствии с нашими целями, желаниями, потребностями и ценностями. Наше мышление является неотъемлемой частью шаблонного образа действий в мире, и мы действуем даже в простых делах, имея в виду определенный набор целей.Чтобы понять чье-то мышление, в том числе свое собственное, мы должны понимать функции, которым оно служит, о чем идет речь, направление, в котором оно движется, и цели, которые придают ему смысл. Однако большая часть того, о чем мы думаем, для нас неочевидно. Повышение человеческих целей и желаний до уровня осознанной реализации — важная часть критического мышления.

Под рассуждением в рамках точки зрения мы подразумеваем, что наше мышление имеет некий всеобъемлющий фокус или ориентацию. Наше мышление сосредоточено на чем-то под каким-то углом.Мы можем изменить либо то, на чем мы фокусируемся, либо угол нашего фокуса. Мы часто называем угол, с которого мы о чем-то думаем. Например, мы могли бы взглянуть на что-то политически или научно, поэтически или философски. Мы можем смотреть на что-то консервативно или либерально, религиозно или светски. Мы можем смотреть на что-то с культурной или финансовой точки зрения, или с обеих сторон. Как только мы понимаем, как люди подходят к вопросу или теме (какова их всеобъемлющая точка зрения), мы обычно гораздо лучше понимаем их мышление в целом.

Под использованием концепций в рассуждениях мы имеем в виду общие категории или идеи, с помощью которых мы интерпретируем, классифицируем или группируем информацию, которую мы используем в нашем мышлении. Например, в этом ресурсе важны концепции критического мышления и некритического мышления. Все, что написано в этом ресурсе, можно классифицировать как попытку объяснить ту или иную из этих двух важных идей. Каждая из этих идей объясняется, в свою очередь, другими идеями. Таким образом, концепция критического мышления объясняется ссылкой на другие концепции, такие как «интеллектуальные стандарты мышления».»Каждая профессия или дисциплина (бизнес, психология, наука, геология, литература, история) развивает свой собственный набор понятий или технический словарь, чтобы облегчить свое мышление. Все виды спорта требуют словаря понятий, которые позволяют тем, кто пытается понять или освоить игра, чтобы понять ее. Попробуйте объяснить кому-нибудь бейсбол, не используя эти идеи: удар, мяч, остановка, подача, бита, удар, бег, сейф, выход, упор. Чтобы играть в игру, мы должны интерпретировать все, что мы делаем в нем с помощью таких понятий.Без них правила не имели бы смысла. Игра была бы непонятной.

Обсуждая какой-либо вопрос, проблему или проблему, мы имеем в виду, что когда мы думаем о мире в соответствии с нашими целями, желаниями, потребностями и ценностями, мы часто сталкиваемся с вопросами, на которые нам нужно ответить, проблемами, которые нам нужно решить, и вопросы, которые нам необходимо решить. Поэтому, когда мы сталкиваемся с трудностью, имеет смысл спросить: «На какой вопрос нам нужно ответить?» или: «Какую проблему нам нужно решить?» или: «Какую проблему нам нужно решить?» Чтобы улучшить нашу способность хорошо мыслить, важно научиться ясно и четко формулировать вопросы, проблемы и проблемы, с которыми нам нужно иметь дело.Если мы меняем вопрос, мы меняем критерии, которым должны соответствовать, чтобы его решить. Если мы изменим проблему, нам нужно будет изменить способ ее решения. Если мы сдвинем вопрос, новые соображения станут актуальными для его решения.

Под использованием информации в наших рассуждениях мы имеем в виду использование некоторого набора фактов, данных или опыта для подтверждения наших выводов. Когда кто-то рассуждает, имеет смысл спросить: «На каких фактах или информации вы основываете свои рассуждения?» Фактическая основа для рассуждений может быть важной.Например, в рекламе в СМИ в поддержку аргумента против смертной казни использовались следующие фрагменты информации:

«Поскольку смертная казнь была восстановлена Верховным судом в 1976 году, на каждые 7 казненных заключенных один заключенный, ожидающий казни, был признан невиновным и освобожден».
«По крайней мере, 381 обвинительный приговор за убийство был отменен с 1963 года, поскольку прокуратура скрыла доказательства невиновности или представила доказательства, которые, как они знали, были ложными.»
«Исследование Главного бухгалтерского управления США выявило расовые предрассудки при вынесении смертного приговора …: убийцы белых были пропорционально более подвержены казни, чем убийцы черных».
«С 1984 года казнено 34 умственно отсталых человека».

Вы видите, как такая информация — если она верна — придает сил рассуждениям? Противоположная позиция, конечно, будет продвигать свою собственную информацию, чтобы попытаться опровергнуть или опровергнуть эту информацию.Две важные аксиомы критического мышления: проверьте свои факты и проверьте свои данные!

Делая выводы, мы имеем в виду взять что-то (что, как нам кажется, мы знаем) и на основании этого выяснить что-то еще. Когда мы это делаем, мы делаем выводы. Например, если мой босс идет прямо мимо меня, не здороваясь, я могу прийти к выводу (сделать вывод), что он или она сердится на меня. Если рынок будет расти шесть месяцев подряд, я могу сделать вывод, что он снова вырастет в следующем месяце.Если мой бизнес с какой-либо стратегией был успешен в прошлом году, я мог бы сделать вывод, что в следующем году она снова заработает. В повседневной жизни мы постоянно делаем выводы (делаем выводы) о людях, вещах, местах и событиях нашей жизни.

Под рассуждением, основанным на предположениях, мы подразумеваем все, что мы считаем само собой разумеющимся, как истину, чтобы выяснить что-то еще. Таким образом, если вы сделаете вывод, что, поскольку кандидат является республиканцем, он или она будет поддерживать сбалансированный бюджет, вы предполагаете, что все республиканцы поддерживают сбалансированный бюджет.Если вы сделаете вывод, что иностранные лидеры, представленные в новостях как «враги» или «друзья» США, на самом деле являются врагами или друзьями, вы предполагаете, что новости в США всегда точно отражают характер иностранных лидеров. Если вы делаете вывод, что кто-то, кто приглашает вас в свою квартиру после вечеринки, «чтобы продолжить этот интересный разговор», действительно заинтересован в вас в романтическом или сексуальном плане, вы предполагаете, что единственная причина пойти в чью-то квартиру поздно ночью после вечеринки — это преследовать романтические или сексуальные отношения.Все рассуждения основаны на предположениях, которые мы делаем (но обычно не выражаем открыто).

Под следствием рассуждения мы подразумеваем то, что следует из нашего мышления. Это означает то, к чему ведет нас наше мышление. Если вы говорите кому-то, что «любите» его, вы подразумеваете, что заботитесь о его благополучии. Если вы даете обещание, вы подразумеваете, что намерены его сдержать. Если вы называете страну «демократией», вы подразумеваете, что политическая власть находится в руках народа в целом (а не в руках могущественного меньшинства).Если вы называете себя «феминисткой», вы подразумеваете, что выступаете за политическое, социальное и экономическое равенство полов. Мы часто проверяем доверие к людям, проверяя, верны ли они значению своих слов. «Говори, что ты имеешь в виду, и имеешь в виду то, что говоришь» — это здравый принцип критического мышления (и личной честности, если на то пошло).

Повседневный пример: Джек и Джилл

Давайте теперь посмотрим, а затем проанализируем разногласия, которые могут возникнуть в повседневной жизни — в данном случае между любовниками, которые приходят к разным выводам о ситуации, в которой они оба оказались.

Предположим, что Джек и Джилл, состоящие в романтических отношениях, идут на вечеринку, во время которой Джек проводит большую часть вечера, разговаривая со Сьюзен. На обратном пути Джек, чувствуя, что Джилл расстроена, спрашивает: «Что случилось?»

После некоторого колебания Джилл говорит: «Мне не понравилось, что ты провел всю ночь, флиртуя со Сьюзен!»

Джек: Флирт … флирт, я не флиртовал!
Джилл: Как бы вы это назвали?
Джек: Дружелюбие.Я был дружелюбен.
Джилл: Когда мужчина проводит весь вечер сосредоточенным на одной женщине, сидит очень близко к ней, смотрит на нее романтически, периодически прикасается к ней якобы случайным образом, он занимается тем, что можно назвать только флиртом.
Джек: И когда женщина проводит весь вечер, наблюдая за всем, что делает ее парень, собирая доказательства, как будто готовясь к суду, парень, который всегда был ей верен, она вовлечена в то, что можно назвать паранойей.
Джилл: Параноик? Как ты посмел меня так называть!
Джек: А как еще я могу описать ваше поведение? Вы явно недоверчивы и неуверенны. Вы обвиняете меня без уважительной причины.
Джилл: Не веди себя так, будто это единственный раз, когда ты флиртовал. Я слышал от ваших друзей, что вы были настоящим дамским мужчиной, прежде чем мы собрались.
Джек: И я слышал о твоем собственничестве и ревности от твоих друзей.Я думаю, тебе нужно разобраться со своими проблемами, прежде чем бросать в меня камни. Возможно, вам нужна консультация.
Джилл: Ты всего лишь типичный мужчина. Вы думаете, что женщин нужно измерять победами. Вы настолько сосредоточены на том, чтобы нанести удар своему мужскому эго, что не можете видеть или признавать то, что делаете. Если вы не можете изменить свое поведение, я должен усомниться в целесообразности наших отношений.
Джек: Согласен. Я тоже сомневаюсь в наших отношениях, но я сомневаюсь в них на основании вашей паранойи.Думаю, я заслуживаю извинений!

Анализ примера

Теперь давайте проанализируем этот обмен с помощью элементов мысли:

Назначение. Предположительно, и Джек, и Джилл стремятся к успешным романтическим отношениям. Это их подразумеваемая общая цель.
Проблема. Они видят проблему или проблему, стоящую на пути, проблему, которую они понимают по-разному. Для Джека проблема в том, «Когда Джилл собирается справиться со своей паранойей?» Для Джилл проблема в том, «Когда Джек возьмет на себя ответственность за свое кокетливое поведение?»
Выводы.Выводы (заключения) о ситуации Джека и Джилл основаны на одинаковом поведении в одних и тех же обстоятельствах, но они явно видят это поведение по-разному. Для Джека его поведение следует понимать просто как «дружелюбное». Для Джилл поведение Джека можно понять только как «флирт».
Факты. Необработанные факты ситуации включают в себя все, что Джек на самом деле сказал и сделал на вечеринке. Другие важные факты включают поведение Джека по отношению к другим женщинам в его прошлом.Дополнительные факты включают в себя поведение Джилл по отношению к бывшим парням и любые другие факты, которые имеют отношение к тому, действует ли она из-за незащищенности или «паранойи».
Предположения. Джек предполагает, что он не обманывает себя в своих мотивах по отношению к Сьюзен и другим женщинам. Джек также предполагает, что он способен распознать паранойю в поведении другого человека. Кроме того, он предполагает, что женщина не может вести себя так, как Джилл, не будучи параноиком. Джилл предполагает, что поведение Джека несовместимо с обычным дружелюбием.Оба они полагают, что то, что они слышали о другом от друзей, верно. Оба считают себя оправданными в своем поведении в данной ситуации.
Концепции. В рассуждениях есть четыре ключевых понятия: флирт, дружелюбие, паранойя и мужское эго.
Последствия. И Джек, и Джилл в своих рассуждениях подразумевают, что другой человек полностью виноват в любых различиях между ними относительно поведения Джека на вечеринке. Оба, кажется, подразумевают, что отношения безнадежны.
Точка зрения. И Джек, и Джилл могут видеть друг друга через предвзятость гендерной точки зрения.

Оба видят себя жертвами друг друга. Оба считают себя безупречными.

Учитывая то, что мы знаем о споре, невозможно оценить, кто прав и в какой степени. Чтобы решить, чья интерпретация ситуации наиболее правдоподобна, нам потребуется больше фактов. Существует множество тонких, но наблюдаемых форм поведения, которые — если бы мы могли проверить их на поведении Джека по отношению к Сьюзен — могли бы привести нас к выводу, что Джилл права и что Джек вел себя кокетливо.Или, если мы услышали этот разговор из первых уст, мы можем решить, что ответ Джилл необоснован.

Элементы мышления во взаимоотношениях

Уловка в изучении элементов мысли состоит в том, чтобы выражать эти идеи множеством различных способов, пока их нелинейные взаимосвязи не начнут становиться для вас интуитивно понятными. Например, вы можете думать о частях рассуждения как о существенных частях человеческого тела. Все они присутствуют вне зависимости от того, здоровы мы или нет.Как и части тела, части мысли действуют взаимозависимо. Один из способов выразить эти взаимоотношения:

Наша цель влияет на то, как мы задаем вопросы;
То, как мы задаем вопросы, влияет на собираемую нами информацию;
Информация, которую мы собираем, влияет на то, как мы ее интерпретируем;
То, как мы интерпретируем информацию, влияет на то, как мы ее концептуализируем;
То, как мы концептуализируем информацию, влияет на наши предположения;
Предположения, которые мы делаем, влияют на выводы, вытекающие из нашего мышления;
Последствия, вытекающие из нашего мышления, влияют на то, как мы видим вещи, на нашу точку зрения.

Проверьте идею

Обдумывайте элементы своего рассуждения

Выберите важный вывод, к которому вы пришли, например, решение купить дом или машину, устроиться на новую работу или даже выйти замуж. Определите обстоятельства, при которых вы приняли это решение, некоторые выводы, которые вы сделали в процессе (о вероятных преимуществах и недостатках). Укажите вероятные последствия вашего решения, последствия, которые оно имело и будет иметь в вашей жизни, информацию, которую вы приняли во внимание при принятии этого решения, то, как вы выразили вопрос самому себе, как вы смотрели на свою жизнь и ваше будущее (рассуждая через вопрос).Посмотрите, сможете ли вы уловить взаимосвязь всех этих элементов в своем мышлении. Не удивляйтесь, если вам это покажется сложной задачей.

В оставшейся части этой главы мы дадим более подробный отчет о концепциях, предположениях, выводах, следствиях и точках зрения. Мы обратим особое внимание на различие между умозаключениями и предположениями, так как обнаруживаем, что людям часто бывает трудно различить эти два понятия. Но как только вы научитесь различать эти два элемента, остальные с большей готовностью встанут на свои места.На всем протяжении этого ресурса свет проливается на все элементы. Периодически откладывайте книгу и проверяйте, сможете ли вы подробно изложить элементы мысли своими словами, используя собственные примеры. Успех в этих актах активной разработки — вот что сделает концепции вашими. Вы должны обсуждать идеи, записывать идеи, продумывать идеи в своей системе.

Взаимосвязь между элементами

Поскольку элементы существуют не изолированно, а по отношению друг к другу, важно не думать о различиях между ними как об абсолютных.Различия всегда относительны. Например, если наша цель — выяснить, как тратить меньше денег, вопрос, который мы должны решить, звучит так: «Что я могу сделать, чтобы тратить меньше денег?» Вопрос в виртуальном переформулировании цели. Более того, точка зрения может быть выражена как «просмотр моих привычек в расходах, чтобы определить, как их уменьшить». Это кажется фактически переформулировкой цели и вопроса. Дело в том, что важно распознать близкое совпадение всех элементов в силу их взаимосвязи.Иногда явная формулировка некоторых элементов может показаться избыточностью. Не поддавайтесь этому чувству. С практикой вы научитесь осознавать аналитическую силу явного проведения различий.

Мыслить с определенной целью

Британский ученый по имени Сьюзан Стеббинг написала книгу (1939) о важности цели в мышлении. В нем она сказала: «Думать логически — значит думать в соответствии с целью, которая инициировала это мышление: все эффективное мышление направлено на достижение цели.»Мы согласны. Любое мышление преследует цель. Мы не мыслим, не имея чего-то, чего мы пытаемся достичь, не имея определенной цели, чего-то, чего мы хотим. Когда люди думают о мире, мы делаем это не случайно, а, скорее, в соответствии с нашими целями, желаниями, потребностями и ценностями. Наше мышление является неотъемлемой частью структурированного образа действий в мире, и мы действуем даже в простых делах, преследуя определенные цели. Чтобы понять чьи-то мышление, в том числе свое собственное, мы должны понимать функции, которым оно служит, о чем идет речь, направление, в котором оно движется, и цели, которые придают ему смысл.

Многое из того, к чему мы стремимся, для нас не очевидно. Повышение человеческих целей и желаний до уровня осознанной реализации — важная часть критического мышления. Хотя у нас всегда есть цель в мышлении, мы не всегда полностью осознаем эту цель. У нас может быть какое-то смутное представление об этом. Возможно, мы не совсем пришли к соглашению с нашей целью. Например, вы можете созвать собрание, чтобы обсудить важный вопрос со своими сотрудниками, но вы можете не знать, чего именно вы пытаетесь достичь на собрании.В результате мысли во время встречи могут расходиться во многих бесполезных направлениях. Без четкого понимания того, чем вы занимаетесь, ваше мышление может быть очень непродуктивным.

Одна проблема с человеческим мышлением состоит в том, что мы иногда преследуем противоречивые цели. Мы могли бы хотеть получить образование, а также избегать какой-либо интеллектуальной работы. Мы можем хотеть, чтобы другие любили нас, но не относились к ним с любовью. Мы можем хотеть, чтобы люди доверяли нам, но вели себя так, чтобы подорвать доверие.Цель, которую мы могли бы явно заявить, может быть просто тем, во что мы хотели бы верить о себе. Однако наша настоящая цель может быть такой, в которой нам было бы стыдно признаться. Мы можем думать, что хотим продолжить медицинскую карьеру, чтобы помогать людям и заботиться о них, когда нашей реальной целью может быть заработок много денег, престиж и статус, а также восхищение окружающих. Поэтому мы должны быть осторожны, чтобы не предполагать, что наши цели совместимы друг с другом или что заявленные нами цели являются нашими фактическими целями.

Кроме того, на цели, которые мы преследуем, влияет наша точка зрения, а также то, как мы видим мир. Наши цели определяют то, как мы видим вещи, а то, как мы видим, формирует то, что мы ищем. Каждый человек формулирует свою цель с определенной точки зрения, определяемой контекстом его или ее собственного опыта. Таким образом, чтобы понять наши цели и задачи, мы должны рассмотреть перспективы, с которых мы видим мир или некоторую ситуацию в нем.

Например, парикмахер из-за своей точки зрения может быть более озабочен, чем большинство дворников, своим внешним видом.Хорошо выглядеть и помогать другим хорошо выглядеть более тесно связаны с ее взглядом на себя и мир. Ортодонт, естественно, будет думать о зубах и их внешнем виде гораздо больше, чем большинство других людей. Прямые зубы, естественно, кажутся ей более важными, чем, скажем, большинству профессиональных футболистов. Цель ортодонта в восстановлении ровных зубов вытекает из ее точки зрения или точки зрения

Проверьте идею

Выявление целей: понимание вашего мышления

Чтобы понять, насколько тесно взаимосвязанное мышление имеет цель, мы предлагаем следующее упражнение.Сначала составьте список из пяти основных целей, которые у вас есть. Затем прокомментируйте, как эти цели формируют ваше мышление. Заполните пропуски: «Одна из моих целей — _______________. Лучше всего я могу достичь этой цели, если ________________».

Во-вторых, выделите пять вещей, о которых вы много думаете. Затем прокомментируйте, как эти вещи связаны с вашими основными целями. Например, если вы тратите значительное количество времени на размышления о том, как улучшить свою производительность на работе, чтобы заработать больше денег, одна из ваших целей, вероятно, состоит в том, чтобы заработать как можно больше денег.Или, если вы тратите много времени на размышления о том, как улучшить свои интимные отношения, одна из ваших целей, вероятно, состоит в том, чтобы иметь более значимые интимные отношения.

Мышление с помощью концепций

Концепции подобны воздуху, которым мы дышим. Они повсюду. Они необходимы для нашей жизни, но мы редко их замечаем. Тем не менее, только когда мы каким-то образом концептуализировали вещь, мы можем думать о ней. Природа не дает нам указаний относительно того, как вещи должны быть осмыслены.Мы должны создать эту концептуализацию в одиночку или вместе с другими. После того, как она концептуализирована, мы интегрируем вещь в сеть идей (поскольку ни одна концепция не стоит отдельно).

Люди подходят практически ко всему в нашем опыте как к чему-то, что можно «расшифровать». Вещам придается значение благодаря способности нашего разума создавать концептуализацию и делать выводы на ее основе — следовательно, мы создаем дальнейшие концептуализации. Мы делаем это так регулярно и автоматически, что обычно не осознаем, что участвуем в этих процессах.В нашей повседневной жизни мы сначала не воспринимаем мир в «лишенной концепций» форме, а затем намеренно разбиваем то, что мы переживаем, по категориям, чтобы разобраться в вещах. Скорее, вещи даны нам с присущими им именами. Итак, мы видим деревья, облака, траву, дороги, людей, детей, закаты и так далее. Мы применяем эти концепции интуитивно, как если бы имена принадлежали вещам по природе, как если бы мы не создавали эти концепции в нашем собственном сознании.

Если вы хотите развиваться как мыслитель, вы должны примириться с этой силой человеческого разума — создавать концепции, с помощью которых мы видим и воспринимаем мир, — поскольку именно эту способность вы должны взять на себя, беря на себя командование. ваше мышление.Вы должны стать хозяином своих собственных концептуализаций. Вы должны развить способность мысленно «удалять» ту или иную концепцию из вещей, названных концепцией, и опробовать альтернативные идеи. Как часто говорят специалисты по общей семантике: «Слово — не вещь! Слово — не вещь!» Если вы пойманы в ловушку одного набора концепций (идей, слов), вы можете думать о вещах только одним способом. Слово и вещь становятся одним и тем же в вашем уме.

Чтобы понять, как правильно употреблять слова, как правильно осмысливать вещи, события, ситуации, эмоции, абстрактные идеи, важно сначала научиться правильно использовать слова.Например, если вы хорошо владеете английским языком, вы признаете значительную разницу в языке между потребностями и желаниями, между суждением и осуждением, между получением информации и получением знаний, между смирением и рабством, между упрямство и смелость своих убеждений. Владение такими и многими другими различиями в языке оказывает значительное влияние на то, как вы интерпретируете свой опыт. Люди, не обладающие этой командой, путают эти важные различия и искажают важные реальности, которые они помогают нам различать.

Проверьте идею

Проверьте свое понимание основных концепций

В той степени, в которой вы хорошо владеете английским языком, вы должны уметь обозначить существенные различия между взаимосвязанными, но отчетливо разными реальностями, которые обозначены словами или выражениями на нашем языке. Насколько это возможно, вы концептуализируете идеи, помеченные этими словами, в соответствии с образованным использованием.

В этом упражнении вы проверите свою способность делать это.Далее следует набор связанных слов, каждая пара иллюстрирует важное различие, отмеченное нашим языком. Для каждого набора запишите свое понимание существенной разницы между каждой парой слов.

После того, как вы проделали это для каждого набора слов, поищите слова в словаре и посмотрите, насколько близки ваши представления о существенном различии пары слов к фактическим различиям, которые словарные статьи заявляют или подразумевают. (Мы рекомендуем Webster’s New World Dictionary.)

умный / хитрый

эгоистичный / целеустремленный

власть / контроль

друг / знакомый

любовь / романтика

гнев / ярость

верить / знать

общаться / обучать

Изучая свой родной язык, мы узнаем тысячи понятий. При правильном использовании эти концепции позволяют нам делать обоснованные выводы об объектах нашего опыта.К сожалению, ничто в том, как мы обычно учимся говорить на языке, не заставляет нас осторожно использовать концепции или не мешает нам делать необоснованные выводы при их использовании.

Часто мы неправильно используем или путаем идеи из-за внушения социальной системы, что приводит к искажению нашего опыта. Как развивающиеся мыслители, мы должны постоянно отличать концепции и идеи, заложенные в нашей социальной обусловленности, от концепций и идей, содержащихся в естественном языке, на котором мы говорим.Например, люди из разных стран и культур говорят на одном естественном языке. Народы Канады, Ирландии, Шотландии, Англии, Австралии, Канады и Соединенных Штатов говорят по-английски. По большому счету, они неявно разделяют (в той мере, в какой они владеют языком) один и тот же набор концепций (кодифицированных в 23 томах Оксфордского словаря английского языка). Тем не менее, люди в этих странах не имеют таких социальных условий.

Более того, человек из Китая или Тибета мог научиться бегло говорить по-английски, ни в коем случае не разделяя тех же социальных условий.Из-за этого естественные языки (примеры — французский, немецкий, английский, суахили или хинди) являются хранилищами концепций, которые, в общем и целом, не следует приравнивать к концепциям, заложенным в социальной идеологической обработке любой социальной или культурной группы, говорящей язык. Эту идею сложно получить, но она очень важна и важна.

Например, в Соединенных Штатах большинство людей социально обусловлено верой в то, что капитализм превосходит любую другую экономическую систему (это называется «свободное предпринимательство»).Американцы полагают, что ни одна страна не может быть по-настоящему демократической без капиталистической экономической системы. Более того, американцы предполагают, что основные противостоящие системы, социализм или коммунизм, либо ошибочны, порабощены, либо злы («Империя зла»). Людей в США побуждают думать о мире подобным образом с помощью фильмов, новостей, обучения, политических выступлений и многих других социальных ритуалов. Выросшие в Соединенных Штатах, американцы усваивают различные концепции, убеждения и предположения о себе и мире, чем они, например, выросли бы в Китае или Иране.

Тем не менее, в приличном словаре английского языка лексикографы не стали бы путать эти социально подразумеваемые значения и психологические ассоциации с основополагающими значениями слов. Термин коммунизм нельзя определять как «экономическую систему, порабощающую людей». Слово капитализм не имело бы определения «экономическая система, необходимая для демократического общества».

Тем не менее, поскольку мы социализированы, чтобы верить, что мы, как люди, свободны, разумны, справедливы и заботливы, мы предполагаем, что наше поведение соответствует тому, что подразумевают эти слова.Слова часто заменяют в человеческой жизни реалии, названные ими. Таким образом, фундаментальные противоречия или несоответствия в нашей жизни не подлежат сомнению. Это часть склонности к самообману, к которой склонен человеческий разум.

Критически мыслящие люди учатся избавляться от поверхностного языка и рассматривать альтернативные способы говорить и думать о вещах. Например, когда мы думаем социоцентрически, мы попадаем в ловушку взглядов нашей группы сверстников и общества, почти не осознавая или не осознавая того, что было бы рациональным выбором альтернативных способов концептуализации ситуаций, людей и событий.Большинство людей трепещут перед социальными ритуалами, особенно перед атрибутами социального авторитета, статуса и престижа. Они как бы живут своей жизнью в поверхностных структурах. Критические мыслители учатся мыслить социологически. Поэтому они начинают понимать, когда их идеи контролируются социальными ритуалами, социальными ожиданиями и табу.

Мышление с помощью информации

Невозможно рассуждать без использования некоторого набора фактов, данных или опыта как составной части своего мышления.Поиск надежных источников информации и критическое уточнение собственного опыта — важные цели критически мыслящих людей. Мы должны внимательно относиться к источникам информации, которую используем. Мы должны аналитически критически относиться к использованию собственного опыта. Опыт может быть лучшим учителем, но предвзятый опыт поддерживает предвзятость, искаженный опыт поддерживает искажения, а опыт самообмана поддерживает самообман. Поэтому мы не должны думать о нашем опыте как о священном, а как о одном важном измерении мысли, которое, как и все другие, должно быть критически проанализировано и оценено.

В человеческой жизни существует множество проблем, потому что люди не понимают той важной роли, которую информация играет во всем, что мы делаем. Например, люди часто не видят, что они исключают важную информацию из своего мышления, рассуждая о сложной проблеме. Когда дело доходит до использования информации, люди часто используют автопилот. Но когда они явно осознают важность информации, они гораздо более осторожны в выводах, к которым приходят.Они ищут информацию, когда другие игнорируют необходимость в этом. Они ставят под сомнение имеющуюся у них информацию, а также информацию, которую используют другие. Они понимают, что их мышление может быть настолько качественным, насколько хороша информация, которую они используют, чтобы делать выводы.

Отличие инертной информации, активированного незнания и активированного знания

Разум может воспринимать информацию тремя различными способами: 1) усваивая инертную информацию; 2) формированием активированного невежества; и 3) путем достижения активированного знания.

Инертная информация

Под инертной информацией мы подразумеваем принятие в сознание информации, которую мы не понимаем, хотя и запоминаем, — несмотря на то, что мы думаем, что понимаем. Например, многие люди во время учебы усвоили много информации о демократии, которая заставляет их полагать, что они понимают эту концепцию. Часто значительная часть усвоенной информации состоит из пустых словесных ритуалов. Например, многие дети учатся в школе, что «демократия — это управление людьми, народом для людей.«Эта запоминающаяся фраза часто запоминается им. Она заставляет их думать, что они понимают, что она означает, хотя большинство из них не переводят ее в какие-либо практические критерии для оценки того, в какой степени демократия существует или не существует в той или иной стране. Большинство людей не могли внятно ответить ни на один из следующих вопросов:

В чем разница между правительством для народа и правительством для народа?

В чем разница между правительством для народа и правительством для народа?

В чем разница между правительством народа и правительством народа?

Что именно означает «народ»?

Таким образом, люди часто недостаточно задумываются над информацией, которую они заучивали в школе, чтобы преобразовать ее в нечто действительно значимое в своем сознании.Большая часть человеческой информации в сознании людей, владеющих ею, представляет собой просто пустые слова (инертные или мертвые в сознании). Критически мыслящие люди пытаются очистить разум от инертной информации, распознавая ее как таковую и преобразовывая ее посредством анализа во что-то значимое.

Протестируйте идею

В поисках инертной информации

Просмотрите информацию, которой вас учили в школе или дома. Ищите то, что вы, возможно, часто повторяли по команде, чтобы увидеть, соответствует ли это тому, что мы называем инертной информацией.Просмотрите, например, Клятву верности флагу, лозунги в предметных областях, запомненные фрагменты и фрагменты содержания и высказывания, которые вы часто слышали, но, вероятно, не поняли. Посмотрите, сколько кандидатов вы можете найти для получения инертной информации. Проверьте каждый из них с помощью этого критерия: если вы не можете объяснить или эффективно использовать его, это, вероятно, будет инертной информацией в вашем уме. Если вы случайно не нашли такую информацию, не думайте, что вы свободны от инертной информации.

Активированное незнание

Под активированным невежеством мы подразумеваем принятие и активное использование ложной информации, хотя мы ошибочно считаем ее правдой. Философ Рене Декарт уверенно поверил, что животные не имеют настоящих чувств, а являются просто роботизированными машинами. Основываясь на этом активированном невежестве, он проводил болезненные эксперименты над животными и интерпретировал их крики боли как простые звуки.

Некоторые люди верят из-за активированного невежества, что они понимают вещи, события, людей и ситуации, которых не понимают.Они действуют в соответствии со своими ложными идеями, иллюзиями и заблуждениями, часто приводя к ненужным растратам, боли и страданиям. Иногда активизированное невежество является основой для массовых действий с участием миллионов людей (подумайте о последствиях нацистской идеи о том, что немцы были господствующей расой, а евреи — низшей расой). Иногда это индивидуальное заблуждение, на которое действует только один человек в ограниченном количестве настроек. Везде, где существует активированное невежество, это опасно.

Поэтому очень важно, чтобы мы подвергали сомнению наши убеждения, особенно когда действия в соответствии с ними имеют значительные потенциальные последствия для вреда, травм или страданий других.Разумно предположить, что у каждого есть какие-то убеждения, которые на самом деле являются формой активированного невежества. Устранение как можно большего числа таких убеждений — это ответственность всех нас. Рассмотрим водителей автомобилей, которые уверены, что могут безопасно управлять автомобилем в состоянии алкогольного опьянения. Учтите, что курение не имеет серьезных негативных последствий для здоровья.

Не всегда легко определить, что является активированным незнанием, а что нет. Концепция активированного невежества важна независимо от того, считаем ли мы информацию, с которой сталкиваемся, ложной или вводящей в заблуждение.Что нам нужно иметь в виду, так это явные случаи активированного невежества, чтобы у нас было четкое представление о нем, и личная бдительность в отношении информации, с которой мы сталкиваемся, которая потенциально является ложной. Большинство людей, которые поступили вредно в результате своего активированного невежества, вероятно, не осознали, что они причиняют боль другим. Невежество, рассматриваемое как истина, — нетривиальный вопрос.

Испытайте идею

В поисках активированного незнания

Просмотрите, чему вас учили в школе, колледже, на работе или дома.Ищите то, что вы раньше считали правдой, а теперь нашли ложным и вредным. Например, вы, вероятно, переняли какое-то активированное невежество от своей группы сверстников, когда росли. Подумайте о том, что вы узнали «на собственном горьком опыте». Посмотрите, сколько кандидатов вы можете найти за активированное невежество. Проверяйте каждую по этому критерию: одно время я думал, что это правда. Теперь я знаю, что это ложь. Если вы случайно не нашли ничего, не думайте, что вы свободны от активированного невежества. Разберитесь, почему у вас возникли проблемы с его поиском.

Активированные знания

Под активированным знанием мы подразумеваем принятие в сознание и активное использование информации, которая не только верна, но и при глубоком понимании подразумевает, что она ведет нас ко все большему и большему количеству знаний.

Ученые активизировали знания о научном методе. Они используют этот метод (гипотезы, предсказания, контролируемого эксперимента, наблюдения и предварительных выводов), чтобы получать все больше и больше знаний. Это мощный метод, который дисциплинирует человеческое мышление и обеспечивает защиту от неправильного использования.

Основные принципы математики представляют собой активированные знания о числах, формах, пространстве и движении, которые позволяют внимательному мыслителю делать точные выводы, основанные на точной информации.

Основные принципы критического мышления представляют собой активированные знания о частях мышления, стандартах, по которым можно оценивать мышление, и способах улучшения мышления. Эти принципы можно применять снова и снова, в результате чего мы обнаруживаем дальнейшие знания на основе наших нынешних знаний и дисциплинированного мышления о новой информации.

Некоторые ключевые вопросы, которые следует задавать при поиске информации

Один из важнейших навыков критического мышления — умение оценивать информацию. Этот навык начинается с важного осознания того, что информация и факт, информация и подтверждение — это не одно и то же. Это также требует важного признания того, что все, что представлено как факт или как истина, не является. Третье важное признание состоит в том, что престиж или обстановка, в которой утверждается информация, а также престиж человека или группы, утверждающей ее, не являются гарантией точности или надежности.Рассмотрим следующую очень полезную максиму: образованный человек — это тот, кто усвоил, что информация почти всегда оказывается в лучшем случае неполной, а очень часто ложной, вводящей в заблуждение, вымышленной и лживой, то есть информация часто абсолютно неверна.

Внимательные профессионалы используют самые разные меры предосторожности в дисциплинах, в которых они работают. Невозможно изучить эти меры безопасности отдельно от фактического изучения дисциплин. Однако можно развить здоровый скептицизм в отношении информации в целом, особенно в отношении информации, представленной в поддержку убеждения, которое служит корыстным интересам человека или группы.Этот скептицизм проявляется в регулярной постановке ключевых вопросов о предоставляемой нам информации:

В какой степени я могу проверить истинность этого утверждения на собственном опыте?
Насколько вера в это согласуется с тем, что я знаю как истину или чему я обоснованно доверяю?
Как лицо, выдвинувшее это требование, поддерживает его?
Существует ли определенная система или процедура оценки такого рода претензий?
Продвигает ли принятие этой информации корыстные интересы лица или группы, заявляющих об этом?
Испытывает ли дискомфорт человека, утверждающего эту информацию, из-за того, что ее спрашивают?

Эти вопросы, как по отдельности, так и в группе, не являются панацеей.Все зависит от того, как мы будем их решать. При осмотрительном использовании они помогают нам снизить количество ошибок, которые мы допускаем при оценке информации. Они не мешают нам совершать такие ошибки. В следующих главах мы более подробно рассмотрим эти проблемы. Однако вам следует начать прямо сейчас, чтобы попрактиковаться в задании вышеуказанных вопросов, когда информация представляется вам как достоверная и важная.

Проверьте идею

Оценка информации

Оцените следующие утверждения, выяснив, верны они вам или нет.Объясните свои рассуждения:

Вы слышали, как коллега-мужчина сказал, что женщины не так хороши, как мужчины, на руководящих должностях, потому что они слишком «мягки» по отношению к сотрудникам и слишком эмоциональны в кризисных ситуациях.

Ваш друг утверждает, что астрология точна, потому что он использовал ее, чтобы выяснить, почему люди, которых он знал, вели себя именно так. Он также утверждает, что вы можете использовать его для прогнозирования наиболее вероятного поведения людей, в том числе для принятия решения о том, за кого будет иметь смысл жениться (или не жениться).

Вы слышите, как кто-то говорит: «Наука должна использовать утверждения из Библии, чтобы помочь в оценке научных открытий, потому что все, что противоречит Библии (слову Божьему), должно быть ложным».

Вы читали о человеке, который, как сообщается, воскрес из мертвых в результате реанимации после сердечного приступа. Человек говорит, что определенно существует духовный мир, потому что он встретил дух, когда был мертв.

Ваш друг утверждает, что вселенная управляется духовными принципами, ссылаясь на тот факт, что однажды, когда он был один в пустыне, вселенная дала ему мантру (пение).

Вы слышите, как женщина говорит, что очевидно, что ни один мужчина не может по-настоящему понять женщину, потому что как мужчина, он никак не может получить опыт женщины.

Различие между выводами и предположениями

Как мы уже сказали, элементы рассуждения взаимосвязаны. Они постоянно влияют друг на друга и находятся под их влиянием. Теперь мы подробно остановимся на ключевой взаимосвязи между двумя элементами: умозаключением и предположением.Умение отличать выводы от предположений — важный навык критического мышления. Многие путают эти два элемента. Начнем с обзора основных значений:

Вывод: вывод — это шаг ума, интеллектуальный акт, посредством которого человек приходит к выводу, что что-то истинно в свете того, что что-то другое является правдой или кажется правдой. Если вы подойдете ко мне с ножом в руке, я, вероятно, сделаю вывод, что вы хотите причинить мне вред. Выводы могут быть точными или неточными, логичными или нелогичными, оправданными или необоснованными.

Предположение: Предположение — это то, что мы принимаем как должное или предполагаем. Обычно это то, что мы узнали раньше и не подвергаем сомнению. Это часть нашей системы убеждений. Мы предполагаем, что наши убеждения истинны, и используем их для интерпретации окружающего мира. Если вы считаете, что в больших городах опасно гулять поздно ночью, и остановитесь в Чикаго, вы сделаете вывод, что гулять поздно ночью опасно. Вы считаете само собой разумеющимся, что в больших городах опасно гулять поздно ночью.Если ваша вера здравая, ваше предположение верно. Если ваша вера неверна, ваше предположение неверно. Убеждения и, следовательно, предположения могут быть необоснованными или оправданными, в зависимости от того, есть ли у нас для них веские причины. Рассмотрим следующий пример: «Я услышал скрип в двери. Я встал, чтобы впустить кошку». Мой вывод был основан на предположении (мое предварительное мнение), что только кошка издает этот шум и что она издает его только тогда, когда хочет, чтобы ее впустили.

Мы, люди, естественно и регулярно используем наши убеждения в качестве предположений и делаем выводы, основанные на этих предположениях.Мы должны сделать это, чтобы понять, где мы находимся, чем занимаемся и что происходит. Предположения и умозаключения пронизывают нашу жизнь именно потому, что мы не можем действовать без них. Мы делаем суждения, формируем интерпретации и делаем выводы на основе сформированных нами убеждений (см. Рис. 6.5).

Рисунок 6.5. Люди обычно делают выводы из ситуаций. Эти выводы основаны на предположениях, которые обычно действуют на бессознательном уровне.

Если вы поместите людей в какую-либо ситуацию, они начнут придавать ей тот или иной смысл.Люди автоматически делают выводы, чтобы получить основу для понимания и действий. Мы так быстро и автоматически делаем выводы, что без обучения не замечаем их как таковых. Мы видим темные облака и предполагаем дождь. Мы слышим, как хлопает дверь, и делаем вывод, что кто-то прибыл. Мы видим нахмуренное лицо и делаем вывод, что человек зол. Если наша подруга опаздывает, мы делаем вывод, что она невнимательная. Мы встречаем высокого парня и делаем вывод, что он хорош в баскетболе, азиат, и делаем вывод, что она хорошо разбирается в математике.Мы встречаем хорошо одетого человека и делаем вывод, что он или она успешны. Мы думаем о бизнесе, который хотели бы начать, и делаем вывод, что он будет успешным, потому что мы сами желаем того, что он будет продавать.

Когда мы пишем, мы делаем выводы относительно того, что читатели подумают о том, что мы пишем. Мы делаем выводы относительно ясности того, что мы говорим, что требует дальнейшего объяснения, что должно быть проиллюстрировано или проиллюстрировано, а что нет. Многие из наших выводов оправданы и разумны, но некоторые нет.

Как всегда, важной частью критического мышления является искусство доведения того, что является подсознательным в наших мыслях, до уровня сознательной реализации. Это включает в себя умение идентифицировать и реконструировать выводы, которые мы делаем, чтобы различные способы, которыми мы формируем наш опыт посредством наших выводов, становились для нас все более и более очевидными. Этот навык позволяет нам разделить наш опыт на две категории. Мы учимся отличать необработанные данные нашего опыта от наших интерпретаций этих данных, от выводов, которые мы делаем о них.В конце концов нам нужно понять, что на наши выводы сильно влияет наша точка зрения и предположения, которые мы сделали о людях и ситуациях. Это дает нам возможность расширить кругозор, увидеть ситуации более чем с одной точки зрения и, следовательно, стать более непредубежденными.

Часто разные люди делают разные выводы, потому что они привносят в ситуации разные точки зрения. Они иначе видят данные. Другими словами, у них разные предположения о том, что они видят.Например, если два человека видят человека, лежащего в сточной канаве, можно сделать вывод: «Это пьяный бомж». Другой может сделать вывод: «Человеку нужна помощь». Эти выводы основаны на различных предположениях об условиях, при которых люди попадают в сточные канавы, и эти предположения связаны с точкой зрения о людях, которую каждый сформировал. Первый предполагает: «В сточных канавах можно найти только пьяных». Второй предполагает: «Люди, лежащие в сточной канаве, нуждаются в помощи.«

Первый человек, возможно, развил точку зрения, что люди несут основную ответственность за то, что с ними происходит, и должны иметь возможность позаботиться о себе. Второй, возможно, развил точку зрения, что проблемы, с которыми сталкиваются люди, часто вызваны силами и событиями, не зависящими от них. Рассуждения этих двух людей с точки зрения их умозаключений и предположений можно охарактеризовать следующим образом:

человек один	Человек Два
Ситуация: в сточной канаве лежит мужчина.	Ситуация: в сточной канаве лежит мужчина.
Заключение: Этот человек бездельник.	Заключение: Этому человеку нужна помощь.
Предположение: В сточных канавах лежат только бомжи.	Предположение: Любой, кто лежит в сточной канаве, нуждается в помощи.

Как люди, заинтересованные в развитии нашего мышления, мы хотим начать замечать выводы, которые мы делаем, предположения, на которых мы основываем эти выводы, и точку зрения на мир, который мы развиваем.Для этого нам нужно много практики, чтобы замечать наши выводы и затем вычислять предположения, которые к ним приводят.

Проверить идею

Различать информацию, предположения и предположения

Как мыслители, важно, чтобы мы могли различать информацию, умозаключения и предположения. Всякий раз, когда мы оказываемся в ситуации, мы, естественно, делаем выводы. Мы делаем выводы о ситуации или придаем ей смысл с помощью наших интерпретаций.И эти выводы следуют из предположений, которые мы сделали или делаем.

Например:

Если бы было 12:00, что бы вы сделали? (Пора обедать.)
Есть ли на небе черные тучи? (Вероятно, пойдет дождь.)
Если Джек придет на работу с синяком под глазом? (Вероятно, он был в драке и кого-то ударил.)
Есть ли перемычки в углах потолка? (Их создали пауки.)
Если на автостраде интенсивное движение? (Наверное, на работу опоздаю).

Тогда:

Если было 12:00, и вы сделали вывод, что пора обедать, что вы предположили? (Что в 12 часов дня наступает время обеда.)
Если в небе черные тучи и вы предполагаете, что, вероятно, пойдет дождь, что вы предположили? (Что обычно идет дождь, когда в небе черные тучи.)
Если Джек придет на работу с синяком под глазом и вы сделаете вывод, что его, должно быть, кто-то ударил, что вы предположили? (Синяк под глазом появляется только тогда, когда вас кто-то ударил).

В следующем упражнении мы предоставим вам ситуации (информацию). Мы хотим, чтобы вы выяснили, что кто-то может сделать (верный или ошибочный) вывод о ситуации. Обычно существует ряд возможных выводов, которые могут сделать разные люди в зависимости от их различных убеждений.

Затем, заявив о том, что, по вашему мнению, кто-то может сделать вывод, вычислите предположение, которое могло бы привести кого-то к такому выводу. В качестве предложения сначала сделайте вероятный вывод (рациональный или иррациональный), затем, и только потом, попытайтесь выяснить это предположение. Предположение будет обобщением, которое привело человека к выводу. Мы предоставили два примера, которые помогут вам начать.

Информация	Возможный вывод, который можно было бы сделать	Предположение, ведущее к выводу
1.Вы видите женщину в инвалидном кресле.	У нее, должно быть, печальная жизнь.	У всех людей в инвалидных колясках печальная жизнь.
2. Полицейский внимательно следит за вашей машиной несколько кварталов.	Он собирается меня вытащить.	Каждый раз, когда полицейский идет за людьми, он их останавливает.
3. Вы видите ребенка, плачущего рядом с матерью в рассказе о бакалеях.
4. Вам не повышают зарплату, в отличие от других сотрудников вашего отдела.
5. Вы встретили красивую женщину со светлыми волосами.
6. Вы замечаете в книжном магазине человека, читающего книгу Карла Маркса.
7. В ресторане ваш друг заказывает очень редкий стейк.
8. Коллега сообщает вам, что она беременна и собирается сделать аборт.
9. Ваш сын-подросток поздно приходит домой с ночного свидания.
10. Ваш супруг разговаривает с привлекательным представителем противоположного пола на ночной вечеринке.
11.Телефон звонит посреди ночи.
12. Ваша вторая половинка не звонит вам, когда вам обещают.

Наша цель — осознать сделанные нами выводы и предположения, лежащие в основе нашего мышления, позволяет нам начать управлять своим мышлением. Поскольку все человеческое мышление является выводным по своей природе, управление нашим мышлением зависит от владения встроенными в него выводами и, следовательно, предпосылками, лежащими в его основе.Подумайте, как мы планируем и продумываем повседневные события. Мы думаем о себе, как о том, что мы готовимся к завтраку, завтракаем, готовимся к работе, прибываем вовремя, посещаем собрания, выполняем необходимые задачи, строим планы на обед, оплачиваем счета, болтаем и т. Д. Другими словами, мы постоянно интерпретируем свои действия, придаем им значения и делаем выводы о том, что происходит в нашей жизни.

То есть мы должны выбирать среди множества возможных значений.Например, я «расслабляюсь» или «зря трачу время»? Я «решительный» или «упрямый»? Я «присоединяюсь» к разговору или «вмешиваюсь»? Кто-то «смеется со мной» или «смеется надо мной»? Я «помогаю другу» или «меня используют в своих интересах»? Каждый раз, когда мы интерпретируем наши действия, каждый раз, когда мы придаем им значение, мы делаем один или несколько выводов на основе одного или нескольких предположений.

Как люди, мы постоянно делаем предположения о себе, своей работе, наших товарищах, наших учителях, наших родителях и мире в целом.Мы принимаем некоторые вещи как должное просто потому, что не можем подвергать сомнению все. Иногда мы воспринимаем неправильные вещи как должное. Например, я убегаю в магазин (при условии, что у меня с собой достаточно денег) и прихожу, чтобы обнаружить, что оставил свои деньги дома. Я предполагаю, что у меня достаточно бензина в машине, но я обнаружил, что у меня закончился бензин. Я предполагаю, что товар с пониженной ценой является хорошей покупкой только для того, чтобы обнаружить, что он был повышен до того, как был уценен. Я предполагаю, что дождя не будет или не будет.Я предполагаю, что моя машина заведется, когда я поверну ключ и нажму на педаль газа. Я полагаю, что в своих отношениях с другими я имею добрые намерения.

Мы делаем сотни предположений, не зная об этом — не задумываясь об этом. Большинство из них разумны и оправданы. Некоторые, однако, нет. Тогда возникает вопрос: «Как мы можем начать распознавать выводы, которые мы делаем, предположения, на которых мы основываем эти выводы, и точку зрения, перспективу на мир, который мы формируем?»

По мере того, как мы приобретаем навыки определения наших умозаключений и предположений, мы имеем хорошее положение, чтобы подвергнуть сомнению степень обоснованности любого из наших предположений.Например, оправдано ли предположение, что все едят обед в 12:00? Имеем ли мы право предполагать, что обычно идет дождь, когда в небе черные тучи? Есть ли у нас основания предполагать, что черные глаза вызваны только тем, что кто-то ударил другого человека? Дело в том, что все мы делаем много предположений в своей повседневной жизни, и мы должны уметь распознавать их и подвергать их сомнению. По мере того, как вы разовьете эту критическую интуицию, вы должны все больше замечать свои умозаключения и умозаключения других.Вы должны все чаще замечать то, что вы и другие считаете само собой разумеющимся. Вы должны все чаще замечать, как ваша точка зрения влияет на ваш опыт.

Проверьте идею

Получите больше практики в различении выводов и предположений

Используя тот же формат, что и в предыдущем упражнении, придумайте для себя 10 «эпизодов» мышления, которые включают ситуацию, возможный вывод из ситуации и предположение, ведущее к выводу.

Информация	Возможный вывод можно сделать	Предположение, ведущее к выводу
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Понимание последствий

Одним из наиболее важных навыков критического мышления является способность различать, что на самом деле подразумевает утверждение или ситуация, и что люди могут просто (и ошибочно) сделать из них выводы.Вывод, опять же, — это шаг ума, который приводит к заключению. Например, если восходит солнце, мы можем сделать вывод, что сейчас утро. Критически мыслящие люди стараются контролировать свое мышление, чтобы делать выводы только о том, что подразумевается в ситуации — ни больше, ни меньше. Если я почувствую себя плохо и пойду к врачу для постановки диагноза, я хочу, чтобы врач точно понял, что означают мои симптомы. Например, я не хочу, чтобы она сделала вывод, что у меня просто простуда, не требующая лекарств, хотя на самом деле у меня бактериальная инфекция, требующая антибиотиков.Мои симптомы указывают на то, что я болен определенным заболеванием, что, в свою очередь, подразумевает определенный курс лечения. Я хочу, чтобы врач точно определил мою болезнь, а затем определил правильное ее лечение.

Часто бывает так, что, размышляя, люди не могут успешно продумать последствия ситуации. Им не удается продумать последствия проблемы или решения. В результате часто возникают негативные последствия.

В любой ситуации могут быть задействованы три вида последствий: возможные, вероятные и необходимые.Например, каждый раз, когда вы ведете машину, одним из возможных последствий может быть авария. Если вы много пьете и очень быстро едете по многолюдной дороге под дождем, одно из возможных последствий — вы попадете в аварию. Если вы едете быстро по крупному шоссе, и вся тормозная жидкость стекает из ваших тормозных цилиндров, а другая машина, находящаяся прямо перед вами, быстро останавливается, одно из неизбежных последствий — вы попадете в аварию.

Мы оставляем за собой слово «последствия» для того, что на самом деле происходит в данном случае.Короче говоря, следствие — это то, что на самом деле происходит в какой-то ситуации. Если мы умеем определять (делать обоснованные выводы о) возможные, вероятные и неизбежные последствия, мы можем предпринять шаги, чтобы максимизировать положительные последствия и минимизировать отрицательные. С одной стороны, мы не хотим, чтобы возможные или вероятные негативные последствия превратились в реальные последствия. С другой стороны, мы хотим понять потенциальные положительные последствия. Мы хотим понять и воспользоваться реальными возможностями, заложенными в ситуации.

Мы изучаем логику вещей, чтобы научиться распознавать последствия и действовать соответственно. Искусство делать это хорошо — это искусство делать здравые выводы о последствиях ситуации, точно понимая логику происходящего. Таким образом, как мыслители, мы хотим обдумать все последствия (возможные, вероятные и неизбежные) потенциального решения, прежде чем принимать решение и действовать в соответствии с ним.

В дополнение к подтексту, который вытекает из конкретных ситуаций, есть подтекст, который следует из слов, которые мы используем.Они вытекают из значений, присущих естественным языкам. Всегда есть смысл слов, которые мы используем в общении с людьми. Если, например, я говорю своей дочери, что она не может пойти в дом друга, потому что она не убралась в своей комнате, я подразумеваю, что она знала, что должна убрать в своей комнате, если она хочет пойти в дом друга. . Мое заявление дочери и мое мнение о том, что у нее должны быть последствия за то, что она не убралась в своей комнате, являются разумными, если:

Я ранее сообщил ей о своем желании, чтобы она содержала свою комнату в чистоте, и

Я адекватно объяснил свои доводы и последствия, которые последуют, если она не выполнит мою просьбу.

Таким образом, как мыслители, мы хотим знать, что именно мы подразумеваем, когда говорим что-то. Мы также хотим принять во внимание разумность того, что мы подразумеваем. В таком случае мы говорим то, что имеем в виду, и имеем в виду то, что говорим — важный принцип честности.

Так же, как язык, который мы используем в общении, имеет значение, так же как и то, как мы говорим. Например, утверждение «Почему вы не убрали кухню?» Спросил спокойно, имеет разные значения от того же самого высказывания, крикнул агрессивно.В первую очередь, я, возможно, имею в виду только то, что, по моему мнению, вам следовало убрать кухню, и не более того. Во втором я имею в виду, что ваше невыполнение является серьезным делом, требующим строгого выговора.

Более того, поскольку мы можем не замечать последствий ситуации или того, что мы говорим, мы также можем не замечать значения того, что нам говорят другие. Люди часто не могут сделать точных выводов о том, что другие подразумевают, а что нет, при использовании языка.Люди часто понимают сказанное, делая вывод о большем, чем подразумевается. Если, например, ваш супруг говорит, что хотел бы, чтобы вы посоветовались с ним перед тем, как совершить крупную покупку, и не подразумевает ничего большего, вы не хотите делать вывод, что он думает, что вы не принимаете мудрых решений. Это также не означает, что он не хочет, чтобы вы когда-либо принимали важные решения самостоятельно, или что он думает, что он принимает решения лучше, чем вы.

В целом, как развивающиеся мыслители, мы хотим осознать важную роль последствий в жизни человека.Когда мы обдумываем проблему, проблему или вопрос, мы хотим продумать все важные последствия решений, которые мы можем принять. Мы хотим сделать вывод только о том, что подразумевается в конкретных ситуациях. Когда мы используем язык, мы хотим знать, что подразумеваем. Когда другие говорят с нами, устно или письменно, мы хотим выяснить, что они подразумевают логически. В каждом случае мы хотим точно интерпретировать логику того, что на самом деле происходит, и вывести только то, что действительно подразумевается, ни больше, ни меньше.

Проверьте идею

Обдумывайте последствия ваших потенциальных решений

Как мы уже говорили, способность обдумывать последствия решения, с которым вы столкнулись, или проблемы, которую вы пытаетесь решить, является важным навыком критического мышления. В этом упражнении мы хотим, чтобы вы подумали о проблеме, которую нужно найти, или о решении, которое необходимо принять. Заполните эти заявления:

Проблема или решение, с которым я столкнулся, — это…

Некоторые потенциальные решения проблемы или решения, которые я мог бы принять, это …

Для каждого из этих решений или решений, некоторые последствия, которые могут логически вытекать из моих действий в отношении решения или решения, следующие:

Мышление внутри и с разных точек зрения

Точка зрения — один из самых сложных элементов для освоения. С одной стороны, большинство людей интуитивно понимают, что когда мы думаем, мы думаем с точки зрения.С другой стороны, когда мы просим людей в процессе каких-либо рассуждений определить или объяснить свою точку зрения, они, скорее всего, начнут выражать все и вся, о чем они думают. Ясно, что большинство людей не имеют четкого представления о том, как определить чью-то точку зрения, в том числе и свою собственную.

Давайте начнем с признания того, что существует множество потенциальных источников нашей точки зрения: время, культура, религия, пол, дисциплина, профессия, группа сверстников, экономический интерес, эмоциональное состояние, социальная роль или возрастная группа — и это лишь некоторые из них. .Например, мы можем смотреть на мир с:

Момент времени (16, 17, 18, 19 века)
Культура (западная, восточная, южноамериканская, японская, турецкая, французская)
Религия (буддист, христианин, муслин, иудей)
Пол (мужской, женский)
Сексуальная ориентация (гомосексуальная, гетеросексуальная)
Профессионал (юрист, менеджер, психолог, педагог)
Дисциплина (биологическая, химическая, геологическая, астрономическая, историческая, социологическая, философская, антропологическая, литературная, художественная, музыкальная, танцевальная, поэтическая, медицинская, медсестринская, спортивная)
Социальная группа
Профессиональная группа
Экономический интерес
Эмоциональное состояние
Возрастная группа
Философия компании

Наша доминирующая точка зрения как индивидов отражает некоторую комбинацию этих измерений.К сожалению, большинство из нас мало осознают, в какой степени эти факторы влияют на нашу точку зрения. Обычно люди не говорят: «Вот как я это вижу с точки зрения…». Обычно люди говорят что-то, что подразумевает: «Таковы вещи». Наш разум склонен абсолютизировать наш опыт. Мы легко теряем чувство пристрастности к тому, как мы смотрим на вещи.

Это не аргумент в пользу интеллектуальной относительности (самоотверждающееся мнение о том, что все относительно и поэтому ничего не может быть доказано).Взгляд на вещи с некоторой точки зрения не отменяет нашей способности отличать точные утверждения от неточных. Врачи смотрят на пациентов с точки зрения медицинского здоровья, и это не делает их диагнозы относительными или произвольными.

Использование критического мышления, чтобы понять, как мы видим вещи

Как и в случае со всеми элементами, человек берет на себя ответственность за их точку зрения, практикуя ее раскрытие. Чем больше мы узнаем точку зрения в действии в нашем мышлении и в мышлении других, чем больше точек зрения мы учимся мыслить внутри, тем более эффективно мы будем использовать точку зрения в нашем мышлении.

Проверьте идею

Практикуйтесь в выражении нашей точки зрения в явном виде

Ниже приводится список возможных объектов нашего мышления. Выберите из этого списка семь возможных, над которыми стоит подумать. Затем определите, как вы бы смотрели на каждый из них со своей точки зрения. Например, вы можете решить: «Когда я смотрю на людей, я вижу борьбу за счастье» или «Когда я смотрю в будущее, я вижу себя юристом, ведущим дела, защищающие окружающую среду», или «Когда я Посмотрите на систему здравоохранения, я вижу систему, которая не обеспечивает адекватного обеспечения бедных.»После того, как вы напишете предложение, посмотрите, сможете ли вы дополнительно охарактеризовать, как сказанное вами объясняет вашу точку зрения.

жизнь	мое будущее	непрерывное обучение
мужчин	проблемы, с которыми мы сталкиваемся как нация	будущее
женщин	проблемы, с которыми мы сталкиваемся как вид	благосостояние
человеческий конфликт	общественный транспорт	получателя пособия
обучение	окружающая среда	употребление наркотиков
прошлое	человек без медицинской страховки	наука
политика	наша система здравоохранения	человеческие ценности
мощность	современный образ жизни	абортов
арт	современный американский город	полиция
телевизор	Идеи New Age	выборы
компьютеров	человеческая сексуальность	вегетарианца
новости	брак	либералы
мое экономическое будущее	жизнь в Америке	консерваторов
образование в будущем	религия подоходный налог	радикала

Выполните следующее, учитывая семь объектов, которые вы выбрали для просмотра:

Когда я смотрю на ____________________, я вижу (со своей точки зрения)

Когда я смотрю на ____________________, я вижу (со своей точки зрения)

Когда я смотрю на ____________________, я вижу (со своей точки зрения)

Когда я смотрю на ____________________, я вижу (со своей точки зрения)

Когда я смотрю на ____________________, я вижу (со своей точки зрения)

Когда я смотрю на ____________________, я вижу (с моей точки зрения)

Когда я смотрю на ____________________, я вижу (с моей точки зрения)

Точка зрения критического мыслителя

Критически мыслители разделяют общие цели с другими критически мыслителями в соответствии с ценностями критического мышления.Этот факт имеет множество последствий, одним из наиболее важных является то, что критически мыслящие люди воспринимают явное управление мыслительным процессом как ключ к управлению поведением. Применительно к процессу обучения это означает, что они рассматривают чтение, письмо, речь и слушание как способы умелого мышления.

Когда они читают, они видят в тексте словесное представление мысли автора. Они стремятся войти в точку зрения писателя. Они стремятся реконструировать авторское мышление в собственном сознании.Когда они пишут, они явно думают о точке зрения целевой аудитории. Они используют свое понимание мышления вероятной аудитории, чтобы представить свое мышление наиболее доступным способом. Их речь отражает параллельный акцент. Они используют диалог, чтобы конкретно узнать точку зрения и опасения тех, с кем они разговаривают. Они не пытаются навязать свои идеи другим. Они признают, что люди должны думать по-своему, исходя из идей и убеждений. Поэтому они делятся опытом и информацией больше, чем окончательными выводами.Они внимательно прислушиваются к мнению других. Они задают больше вопросов, чем делают утверждения.

Критические мыслители имеют особую точку зрения на самих себя. Они считают себя компетентными учениками. У них есть видение того, что они могут делать, в отношении собственного обучения. Они не считают противоположные точки зрения угрозой своим убеждениям. Они считают, что все убеждения могут измениться перед лицом новых свидетельств или более совершенных рассуждений. Они считают себя учениками на протяжении всей жизни.

Заключение

Подобно тому, как первым шагом в изучении баскетбола, тенниса, футбола или любого другого вида спорта является изучение наиболее фундаментальных элементов этого вида спорта, первым шагом к обучению критическому мышлению является изучение самых основных элементов мышления.Это хлеб с маслом дисциплинированного мышления, поскольку, если мы не можем точно проанализировать части чьего-либо мышления, мы окажемся в плохом положении, чтобы оценить его.

Анализ элементов мысли — необходимое, но не достаточное условие оценки. Для оценки требуется знание интеллектуальных стандартов, которые подчеркивают качества, свидетельствующие о сильных и слабых сторонах мышления. Например, сила в рассуждении — быть ясной, слабость — быть неясной; сила быть точной, слабость быть неточной.Мы сосредоточимся на таких стандартах, как эти, в следующей главе, объясняя и иллюстрируя, как они применяются к элементам мышления.

Размышления о целях образования Альфреда Норта Уайтхеда и другие очерки

Impact Factor 3.582 Журнал практических примеров ISSN (2305-509X) — Том 9, выпуск 12 – декабрь 2020 г.

https://www.casestudiesjournal.com/ Страница 55

приобрел

, а не уделял много внимания получению оценок. Таким образом, учащиеся смогут получить

полного владения собственными полномочиями и самостоятельной занятости.Образование в этом отношении должно быть способным развивать самоуправление —

инициированных действий и принятия ответственности за свои действия, навыков принятия решений, критического обучения

и оценки, приобретения знаний для решения повседневных жизненных проблем, умных и гибких

адаптация к новым ситуациям и прежде всего самомотивация и желание работать в своих целях.

Наконец, любая надлежащая образовательная система, которая стремится не подпитывать своих учеников инертными идеями, должна серьезно относиться к критическим

навыкам мышления.Поскольку, как утверждает Эдвард М. Глейзер (1941), развитие навыков критического мышления у

детей создаст в конечном итоге несколько преимуществ: (1) установку на осознанное рассмотрение

проблем и предметы, которые входят в диапазон нашего опыта, (2) знание методов логического исследования и рассуждения

и (3) некоторые навыки применения этих методов. Критическое мышление требует

для настойчивых усилий по исследованию любого убеждения или предполагаемой формы знания в свете свидетельств того, что

поддерживает его, и дальнейших выводов, к которым оно стремится.Также обычно требуется способность распознавать проблемы,

, чтобы находить действенные средства для решения этих проблем, собирать и систематизировать соответствующую информацию, распознавать

неустановленных предположений и ценностей, понимать и использовать язык с точностью, ясностью и разборчивостью, чтобы

интерпретировать данные, оценивать доказательства и оценивать аргументы, признавать существование (или несуществование)

логических отношений между предложениями, делать обоснованные выводы и обобщения, проверять

выводов и обобщений, на которых одно приходит, чтобы реконструировать свои модели убеждений на основе более широкого опыта

и сделать точные суждения о конкретных вещах и качествах в повседневной жизни.

ССЫЛКИ

i. Амезкуита, Х. (1997). Мысль, Величайшая сила всех, Devorss Publications, Марина Дель Рей

ii. Беннаарс, Г. (1993). Этика, образование и развитие, Восточноафриканские образовательные издательства,

Найроби.

iii. Брукс Г. и Греннон М. Г. (2005). В книге А. Н. Уайтхеда об обучении и образовании: теория и приложение

под редакцией Франца Г. Рифферта, Cambridge Scholars Press, Ньюкасл.

iv.Бурбер, М. (2004). Между человеком и человеком, Р. СМИТ (тр.), Рутледж, Нью-Йорк.

против Дункеля, Х. Б., (1965). Уайтхед об образовании, Колумбус: Издательство государственного университета Огайо.

vi. Дьюи, Дж. (1988). Человеческая природа и поведение, Knopf Press, Нью-Йорк.

vii. Глейзер, Э. М. (1941). Эксперимент в развитии критического мышления, педагогический колледж,

Колумбийский университет.

viii. Джонсон, П. Э. (1834). Теория и практика обучения, Thomas And Crowell Company, Нью-Йорк

ix.Кант, И., (1960). Об образовании, пер. А. Черстон, Издательство Мичиганского университета, Арбор.

х. Фрейре, П. (2000). Педагогика угнетенных, Нью-Йорк: Continuum International.

xi. Молагун Х. М., (2005). Введение в философию образования, Илорин: Публикация целостности.

xii. Монтессори, М., (1961). Для обучения человеческому потенциалу, Адьяр, Мадрас, Индия: Kalashetra

Publications.

xiii. Нгалим, В. Б. (2014). Критическое мышление в образовании: введение в философию образования в африканском контексте

, Bamenda, Destiny Prints.

xiv. Ноддингс, Н. (1992). Воспитание нравственных людей, Базис Блэквелл, Оксфорд.

xv. Пол Р. и Элдер Л. (2008 г.). Миниатюрное руководство по концепциям и инструментам критического мышления, Foundation

for Critical Thinking Press.

xvi. Plato, Apology, 38A в John M. Cooper and Hutchingson D.S., Eds., (1997). Plato Complete Works

(Hackett Publishing Company, 981-982

xvii. Рот, М., (2012). Цели образования Адрес, Чикаго, Чикагский университет

Критическое мышление: что это такое?

Людей:

В сообщении ниже рассматриваются четыре основных элемента критического мышления.Это из главы 1 «Критическое мышление и вовлечение: создание когнитивного ученичества с помощью командного обучения» Майкла Свита и Ларри К. Майклсена из книги «Командное обучение в социальных и гуманитарных науках: групповая работа, которая способствует формированию критического мышления». Мышление и участие, под редакцией Майкла Свита и Ларри К. Майклсена. Опубликовано Stylus Publishing, LLC 22883 Quicksilver Drive, Sterling, Virginia 20166-2102. [http://www.styluspub.com/Books/Features.aspx] Авторские права © 2012, Stylus Publishing.Все права защищены. Печатается с разрешения.

С уважением,

Рик Рейс

[email protected]

UP NEXT: Практические идеи для сотрудничества (между мультикультурными студенческими службами и академической деятельностью)

Преподавание и обучение завтрашнего дня

——————————— 1152 слова ————— —————

Критическое мышление: что это такое?

Можно с уверенностью сказать, что все мы хотим, чтобы наши ученики стали лучше критически мыслить.У большинства из нас есть интуитивное чутье для критического мышления — мы узнаем это, когда видим это, как это делал Микаэльсен, когда слушал своих учеников, проходящих свои первые командные тесты. Но что составляет критическое мышление, помимо этого общего интуитивного чувства? Какие элементы мы стремимся развивать, если хотим развить у наших учеников способности критического мышления?

Литература по критическому мышлению восходит к Сократу, хотя многие современные исследования критического мышления в образовании основываются на исследовании Глейзера (1941), в котором он выделил три аспекта критического мышления: вдумчивое отношение или расположение, диапазон навыков рассуждения и способности применять эти навыки.Более поздние ученые, такие как Пол (1995) и Халперн (2003), добавили четвертый элемент: привычку размышлять о собственном мышлении, чтобы постоянно его улучшать. Халперн — бывший президент Американской психологической ассоциации, и ее книга «Мысли и знания» содержит множество эмпирических данных, подтверждающих эту четырехчастную концепцию. В результате структура критического мышления, которую мы сочли наиболее полезной, состоит из четырех основных элементов:

• Критическое мышление

• Способность использовать определенные навыки критического мышления

• Способность применять эти навыки в новых условиях

• Привычка размышлять о собственном мышлении

Чтобы заложить основу для дальнейших дискуссий о том, как TBL развивает эти четыре элемента критического мышления, давайте кратко разберем каждый из них.

Критическое мышление

Согласно Халперну (2003), критическое мышление — это привычная готовность или обязательство целенаправленно обсуждать утверждения или идеи, а не просто принимать их за чистую монету. Это основа критического мышления и состоит из готовности (а) заниматься сложной задачей и упорствовать в ней, (б) использовать планы и подавлять импульсивную активность, (в) сохранять гибкость или непредубежденность, (г) отказаться от непродуктивного стратегии и (д) оставаться в курсе социальных реалий (таких как необходимость поиска консенсуса или компромисса), чтобы мысли могли стать действиями.Как только эти части будут размещены — как только учащиеся будут мотивированы мыслить критически, — они будут готовы к приобретению определенных навыков мышления.

Способность использовать определенные навыки критического мышления

Большинство авторов согласны с тем, что критическое мышление — это зонтичная концепция, включающая множество конкретных навыков, но представления о том, какие навыки входят в эту зону, варьируются от автора к автору. Пол и Элдер (2008) описали критического мыслителя как человека, который поднимает жизненно важные вопросы и проблемы, формулирует их ясно и точно, собирает и оценивает релевантную информацию, а затем использует абстрактные идеи для интерпретации этой информации и делает обоснованные выводы.Затем критический мыслитель проверяет эти выводы по соответствующим критериям, непредвзято мыслит в рамках альтернативных систем мышления, распознает предположения, а также их значения и последствия и эффективно общается с другими. Напротив, Халперн (2003) использовал несколько более технический язык. По ее мнению, критическое мышление включает дедуктивный вывод, анализ аргументов, проверку гипотез, понимание вероятности, принятие решений, решение проблем и творческое мышление. Ясно, что между этими таксономиями есть много общего, но для классного учителя выявление различий на этом уровне может показаться придиркой.Дело здесь в том, чтобы точно определить интеллектуальные навыки, которые мы хотим, чтобы наши ученики приобрели в наших классах, и использовать наш контент в качестве среды, в которой эти навыки будут изучаться и использоваться.

Хорошая новость в том, что нам не нужно пренебрегать нашим содержанием и начинать учить классы исключительно о том, как мыслить критически. Фактически, мы не только можем обучать навыкам критического мышления в контексте наших дисциплин, но и лучше всего работает, когда мы это делаем. Метаанализ исследования обучения критическому мышлению показал, что навыки критического мышления на самом деле лучше всего преподавать вместе или в сочетании с конкретным дисциплинарным предметом (Abrami et al., 2008). В 117 исследованиях, включенных в этот анализ, предметные курсы с четко сформулированными целями обучения критическому мышлению имели больший эффект до / после критического мышления, чем курсы критического мышления, единственной целью которых было научить критическому мышлению без конкретных дисциплинарных дисциплин.

Способность применять навыки критического мышления в новых контекстах

То, что первоначально называлось способностью применять навыки критического мышления в новом контексте, когнитивные психологи теперь называют переносом.Независимо от используемого ярлыка, мы, как учителя, явно не хотим забивать головы наших учеников инертными знаниями, то есть знаниями, которые никто не знает, когда и как использовать. Альфред Норт Уайтхед впервые описал инертное знание в 1929 году, и оно резко контрастирует со знанием, которое легко получить и использовать для руководства своими действиями в данный момент.

Халперн (2003) утверждает, что для того, чтобы научиться этому, учащимся требуется структурная подготовка, при которой они усваивают важные подсказки в ситуации, в которой уместен данный навык мышления.Таким образом, они смогут распознать эти особенности в новом контексте и будут побуждены использовать правильный навык мышления в нужное время. Как вы увидите на следующих страницах, TBL создается с нуля с целью применения и передачи.

Привычка размышлять о собственном мышлении

Наконец, приобретя позицию критического мышления, изучив некоторые навыки критического мышления и применив их в новых контекстах, хорошие критические мыслители «достаточно храбры, чтобы рискнуть ошибиться, и достаточно мудры, чтобы понять, что многому можно научиться на ошибках и неудачах». решения \ «(Нельсон, 2005, стр.xiv). Проще говоря, хорошие критические мыслители будут думать о своем собственном мышлении, которое в образовательных исследованиях называется метапознанием. В TBL командный опыт предназначен не только для того, чтобы подтолкнуть учащихся к моментам метакогнитивного размышления, но и для того, чтобы делать это в разговоре со своими товарищами по команде, когда команда добивается консенсуса по конкретному вопросу, тем самым делая различные виды мышления явными и открытыми для исследования участниками. команды. Поскольку эти виды мышления все больше приближаются к типам мышления, общим для вашей дисциплины, ваших учеников можно более точно считать когнитивными учениками в вашей области — понятие, которое мы исследуем в следующем разделе.

Опытному учителю эта система критического мышления, состоящая из четырех частей, кажется всеобъемлющей; он включает в себя мотивацию, особые навыки мышления, способность передавать эти навыки и привычки рефлексии, чтобы поддерживать процесс в постоянном развитии. Как учителя, мы бессильны помочь нашим ученикам научиться думать более эффективно, если мы не способны видеть и слышать их мысли. Как только мы узнаем, активно ли они взаимодействуют с контентом и каким образом, мы сможем более полно диагностировать и участвовать в их развитии как мыслители.

Как же тогда мы можем использовать учебное время, чтобы лучше всего стимулировать это участие? Как мы можем организовать занятия в классе, чтобы дать студентам такое интеллектуальное участие в наших областях, которое не только раскроет нам их мышление, но и поможет им твердо усвоить и использовать интеллектуальные инструменты, жизненно важные для наших дисциплин?

ССЫЛКИ

Абрами П.К., Бернар Р.М., Бороховски. E., Wadem, A., Surkes, M. A., Tamim R, Zhang, D. 2008. Обучающие вмешательства, влияющие на навыки и предрасположенности критического мышления: метааналитики стадии 1.Обзор исследований в области образования, 78 (4), 1102-1134.

Глейзер, Э. М. (1941). Эксперимент по развитию критического мышления. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Педагогический колледж Колумбийского университета.

Halpern, D.F. (2003). Мысль и знания: Введение в критическое мышление (4-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Неслон Дж. (2005). Культивирование суждения: справочник по обучению критическому мышлению. Стиллуотер, ОК: Пресса о новых форумах.

Пол Р. (1995). Критическое мышление: как подготовить студентов к быстро меняющемуся миру.Санта-Роза, Калифорния: Фонд критического мышления.

Пол, Р., и Старейшина, Л. (2008). Миниатюрное руководство по критическому мышлению: концепции и инструменты. Томалес, Калифорния: Фонд критического мышления Press.

Инертная информация: автор … — Фонд критического мышления

Насколько хорошо вы думаете о последствиях?

У любого мышления есть внутренняя динамика. Он куда-то ведет и, если к нему приступить, имеет последствия. Вы не сможете мыслить критически, если нечувствительны к многочисленным следствиям, присущим вашему мышлению.Точно так же вы не сможете мыслить критически, если игнорируете последствия в своей жизни, вытекающие из того мышления, которое движет вашим мышлением. Сосредоточьтесь на том, куда ведет вас ваше мышление.

Каковы некоторые важные последствия…

•… еды, которую вы едите (и еды, которую вы не едите)?

•… количество упражнений, которые вы делаете?

•… как вы проводите время?

•… эмоции, которые вы питаете, и те, которые игнорируете?

•… страх, гнев, зависть и ревность в вашей жизни?

Когда вы обдумываете последствия того, что вы могли бы сделать, прежде чем сделать это, вы явно выбираете (насколько это возможно) последствия, которые случаются, когда вы действуете.Некоторые люди просто не представляют, что будет или может последовать, когда они будут действовать в соответствии с принятым ими решением. Они курят сигареты, но не готовы к проблемам с легкими. Они не тренируются, но не готовы к разрушению мышц. Они не развивают свой ум активно, но не готовы к возрастающей негибкости и ограниченности взглядов, которые приходят с возрастом, когда человеку не удается этого сделать. Они не понимают, что все, что они делают, имеет значение. Они не осознают, что можно выработать привычку обдумывать последствия решений, прежде чем действовать, и, таким образом, научиться действовать более разумно, жить более рационально.Критически настроенные мыслители активно рассматривают последствия своих действий, прежде чем действовать, и соответствующим образом изменяют свое поведение (до того, как они испытают негативные последствия).

Не только последствия для ваших решений, но и последствия встроены в то, что вы говорите, в слова, которые вы решили использовать. То есть то, как вы используете язык, подразумевает определенные вещи. Например, если вы говорите жене громким и сердитым тоном: «Какого черта вы не мыли посуду?», Вы подразумеваете как минимум:

• Она должна была мыть посуду.

• Она знает, что ей следовало мыть посуду.

• Она знала, что ты расстроишься, если она не помоет посуду.

• В будущем при аналогичных обстоятельствах ей лучше мыть посуду, если только она не хочет, чтобы вы злились и кричали на нее.

Поскольку последствия связаны или вытекают из всего, что вы говорите, тщательно подбирайте слова. Прежде чем что-либо сказать … ЧТОБЫ ПРОЧИТАТЬ ПОЛНЫЙ БЛОГ, ПОЖАЛУЙСТА, ПОСЕТИТЕ https://community.criticalthinking.org/ Мы предлагаем первые 30 дней в качестве бесплатного пробного периода, и вы можете удалить эту учетную запись в любое время.

Реактивные благородные газы Нила Бартлетта — Ориентир

Биография Нила Бартлетта (1932-2008)

Нил Бартлетт родился 15 сентября 1932 года в Ньюкасл-апон-Тайн, Великобритания. Одним из первых его формирующих воспоминаний был лабораторный эксперимент, который он проводил в классе гимназии в возрасте двенадцати лет. В эксперименте он смешал водный раствор аммиака (бесцветный) с сульфатом меди (синий) в воде, вызвав реакцию, которая в конечном итоге привела к образованию «красивых, хорошо сформированных кристаллов».«С этого момента« я был на крючке », — пишет Бартлетт, который жаждал узнать, почему произошла трансформация. соединение газа после такой же потрясающей химической реакции.

Он начал погружаться в химию до такой степени, что построил собственную импровизированную лабораторию в доме своих родителей, полную колб, мензурок и химикатов, которые он купил в местном магазине.Это любопытство переросло в академический успех и в конечном итоге принесло ему стипендию для обучения в бакалавриате.

Бартлетт учился в Королевском колледже в Дареме (Великобритания), где он получил степень бакалавра наук в 1954 году и докторскую степень в 1958 году. В том же году Бартлетт был назначен преподавателем химии в Университете Британской Колумбии в Ванкувере, Канада, где он и остался. до 1966 г., со временем достигнув звания профессора. В 1966 году он стал профессором химии в Принстонском университете, одновременно работая в качестве члена исследовательского персонала Bell Laboratories.В 1969 году он поступил на работу в Калифорнийский университет в Беркли в качестве профессора химии и ушел на пенсию в 1993 году. С 1969 по 1999 год он также работал ученым в Национальной лаборатории Лоуренса Беркли. Бартлетт стал натурализованным гражданином США в 2000 году. Бартлетт умер 5 августа 2008 года.

Слава Бартлетта выходит за рамки исследований инертных газов и включает в себя общую область химии фтора. Он проявлял особый интерес к стабилизации необычно высоких степеней окисления элементов и применению этих состояний для развития химии.Бартлетт также известен своим вкладом в понимание термодинамических, структурных и связывающих соображений химических реакций. Он помог разработать новые синтетические подходы, включая низкотемпературный путь к термодинамически нестабильным бинарным фторидам, включая NiF ₄ и AgF ₃. Он обнаружил и охарактеризовал множество новых соединений фтора, а также произвел много новых соединений металлического графита, в том числе некоторые из них, которые являются перспективными материалами для батарей.

К началу

Жизнь в инертном состоянии: Эмили Бик разговаривает с Матиасом Пуэхом

Новый альбом парижского композитора, компьютерного ученого, теоретика и разработчика программного обеспечения Матиаса Пуэча, A Geography Of Absence , представляет собой путешествие по интуитивной, меланхоличной и иногда абразивной воображаемой территории синтезированного звука. Он комбинирует шум, полевые записи и композиции, построенные с использованием модулей синтезатора, которые он проектирует и разрабатывает, работая с американской компанией 4ms.

Он разговаривал с заместителем редактора The Wire Эмили Бик.

Эмили Бик: Как вы пришли к концепции A Geography Of Absence ? Слушая это, кажется, что у вас есть цикл, в котором многие названия треков связаны с трансформацией и процессом роста. Он проходит через такие треки, как «Tunnel Vision» и «Chrysalis», а затем вы заканчиваете его идеей «Homeostasis», и я просто хотел знать, что было задумано при написании треков и их объединении.

Маттиас Пуэх: Для моего первого альбома, Alpestres , у меня было довольно четкое представление о том, куда я хочу пойти, и это немного походило на концептуальный альбом. Какая-то предварительная мысль, мысль уже была в начале композиции. Для этого, я бы сказал, это была не мысль, а скорее состояние души. На самом деле генезис довольно печален. Это результат трагического события в моей жизни. Я не указал на это в [пресс-релизе], потому что хочу, чтобы слушатели высказали свои собственные идеи.Но раз уж вы спрашиваете, я потерял некоторых дорогих людей, и я также прошел через очень тяжелый процесс ожидания в течение последних нескольких лет, и это был мой способ справиться с этим.

У вас возникает ощущение прохода через какое-то путешествие.

Я не знаю, именно то, что вы спрашиваете. Но на Alpestres и некоторых работах, которые я написал до этой записи, я хотел, чтобы все звучало очень мелодично или очень нравилось детям. Мне нужна была музыка, доступная людям без музыкального образования, теории музыки.Но на этой записи, после всех этих работ, мне нужно было, чтобы что-то звучало очень громко и очень искаженно, и я хотел что-то, что немного повредило бы.

Эти вещи являются очень физическими ощущениями. Если вы пишете для детей, вы хотите, чтобы они соприкасались с музыкой на каком-то уровне наивной реакции, когда они просто реагируют на нее. И они чувствуют себя определенным образом. И если вы работаете с действительно резким шумом, который вызывает некую меланхолию или просто болезненное чувство, вы тоже не об этом думаете, это не то, что вы анализируете.Так интересно слышать, как вы это говорите, когда так много вашей композиции основано на очень сложных процессах, и все инструменты, которые вы разработали, настолько сложны, во всех патчах, которые вы делаете, и во всем программном обеспечении. что вы разрабатываете. Вы видите здесь противоречие?

А … (смеется) … это парадокс всей моей жизни. Вы знаете? Итак, я ученый, я изучал информатику и физику, и для литераторов или людей искусства меня всегда называли «Он ученый, но… «А с другой стороны, да, я был ученым, но я тоже был немного чудаком. Я не знаю, как решить эту проблему. Я имею в виду, что я использую свои инструменты, инструменты, которые я разрабатываю, очень сильно в моей музыке, но я вообще не разрабатываю их для аналитики или для выполнения определенной технической цели. С самого начала я разрабатывал их из-за разочарования, что эти инструменты не существуют для моей собственной музыки.

Я читал интервью, в котором вы обсуждали свой модульный синтезатор Tapographic Delay [сложная задержка с несколькими нажатиями в формате Eurorack, которую можно воспроизводить в реальном времени].Вы что-то говорили о том, что вас не устраивают педали задержки, и что люди будут просто зацикливаться, зацикливаться и зацикливаться, и это будет действительно скучно. И кажется, что многие вещи, которые вы делаете, добавляют много сложности и вещей, которые не являются очевидными циклами и очевидными шаблонами. Ваши инструменты создают несколько шаблонов, чтобы соревноваться и работать друг с другом, друг против друга. Это то, что вы пытаетесь сделать?

МП: Да. Я одержим идеей воплотить что-то в жизнь.Заставить жизнь возникать из инертной вещи — цель сложных, сложных систем. Этим интересуется отрасль компьютерных наук и математики. Из очень простых систем, которые вы могли бы полностью понять сами по себе, если вы поместите многие из них рядом, и они очень просто взаимодействуют друг с другом, возникнет кое-что еще. И я одержим идеей, что модульный синтезатор в основном таков: модули — это очень простые объекты. У них есть руководство, в котором от А до Я объясняется, что они делают.Так что — сами по себе они ничего интересного не производят. Они не издают никакого звука, но если вы заставляете их взаимодействовать друг с другом, если вы соединяете их вместе, в какой-то момент, иногда очень, очень редко, что-то происходит. И это то, что я ищу. Это жизнь. Жизнь в инертном состоянии.

С научной точки зрения мне очень интересна эта идея, и я думаю, что она приносит что-то музыкальное или художественно интересное. Я не хочу слышать об искусственном интеллекте.Для меня это не интеллект. Мы называем это интеллектом, потому что это то, что мы плохо понимаем, поэтому нам это кажется интеллектом. Что меня интересует, так это то, что машина, конечно же, вообще не умна. Это даже не интересный . Музыка исходит не из машин, а из ушей слушателей.

В более раннем интервью вы говорили о некой идее анимизма и о том, как вы относитесь к окружающей вас среде, будь то в студии звукозаписи или в естественной среде, где вы делаете полевые записи, и как эти два являются частью одного и того же.Но у вас есть чувство анимизма. Это что-то вроде похожего чувства? Или как бы вы связали это с идеей о музыке, возникающей в слушателе?

Ага, ну и мне тоже. В музыке, в искусстве вообще, в жизни, я думаю, мы везде ищем следы шаблонов диалога. И особенно при взаимодействии с машинами. Работая с внешним миром, мы постоянно ищем закономерности, причины и признаки нашего собственного интеллекта в окружающей среде.

Не знаю, можно ли это так назвать, но мой вид анимизма таков: я купил Roomba.Вы знаете, пылесос, который убирает автоматически. А иногда застревает на коврике. Батарея полностью разряжается, и она умирает, застряв на коврике. Но перед этим он отправляет мне SMS, в котором говорится: «Мне нужно выключить сейчас». И каждый раз, когда я получаю это смс, это так грустно. Я интерпретирую этот очень простой факт о том, что машина вышла из строя, таким живым, таким животным образом. Думаю, это очень трогательно.

Когда вы работаете с созданными вами композиционными инструментами, как вы отслеживаете сложность звуков, которые они производят? Я особенно думаю об ансамблевом осцилляторе, когда у вас есть 16 осцилляторов, которые управляют множеством входов и выходов, и все они рикошетят друг от друга.Итак, если вы работаете с такой системой, теряете ли вы контроль над тем, какие эффекты дают какой результат? Является ли потеря контроля частью апелляции в такой системе?

Определенно, это не часть апелляции, это апелляция. Многие создатели синтезаторов пытаются, я думаю, слишком много: удержать машину от потери контроля, о котором вы говорили. Когда я проектирую машину, моя цель — начать с очень простой идеи. Я имею в виду, что это всего лишь 16 осцилляторов, поставленных рядом, и каждый из них довольно прост, и они взаимодействуют с частотной модуляцией.Это очень распространено с 70-х годов, но я стараюсь не ограничивать элементы управления. Когда вы проектируете машину, вы должны выбрать диапазон ручки: каковы крайние значения каждой ручки и как они будут реагировать на прикосновения пользователя? И один из способов разработать такой инструмент — ограничить потенциометр, ручку, положениями, которые мне нравятся, которые приемлемы для моих ушей или моего понимания того, что делает эта штука. Я стараюсь не следовать этому принципу и расширять набор функций в целом, так что я удивляюсь им, когда использую его.И это большая, большая радость, когда я вижу, как другие люди используют его, а затем записывают музыку. Или, знаете, видео на YouTube, наполовину музыкальное, наполовину экспериментальное, где я не понимаю, что происходит. Мне это нравится.

Теперь вы создаете инструменты для своей роли в GRM. Расскажи мне немного о том, что ты там делаешь, потому что это очень важно.

Ага, для меня это действительно так! Так что у GRM много разных миссий. Один — устраивать концерты и фестивали. Présences électronique, Acousma и ряд других.И они делают резиденции. У нас есть три студии, где мы принимаем композиторов. На самом деле, я был композитором, приглашенным в GRM до того, как получил эту работу. Два года назад они пригласили меня написать пьесу для Festival Présences, и мы встретились там, и они поняли, что я компьютерный ученый. Они также занимались с 90-х годов разработкой компьютерных инструментов для композиторов. Они называются инструментами GRM, и это набор плагинов, который существовал еще до ПК. Он существовал на соответствующем оборудовании в 70-х годах и продолжался до сегодняшнего дня, и я беру на себя — главный разработчик ушел на пенсию.Так что я буду разрабатывать программное обеспечение и, возможно, еще немного для GRM.

Отлично. У вас тоже есть полная история с IRCAM. Я читал, что вы начали ходить на тренировки, чтобы использовать какое-то программное обеспечение, когда вам было лет 12 или 13. Вы были очень молоды!

Итак, на самом деле, я хотел быть звукорежиссером, когда мне было 12 или около того, и мой отец сказал мне, о боже, мой сын хочет быть звукорежиссером, это недостаточно благородно! (смеется) Мои родители были интеллектуалами.Так что он нашел IRCAM местом встречи, знаете ли, между звукорежиссером рок-н-ролла, которым я хотел быть, и академической и более институциональной стороной вещей. Итак, мой отец подписал меня на эти уик-энды тренингов по инструментам, которые IRCAM создавал в то время. Это было время, когда IRCAM все еще отвечал за Max / MSP, и они обучали Max / MSP и AudioSculpt, а также всем программным пакетам, которые у них были. А мне было 12, и я не понял ни слова! Но для меня это было очень важно, для меня это было очень формирующим.

Многие люди в этом возрасте, вероятно, испугались бы и просто остановились, а не вернулись.

Вы знаете, я вошел в безэховую камеру: у них была экскурсия в IRCAM, и они привели нас в безэховую камеру, и это изменило мою жизнь.

Какова была ваша реакция?

Это осознание того, насколько пространство, окружение, стены играют центральную роль в вашем восприятии в целом. Итак, вы чувствуете, что находитесь в пустыне, ваши уши говорят вашему мозгу, что вы в пустыне, что нет никакого отражения, но нет ветра, нет фонового шума.Вы можете слышать собственное тело, жидкости внутри себя, и вы теряете контроль. И вы идете по тонкой проволочной сетке посреди комнаты. И вы теряете баланс, потому что большая часть вашего ощущения окружающей среды основана на отражении звука вокруг вас. Это просто потрясающе. Я рекомендую это.

География отсутствия выпущена Nahal Recordings

Инертность мышления – пути преодоления

17. Инертность мышления. Клиническая психология

Читайте также

18. Нарушение мотивационной (личностной) стороны мышления. Разноплановость мышления

48.

50. Виды мышления

Поощрение мышления

10. Паутина мышления

47. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Алгоритм мышления

29. Виды мышления

Закрытые разговоры: ограничения и инертность

ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ

Два типа мышления

Контекст мышления

Развилка мышления

Мышление

Инерция мышления

Суть понятий «ригидность» и «инертность» мышления

История изучения эффектов ментальной ригидности и инерции

Основные закономерности и способы преодоления психологической ригидности и инертности

6 основных

Причины возникновения

Основное проявление закономерности и примеры

Способы устранения

Пример: эксперимент К. Дункера

Пример:

Пример: К.С. Станиславский об актерских штампах

Пример:

Пример:

Пример: В. М. Дорошевич:

Пример: Б. Уорф

Пример:

Список литературы:

(М)ученик в Москве (Гоголь-центр) — отзывы и рецензии

Инерция мышления | Eat brain.

Типы соотношений в развитии мышления и речи лиц с нарушениями слуха Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Различение инертной информации, активация

Инструменты мышления — части мышления

Рисунок 6.1. Критические мыслители обычно применяют интеллектуальные стандарты к элементам рассуждения, чтобы развить интеллектуальные качества.

Рассуждения повсюду в жизни человека

Проверьте идею

Есть ли у рассуждения детали?

Рисунок 6.2. Эти части или элементы рассуждения всегда присутствуют в человеческом мышлении.

Рисунок 6.3. Критически мыслящие люди понимают важность разборки мышления, чтобы проанализировать его на предмет недостатков.

Как начать думать о собственном рассуждении

Элементы мысли: первый взгляд

Рисунок 6.4. Если вы понимаете части мышления, вы можете задавать важные вопросы, подразумеваемые этими частями.

Повседневный пример: Джек и Джилл

Анализ примера

Элементы мышления во взаимоотношениях

Проверьте идею

Взаимосвязь между элементами

Мыслить с определенной целью

Проверьте идею

Мышление с помощью концепций

Проверьте идею

Мышление с помощью информации

Отличие инертной информации, активированного незнания и активированного знания

Инертная информация

Протестируйте идею

Активированное незнание

Испытайте идею

Активированные знания

Некоторые ключевые вопросы, которые следует задавать при поиске информации

Проверьте идею

Различие между выводами и предположениями

Рисунок 6.5. Люди обычно делают выводы из ситуаций. Эти выводы основаны на предположениях, которые обычно действуют на бессознательном уровне.

человек один

Человек Два

Проверить идею

Информация

Возможный вывод, который можно было бы сделать

Предположение, ведущее к выводу

Проверьте идею

Понимание последствий

Проверьте идею

Мышление внутри и с разных точек зрения

Использование критического мышления, чтобы понять, как мы видим вещи

Проверьте идею