Нормативное поведение: нормативное поведение — это… Что такое нормативное поведение? — inakhan.ru

Содержание

нормативное поведение — это… Что такое нормативное поведение?

нормативное поведение: деятельность, поведение в полном соответствии с социальными нормами.

Нормативная регуляция поведения
Нормативное сознание

Смотреть что такое «нормативное поведение» в других словарях:

НОРМАТИВНОЕ — наделенное свойствами образца или закона. Нормативное поведение – это образцовое поведение. «Нормативные науки» (название, данное Вундтом эстетике, логике и этике) выводят законы и принципы, позволяющие нам ««судить» о красоте произведения,… … Евразийская мудрость от А до Я. Толковый словарь
НОРМАТИВНОЕ — наделенное свойствами образца или закона.
Нормативное поведение это образцовое поведение. «Нормативные науки» (название, данное Вундтом эстетике, логике и этике) выводят законы и принципы, позволяющие нам «судить» о красоте произведения, ценности … Философский словарь
нормативное высказывание — высказывание, устанавливающее какую то норму поведения. Языковые формулировки Н. в. многообразны и разнородны. Иногда оно имеет форму повелительного (императивного) предложения. Чаще Н. в. представляется повествователь ным предложением с особыми… … Словарь терминов логики
Правомерное поведение — есть качественная характеристика (свойство) фактических действий, деятельности, отображающая их правомерный характер; это единичные или совокупные юридически значимые деяния, качество которых дает основание сделать вывод об их соответствии праву … Элементарные начала общей теории права
Поспелов, Дмитрий Александрович — (р. 19.12.1932) спец. в обл. искусственного интеллекта; д р техн. наук, проф. Окончил механико матем. ф т МГУ (1956). С 1968 работает в Вычислительном центре АН СССР (РАН). С 1968 обл. интересов П. становится искусственный интеллект (ИИ). Здесь… … Большая биографическая энциклопедия
НОРМА — (NORM) Ожидания соответствующего поведения, служащие общими указаниями для социального действия. Человеческое поведение обнаруживает определенную упорядоченность, которая является результатом следования общим нормам. В этом смысле человеческое… … Социологический словарь
картина мира этническая — единая ориентация когнитивная, фактически невербализованное, имплицитное выражение понимания членами каждого общества, в том числе общности этнической, «правил жизни», диктуемых социальными, природными и «сверхъестественными» силами. Представляет … Большая психологическая энциклопедия
этническая картина мира — единая когнитивная ориентация, являющаяся фактически невербализованным, имплицитным выражением понимания членами каждого общества (в том числе и этнической общности) «правил жизни», диктуемых им социальными, природными и «сверхъестественными»… … Большая психологическая энциклопедия
Картина мира этническая — единая когнитивная ориентация, являющаяся фактически невербализованным, имплицитным выражением понимания людьми правил жизни каждого общества (в том числе и этнической общности). К. м. э. представляет собой свод основных допущений и предположений … Психологический лексикон
Плахов, Владимир Дмитриевич
— (р. 26.03.1930) спец. в обл. соц. филос. и теор. социол.; д р филос. наук, проф. Окончил филос. ф т ЛГУ (1955), ф т журналистики Ле нингр. ВПШ. Работал в средствах масс, информации, затем (с 1967) на кафедрах филос. Ленингр. электротехн. ин та и… … Большая биографическая энциклопедия

4. Групповые нормы и нормативное поведение. Группа и групповое поведение в организации

НОРМАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ | Мой онлайн Универ

В статье рассматривается проблема нормативного поведения млад — ших школьников в процессе обучения в культурном пространстве общеоб — разовательной школы. Осуществлен социально-психологический анализ проблемы нормативности и оснований отклоняющегося поведения. Про — веден анализ нормативной структуры учебной деятельности учащихся, выявлены пространства личностного развития ученика в нормативном пространстве школы. Делается вывод, что развитие личности учащегося зависит от его способности выстроить адекватное поведение в соответ — ствующих подпространствах его активности, складывающихся в рамках систем отношений «ученик – учебная деятельность», «ученик – учитель»,

«ученик – сверстник». При этом освоение и адекватное применение норм обусловлено способностью ученика к рефлексии нормативной ситуации.

Ключевые слова: норма, социальная ситуация развития, развитие лич — ности ученика.

В исследованиях, посвященных личностному разви — тию учащегося, авторы обращают внимание на недостаточную раз — работанность и освоенность проблематики пространства актив — ности личности ученика. Такая ситуация, на наш взгляд, объясня — ется сложностью объекта рассмотрения.

В данной работе в качестве особого механизма регуляции пове- денческой активности младших школьников и, в частности, освое — ния групповых норм стабильной референтной группы мы будем рассматривать «норму».

Анализ работ гуманитарной тематики показывает, что суще — ствует устойчивый интерес к вопросам «Что такое норма?», «Как ее осваивает человек?», «Как строится нормативное поведение?».

В более ранних работах авторы разбирали общие вопросы, связан — ные с пониманием роли нормы в регулировании социального взаи- модействия (Дж. Хоманс, М. И. Бобнева, В. Д. Плахов). Современ — ная специальная литература характеризуется исследованиями, в которых авторы пытаются осознать роль нормы в конкретных си — туациях социального взаимодействия (В. В. Гулякина, Н. А. Кор — зинкина).

В. Д. Плахов выделяет два основания употребления термина

«норма»: первое – норма как единица измерения, т. е. «несущая» количественную характеристику пропорциональности единиц; второе – норма как специфическое социальное качество, выделен — ное из реальных процессов и связей (отношений), существующая не только и не столько в объектах реальности, но и в общественном сознании1. К. Маркс указывал на то, что объективное и природное

«пересаживается и преобразуется» в человеческой голове. Единица нормы возникает в ситуации, когда вещи подлежат сравнению со — поставлением друг с другом, когда их «натуральное» существова — ние «исчезает в самом акте сравнения»2. В. Д. Плахов отмечал, что функция сравнения является сущностной в реальных системных связях3.

Таким образом, можно сказать, что:

1) функция нормы – сравнение. Сравнение, или выявление, пропорциональности единиц возможно только при наличии ин — струмента сравнения, в качестве которого и выступает норма;

2) сравнение происходит в отношении единиц нормы – норма — тивных единиц. Они опредмечены в человеческом сознании и ли — шены объективных природных свойств;

3) норма выстраивается только по основанию сравнения. Для проявления нормы необходимо наличие у сравниваемых объектов некоторого внешнего признака, характеризующего основание, отно — сительно которого произойдет нормативное действие – сравнение.

Т. Шибутани указывал на роль внешнего признака в ситуации сравнения. «Форма (имеется виду медицинская форма персона — ла) – это символ… особого положения, внешний знак, указываю — щий на роль», которая исполняется в конкретном учреждении. Автор обращает внимание, что «большинство людей осознает роль, которую они играют, только в необычных обстоятельствах»4.

Что такое «необычные» обстоятельства? Это обстоятельства непривычные, не такие, как всегда. Значит, внешний признак поз — воляет отличить необычные обстоятельства от обычных, и тем самым внешний признак определяет нормативную ситуацию.

Замечание о внешнем признаке подвело нас к важному аспекту проблематики нормы – границе нормы. Идея границы принци-

пиально важна не только как указание на субъективную сложность разведения нормативного и отклоняющегося поведения, но и как акцентирование того, что норма неотделима от своей границы.

Исторически рассмотрение вопроса о границах можно обнару — жить в философских учениях Аристотеля о предельном и беспре — дельном. Для него граница выражает идею организующего начала, идею расчленения и оформления, и при этом она имеет и свою об — ратную, скрытую сторону, неразличимую по природе, являющуюся условием дальнейшего осуществления мироустройства или разви — тия5. Таким образом, граница не просто соединяет объекты, схожие по форме (внешности), но и объединяет их смысловые содержания (внутреннюю определенность).

Как показывают исследования, семантические значения терми — нов «граница» и «предел» различны. О. В. Боровкова отмечает, что

«в определении этих понятий с древних времен первое определяет — ся через второе и наоборот», но при этом «между ними существуют и ряд отличий»6. Автор приходит к выводу, что «предел» есть «со — средоточение на самой вещи», тогда как «граница» – «это особое пространство», обладающее как общими топологическими харак- теристиками, так и специфическими для каждого пространства.

Ю. М. Лотман обращает внимание на то, что человеческая комму-

никация происходит в пределах всего акта коммуникации, не выхо — дя за него. Граница пространства определяется им как черта, «раз- бивающая» мир культуры «на внутреннее (“свое”) пространство и внешнее (“их”)… Такое разбиение принадлежит к универсалиям»7.

Следовательно, норма гранична. При этом, с одной стороны, она обладает определенным (предел нормы) собственным про — странством (нормативным пространством), а с другой – ограни — чена (граница нормы) иным нормативным пространством.

Проблематика нормативной регуляции социальных взаимодей- ствий исследовалась как отечественными (М. И. Бобнева, Л. М. Ар- хангельский, Е. М. Пеньков), так и западными специалистами (Р. Мертон, Д. Майерс, Т. Парсонс). Анализ содержания работ этих исследователей показывает, что норма обладает некоторыми харак — теристиками.

Во-первых, авторы указывают, что норма объективна, т. е. неза — висима от индивидуального сознания и низко осознаваема (Т. Пар — сонс, Д. Майерс, М. И. Бобнева).

Во-вторых, норма регулирует поведение и накладывает опреде — ленные социальные ожидания на поведенческую активность чело — века (Р. Мертон, Д. Майерс, Т. Парсонс, Е. М. Пеньков).

В-третьих, норма организует поведение в определенном на — правлении (Д. Майерс, Т. Парсонс, Е. М. Пеньков).

В-четвертых, норма позволяет прогнозировать будущее

(Д. Майерс, Т. Парсонс, В. Г. Асеев, О. И. Шкаратан).

В-пятых, норма гранична (Т. Шибутани, Ю. М. Лотман, О. В. Бо- ровкова, А. М. Бахтызин).

Последняя характеристика в наибольшей степени связана с проблематикой отклоняющегося поведения (Э. Дюркгейм, Р. Мер — тон, Н. Дж. Смелзер, В. Н. Кудрявцев, Ю. А. Клейберг, В. Ф. Пирож- ков). Анализ аспектов отклоняющегося поведения позволяет вы — делить основания социально-психологического «пространства» девиантности. Во-первых, авторы указывают на культурное или объективное основание отклонений в поведении, признаки которо — го не зависят от конкретного человека, их влияние распространяет — ся на всех членов группы. Это: а) противоречие целей культур раз — ных групп; б) изменение социальных условий; в) неэффективность средств достижения целей в рамках одной культуры. Во-вторых, биологическое или субъективное основание детерминации, при — знаки которого непосредственно связаны с конкретным участни — ком референтной группы. Это: а) психическая организация челове — ка; б) неудовлетворение потребностей индивида; в) сформирован — ные ожидания личности.

Проблематика отклоняющегося поведения непосредственно свя- зана с проблемой собственно детерминации поведения человека.

К. Левин, Г. Олпорт, А. Маслоу утверждают, что потребности человека не всегда обусловлены удовлетворением нужд организма, однако они всегда связаны с некоторым предметным окружением личности. Г. Селье, В. М. Ривин, И. В. Ривина обращают внимание на то, что «образование потребности – это стадиальный процесс» в том отношении, что в сознании нужда отражается с момента «воз — никновения ощущения до понимания ее причины»8.

На изменение структуры потребностей и способности к их удовлетворению в зависимости от возраста указывают Л. С. Выгот — ский, Л. И. Божович, Э. Эриксон. Они подчеркивают, что суще — ствует связь эволюции потребности с развитием произвольности в поведенческой активности человека, и к определенному возраст — ному этапу формируются относительно постоянные устойчивые мотивы поведения.

С социально-психологической точки зрения в качестве факто — ра внешней детерминации человеческого поведения наряду с пред — метным окружением рассматривается ситуация.

В работах Р. Кеттела, Г. Олпорта, З. Фрейда поведение челове — ка объясняется стойкими личностными характеристиками. А. Ад — лер, Дж. Келли, К. Рождерс сходились во мнении, что определен — ные от природы задатки, образующие «уникальную конструктив-

ную систему человека», влияют и определяют поведение личности в различных ситуациях. А. Бандура, Б. Ф. Скиннер, Э. Эриксон ука — зывают, что формирование и модификация поведения обусловли — ваются социальными и культурными факторами.

Такие авторы, как К. Левин, Н. Эндлер, стремятся жестко не противопоставлять личностные (внутренние) и ситуационные (внешние) факторы, пытаясь в своих работах сформулировать по — нимание поведения как результата непрекращающегося взаимо — действия между личностью и ситуацией, предполагая при этом по — нимание влияния на поведение человека значимых для него людей.

В работах К. Левина, У. Томаса, Д. Магнуссона формулируются методологические требования к выстраиванию психологических исследований, способствующих целостному пониманию роли си — туации при объяснении поведения как индивида, так и группы. Авторы не только классифицируют ситуационные факторы, но и предлагают обобщенные уровневые и стадиальные схемы пони — мания ситуации9.

По замечанию Н. В. Гришиной, «ценность любой классифика — ции определяется ее объяснительными возможностями при пере- ходе на уровень описания конкретных объектов»10. Данное заме — чание имеет первостепенное значение в том отношении, что пред — принимаемые до настоящего времени попытки в содержательном плане предъявить механизм уровневого перехода в описании пове — денческой активности не находили своего отражения в психологи — ческих публикациях.

Работы таких исследователей, как М. Аргайл, Дж. Грахам, А. Фернхем, позволяют систематизировать ситуации по уровням, типам и факторам и осуществить более глубокий и содержатель — ный анализ11. Сами авторы считают, что структурная систематиза — ция характеристик позволяет анализировать как несколько ситуа — ций, например на различия (отличие одной ситуации от другой; различие между ситуациями), так и подвергать анализу отдельно взятую ситуацию.

Следует отметить, что для осуществления адекватного анализа

ситуации, по мнению Д. Магнуссона, необходимо четко различать анализируемые единицы12. Л. С. Выготский говорит, что «под еди — ницей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отли — чие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущи- ми целому», и который является более неразложимой частью

«единства»13.

Таким образом, содержательный анализ психологических под- ходов, предметом изучения которых выступила ситуация как фак — тор, определяющий человеческое поведение, позволяет выделить

материальные, идеальные, объективные и субъективные структур — ные компоненты нормативной ситуации. В качестве материальных структурных компонентов понимаются внешние признаки ситуа — ции, которые приписываются как человеку, так и предметам окру- жающей действительности. Под идеальными структурными ком — понентами, представляющими объективные свойства ситуации, подразумеваются определенные способы действия в ситуации, ко — торые предписаны в конкретной культурной группе. Субъектив — ным свойством ситуации выступает сам человек, обладающий спо — собностью к выделению из объективных свойств тех, которые наи — более адекватны для выполнения необходимых функций.

Здесь необходимо задаться вопросом, ответ на который даст нам возможность понять механизм «пересаживания» объективного через «преобразование» в человеческую голову (по К. Марксу) и «субъективного использования» нормы (по В. Д. Плахову). Обра — тимся к термину «интериоризация», подразумевающему форми — рование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности.

В результате чего внешние по своей форме процессы преобра — зуются в процессы внутренние, умственные?

Ответ на этот вопрос мы находим в работах В. И. Слободчикова:

«Становление интраиндивидуального возможно лишь в случае раздвоения со-бытия, превращения одной из форм в некоторую от — ложившуюся способность, принадлежащую уже кому-то одному, способную реализовать новое отношение к новому единству». Таким «особым механизмом… может быть только рефлексия»14.

Следовательно, рефлексия и есть тот механизм, посредством которого происходит освоение норм.

Ряд авторов (Н. Г. Алексеев и др.) подошли к изучению и описа — нию механизма рефлексии с операциональной позиции. В. П. Улья — нова, проанализировав работы психологов, пришла к выводу о том, что процесс рефлексии проходит в несколько этапов. На первом этапе происходит «остановка» деятельности; на втором в репрезен — тативном плане воспроизводится ход предыдущей деятельности и ее результатов; на третьем этапе – «отстранение», «рефлексив — ный выход», сопровождающийся формированием представления схемы собственных действий. На четвертом этапе осуществляется

«встраивание рефлексивного опыта в систему имеющегося опыта, а также апробация результатов рефлексирования в реальной дея — тельности»; на пятом перестраивается внутренний мир человека15.

В. Д. Плахов, говоря о том, что «мерная ситуация возникает тогда, когда субъект вступает в мерное отношение к действитель — ности»16, определяет не только момент появления нормативности

в объективной ситуации, когда субъект вступает в отношения с действительностью, но и фактически указывает момент начала процесса рефлексии.

Таким образом, возникновение нормы начинается с активиза — ции рефлексивного процесса.

Исследователи (В. И. Слободчиков и др.), изучающие особен — ности становления процесса рефлексии, отмечают, что к концу до- школьного возраста ребенок осознает собственную отдельность и открывает «для себя новое место в социальном пространстве че — ловеческих отношений»17. В. В. Давыдов указывает на существова — ние возможности формировать рефлексивную способность средст — вами учебной деятельности18. В социально-психологическом кон — тексте важным является замечание Г. М. Андреевой, что рефлексия есть процесс осознания «действующим индивидом того, как он вос — принимается партнером по общению»19.

Поступая в первый класс, ученик становится членом социаль — ной общности, от качества нахождения в которой во многом зави — сит социально-психологическое развитие личности учащегося.

Д. Б. Эльконин в рамках концепции развития психики выделил для младшего школьного возраста две базовые группы ведущих ка — тегорий деятельности: «ребенок – общественный предмет» и «ре — бенок – общественный взрослый». Говоря об учебной деятельности младшего школьника, Д. Б. Эльконин указывал на то, что «ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что че — рез нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окру — жающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье»20.

Применительно к проблеме личностного развития Л. И. Божо- вич отмечает, что переживания, возникающие у субъекта в свя — зи с препятствиями на пути удовлетворения потребностей, обу — словлены образованием новых психологических структур. Осно — вой кризисов выступает определенная фрустрационная ситуа — ция, связанная с социально-объективными ограничениями его воз — можностей реализовать возникающую личностно-образующую и социогенную потребность в укреплении своей межличностной и социальной позиции. Именно переживание и преодоление кри — зисов выступают в качестве основы движения «вверх» к социаль — но-личностной зрелости21.

А. В. Петровский разработал концептуальные модели (кон — цепция возрастной периодизации и социально-психологическая модель вхождения личности в референтное для нее сообщество), отразив в них социально-психологические особенности аспекта развития личности, когда фактором развития выступает референт — ная группа22.

Согласно возрастной периодизации развития личности А. В. Пет — ровского, младший школьный возраст (6–11 лет) является за- вершающим периодом эпохи детства в рамках эры восхождения личности к социальной зрелости. А. В. Петровский особо подчерки — вает, что «фактором развития личности младшего школьника вы — ступает не столько сама по себе учебная деятельность, сколько от — ношение взрослых к его учебной деятельности»23. Таким образом, для младшего школьника определяющим отношением развития является отношение «ученик – значимый взрослый», в лице кото — рого могут выступать как учителя, так и родители.

При этом сфера взаимодействия младших школьников с ровес- никами является значимым пространством социализации, однако система взаимоотношений «ребенок – значимый взрослый» высту — пает в этом возрасте как определяющая, а система взаимоотноше — ний «младший школьник – сверстник» оказывается зависимой (Е. И. Варлашкина, Н. В. Репина и др.). В исследовании Э. Г. Варта — новой показано, что отношение педагога к конкретным учащимся в рамках начальной школы задает реальную неформальную интра — групповую структуру ученической группы в системе «ученик – ученик»24.

Разработанная А. В. Петровским модель вхождения личности в референтное для нее сообщество демонстрирует, что вне зависи — мости от возраста индивида и типа референтной для него группы при вхождении в нее личность неизбежно (и при этом последова — тельно) должна пройти три стадии – адаптации, индивидуализа — ции и интеграции25.

Стадия адаптации характеризуется активным усвоением дей — ствующих в общности норм, овладением соответствующих форм и средств деятельности. При этом несколько утрачивается возмож — ность проявления собственной индивидуальности. Наступление индивидуализационной стадии свидетельствует о возросшем про — тиворечии между необходимостью «быть как все», сформирован — ной на стадии адаптации, и удовлетворением потребности индиви — да в персонализации. Стадия «интеграция» определяется нали — чием противоречия между стремлением к персонализации индиви — да, удовлетворяющимся на предыдущей стадии, и потребностью группы принимать лишь те проявления индивида, которые обеспе — чивают успешность совместной деятельности.

Неизбежность последовательного «проживания» любым ин- дивидом в любой группе всех трех стадий вхождения в нее вовсе не означает, что в хронологическом и в ресурснозатратном плане этот процесс для всех одинаков. М. Ю. Кондратьев отмечает, что крайне важным является то, насколько тот или иной индивид

оказался ранее интегрирован в предшествующую референтную группу26.

Ученическая группа представляет собой формально организуе- мую общность людей. При этом для младшего школьного возраста в его начальной стадии характерны отношения, выстраивающиеся на интимно-личностной основе. В структурном плане такие отно — шения можно назвать «лицом к лицу». Нельзя не отметить, что формальная организация учебного процесса выступает фактором, влияющим на изменение основания взаимодействия. Так, взаимо — действия из преимущественно интимных переходят во взаимо — действия, в которых ценится умение выполнять определенные функции, иными словами, учебная деятельность формирует во взаимодействии участников вторичные отношения. Этот феномен проявляется в формировании в ученической группе референтных сверстников групп по интересам (например, футбольных фанатов или «списывальщиков»). При этом «интерес» здесь можно рас — сматривать в качестве некоторого «социального ресурса», распре — деление которого определяет формирование группы членства27.

Таким образом, система референтных отношений создает про — странства, в которых личность получает возможность реализовы- вать свои потребности и стремления.

Говоря о социализации, И. С. Кон указывал, что она есть приоб — щение к культуре и овладение ролями как нормативно одобренны- ми образцами поведения, направленными на выполнение ожидае — мой функции. При этом основная проблема заключается в том, что — бы установить, каким образом стандарты, ценности и убеждения, характерные для конкретного сообщества, воздействуют на разви — тие ученика.

Учащемуся, чтобы считать себя полноправным членом груп — пы, необходимо соответствовать нормам конкретной учениче — ской общности. Соответствие норм учащегося принятым в учени — ческой группе нормам выступает условием его социальной адапта — ции. И. А. Мнацаканян указывает, что процесс адаптации зависит от ряда факторов, а эффективность социально-психологической адаптации во многом зависит от степени адекватности восприятия человеком своей социальной позиции, своих качеств и социальных связей28.

А. Л. Венгер отмечал, что обучение младшего школьника осу- ществляется в социально заданных формах. «Функционирова — ние ребенка начинает направляться нормами и правилами, что достигается благодаря появлению новой психологической инстан — ции: позиции, отражающей функцию ребенка в совместной дея — тельности»29.

В первом классе учебный процесс сопровождает небольшое ко — личество педагогов, деятельность которых нередко связана с вос — питанием в ребенке навыков самообслуживания и обеспечения бытового комфорта. В такой ситуации формируется система меж- личностных отношений, которая зачастую находит свое отражение в системе учебного оценивания: когда учащийся, более успешный в самообслуживании и соблюдении школьных правил, характери — зуется более успешным в учебе, нежели его одноклассник. А как было показано в исследовании Э. Г. Вартановой, мнение педагога оказывает формирующее воздействие на структуру ученической группы в системе «ученик – ученик»30.

Таким образом, указанный момент позволяет нам выделить пространство отношений системы «ученик – учитель» как одно из пространств активности учащегося, в которых происходит станов — ление и развитие личности школьника.

В дальнейшем педагоги, оценивая межличностные отношения учащихся, не редко допускают неточность в формировании соб- ственного представления о реально действующей межличностной структуре ученической группы одноклассников. Это проявляется в том, что учитель хорошо успевающего ученика относит в структу — ре внутригрупповых межличностных отношений к более высокому социометрическому слою, нежели менее успешного учащегося31.

Определение статусной позиции учащегося через его учебную успешность указывает нам на второе пространство активности школьника, а именно пространство учебной деятельности, когда успешность в освоении средств обучения становится не только фактором личностного развития ученика, но и фактором его со — циального развития в референтной группе.

Анализ структуры межличностных связей А. К. Дусавицким по- казал, что ученической группе младших школьников присуща аморфность отношений и дифференцируемость ее на подструкту — ры32. При этом межличностные отношения, формирующиеся с пер — вого класса, оформляются к концу младшего школьного возраста в единую структуру межличностных отношений, которая имеет выраженное эмоциональное основание. Данная ситуация в доста — точной степени обусловлена ограниченностью когнитивных воз — можностей ребенка, небольшим диапазоном ролевых выборов в группе и узостью социального окружения учащегося, которая из — меняется пропорционально времени включения в пространство образовательной школы.

Таким образом, отношения «ученик – сверстник» являются третьим пространством активности школьника, в котором он полу — чает возможность развития собственной личности.

В заключение отметим, что объектом исследования в данной работе являлось нормативное поведение младшего школьника. При этом наш интерес был акцентирован на пространстве, в ко — тором формируется и развивается нормативное поведение уча — щегося. В качестве гипотетической выборки исследования вы — ступили учащиеся начальных классов. Одни из них (первоклассни — ки) только недавно перешли в школу из детского сада и стали активно осваивать нормативное пространство класса, другие освоили начальный уровень нормативного пространства школы и завершили свое прохождение адаптационного этапа вхождения в референтную группу.

Ученик, включаясь в групповые отношения в ученическом классе, становится носителем и неотъемлемой частью межличност — ных отношений группы. На начальном этапе обучения референт — ным для ученика является именно взрослый как носитель объек — тивных ценностей. В то же время динамика системы взаимоотно — шений ученика с другими субъектами образовательного простран — ства во взаимосвязи с развитием внутриличностных структур предполагает изменения направленности системы взаимоотноше — ний, которая от системы «младший школьник – значимый взрос — лый» переходит к системе «младший школьник – сверстник».

Данные нормативные пространства являются теми простран- ствами, в которых происходит развитие учащегося, а само нахож — дение в них задает возможные траектории развития личности ученика.

Учитывая, что процесс развития детерминирован освоением культурных средств, развитие личности младшего школьника за — висит от его способности осваивать те средства, которые школа предъявляет в качестве культурных. А поскольку деятельность об- разовательного учреждения выстроена «вокруг» учебной деятель — ности школьника, развитие ученика младших классов во многом зависит от того, насколько успешно он справился с задачей освое — ния средств обучения и как эффективно он их использует.

Можно предположить, что в качестве главной задачи школьни- ка в развитии нормативного поведения выступает необходимость выстраивания адекватного поведения по отношению к каждому из пространств. Обучение, являясь ведущей деятельностью на данном возрастном этапе, определяет приоритет пространств: для младше — го школьника нормативное пространство учебной деятельности более приоритетно; далее идет пространство отношения с педаго — гом, который служит «носителем» средств учебной деятельности; замыкает приоритетную последовательность нормативное про — странство межличностных отношений одноклассников.

Материал взят из: Научный журнал Серия «Психология» № 17 (61)/10

(Visited 62 times, 1 visits today)

1.3. Нормативное и нормальное поведение . Право: нормативность и девиантность

Социальные нормы закрепляют модели типового (должного, возможного и недопустимого) поведения в обществе. Однако окончательное решение о том, придерживаться ли в собственном поведении требований нормативных предписаний или нет, принимает непосредственно субъект, который, в свою очередь, руководствуется в процессе выбора рядом мотивов (личной выгодой, традицией, воспитанием, страхом перед наказанием и др.). Поступки, соответствующие нормативным предписаниям, в совокупности образуют нормативное поведение. Возникает вопрос: всегда ли нормативное поведение воспринимается всеми без исключения членами социума в качестве нормального (соответствующего субъективному видению социальной нормы как правила поведения) для себя (курсив мой. – P. P.) варианта допустимого и недопустимого поведения? Ответ: естественно, нет.

Во-первых, далеко не все правила, содержащиеся в принятых в том или ином обществе нормах, попросту известны каждому из членов этого общества. Во-вторых, любая норма, устанавливая определенные ограничения и меры ответственности за их нарушения, изначально предполагает, что часть представителей общества с этими границами не согласится и попытается их нарушить. В-третьих, социальные нормы, как уже ранее отмечалось, не являются единой регулятивно-охранительной системой, а образуют множество нормативных подсистем (религиозную, корпоративную, правовую, традиционную и др.), которые нередко вступают в противоречие друг с другом. К примеру, в контексте атеистической политики, проводимой в СССР, находились в явном противоречии две локальные нормативные системы: религиозная и государственно-идеологическая (партийная). Изначально в основу формирования права положено противопоставление двух элементов социума: законопослушных граждан и представителей криминального мира. При этом деятельность последних регламентируется достаточно четко выстроенной нормативной системой – «воровским законом», представляющим антипод юридического закона.

Таким образом, наряду с нормативным поведением существует поведение ненормативное – не предусмотренное соответствующими социальными нормами либо выходящее за установленные в этих нормах рамки поведения. В зависимости от обстоятельств ненормативное поведение может носить как позитивный (совершение геройского поступка – подвига), так и негативный (совершение правонарушения) характер.

Из сказанного выше следует, что отнесение того или иного варианта поведения к нормативному либо ненормативному определяется его соответствием (несоответствием) социальной норме, рассматриваемой в данном социуме в качестве общезначимой. Вместе с тем мы уже отмечали, что окончательное решение по поводу исполнения (соблюдения, использования) той или иной нормы принимает непосредственно субъект, руководствующийся в своей деятельности не только нормой, но и собственным отношением к ней. При этом на уровне субъективного восприятия поведение, оцениваемое как нормальное, может вполне оказаться ненормативным, и наоборот. Так, к примеру, в России для многих владельцев личного автотранспорта вполне естественным является конклюдентное (сигналами фар) предупреждение встречных «коллег» о приближении поста ДПС. Подобный «жест доброй воли», безусловно, не нормативен, однако в силу своей распространенности и типичности воспринимается как нормальное явление российской жизни. В качестве противоположной ситуации можно привести пример с помещением немощных родителей в так называемый «дом престарелых». Действующим российским законодательством такая возможность предусматривается. Однако большинством россиян подобный поступок будет рассматриваться как проявление душевной черствости детей и, соответственно, оцениваться как ненормальное поведение. Как правило, поведение, выходящее за рамки нормативного (нормального), называют отклоняющимся или девиантным.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Профилактика суицидальных проявлений

Материалы городской конференции для специалистов системы образования по теме: «Аутоагрессивное поведение несовершеннолетних: диагностика, причины, профилактика» 27.10.2021:

Документ: Психиатрическая и психотерапевтическая помощь несовершеннолетним с суицидоопасным поведением, ЦВЛ «Детская психиатрия» им. С.С. Мнухина.

Документ: Системный подход в профилактике суицидального поведения.Опыт Калининского района.

Документ: Профилактика суицидального поведения несовершеннолетних: основные методические принципы и алгоритм действий участников образовательного процесса, СПб АППО.

Методические рекомендации и нормативные документы.

Документ: Методические рекомендации по проведению в образовательных организациях с обучающимися профилактических мероприятий, направленных на формирование у них позитивного мышления, принципов здорового образа жизни, предупреждения суицидального поведения, Министерство просвещения, 2021

Документ: Распоряжение Комитета по образованию от 16.08.2021 № 2294-р «Об утверждении Плана мероприятий по профилактике суицидального поведения среди несовершеннолетних, обучающихся в государственных общеобразовательных учреждениях Санкт‑Петербурга, на 2021/2022 учебный год»

Документ: Мероприятия по минимизации морально-психологических последствий скулшутинга в образовательной организации, Санкт‑Петербург, АППО, 2021

Документ: Алгоритм действий субъектов образовательного процесса в случае выявления суицидальных признаков (в пресуицидальный период) и аутоагрессивного поведения у обучающихся государственных образовательных учреждений Санкт‑Петербурга (АППО, Санкт‑Петербург, 2021)

Документ: Рекомендации для руководителей государственных образовательных учреждений и педагогических работников по профилактике суицидальных проявлений и аутодеструктивного поведения (АППО, Санкт‑Петербург, 2021)

Документ: Методические рекомендации «Основные направления профилактики суицидального поведения подростков» (АППО, Санкт‑Петербург, 2021)

Документ: Распоряжение Комитета по образованию от 21.08.2020 № 1587-р «Об утверждении Плана мероприятий по профилактике суицидального поведения среди несовершеннолетних
на 2020/2021 учебный год»

Документ: Памятка для педагогов и родителей «Школьный буллинг- что это?», АППО, Санкт‑Петербург, 2020

Документ: Памятки для педагогов «Навигатор профилактики девиантного поведения», МГППУ

Документ: Рекомендации по проведению в образовательных организациях субъектов Российской Федерации мероприятий для родителей (законных представителей) по формированию культуры профилактики суицидального поведения несовершеннолетних с освещением вопросов, касающихся психологических особенностей развития детей и подростков, факторов поведения, необходимости своевременного обращения к психологам и психиатрам в случаях неадекватного или резко изменившегося поведения несовершеннолетнего, Москва, 2020

Документ: Памятка для родителей (законных представителей) по вопросам выявления ранних признаков суицидального поведения у несовершеннолетних, Санкт‑Петербург, 2019

ИБ Нормативное регулирование — Все документы

Актуальные сведения о федеральных и региональных законах, письмах органов власти и других нормативно-правовых документах, регламентирующих обеспечение информационной безопасности несовершеннолетних.

Федеральный закон от 27.07.2006 г. № 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» (https://base.garant.ru/12148555)

Федеральный закон от 29.12.2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (http://base.garant.ru/12181695/08473f60f6e2b52fd68318353ff4abc8/)

Распоряжение Правительства РФ от 02.12.2015 N 2471-р «Об утверждении Концепции информационной безопасности детей» (http://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-pravitelstva-rf-ot-02122015-n-2471-r/)

Письмо Министерства образования и науки РФ от 14.05.2018 № 08-1184 «Методические рекомендации о размещении на информационных стендах, официальных интернет-сайтах и других информационных ресурсах общеобразовательных организаций и органов, осуществляющих управление в сфере образования, информации о безопасном поведении и использовании сети «Интернет» (http://legalacts.ru/doc/pismo-minobrnauki-rossii-ot-14052018-n-08-1184-o-napravlenii/)

ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ, ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

www.edu.yar.ru/azbuka Азбука цифрового мира

www.fcprc.ru/projects/internet-safet ФГБНУ «Центр защиты прав и интересов детей». Раздел «Информационная безопасность»: нормативно-правовые материалы, методические материалы, советы специалиста.

www.fcprc.ru/projects/cyberbullying ФГБНУ «Центр защиты прав и интересов детей». Твой безопасный кибермаршрут Система консультативной помощи подросткам и родителям в области информационной безопасности в сети Интернет

www.fcprc.ru/training/webinars/12-17/educational-docs Учебные материалы: видео-лекции, текстовые материалы

www.fcprc.ru/training/webinars/12-17/method-docs Методические материалы: презентации, текстовые материалы для педагогов и родителей.

www.ligainternet.ru/encyclopedia-of-security/parents-and-teachers/parents-and-teachers-detail.php?ID=3652 Лига безопасного Интернета: уроки безопасного Интернета

www.saferunet.ru На сайте «Центр безопасного интернета в России» Вы найдете полезную информацию для проведения урока «День медиа-безопасности». Данный сайт рекомендован Уполномоченным при Президенте РФ по правам ребенка, Организатор сайта – Общественная палата РФ.

www.smeshariki.ru/parents#3 Советы от Смешариков: об осторожном поведении в интернет-игре

www.rubiring.ru/arkadiy-parovozov-somnitelnyie-saytyi/ Мультфильм «Аркадий Паровозов спешит на помощь – Сомнительные сайты»

www.kids.kaspersky.ru/category/entertainment/multfilmy/ Анимационный сериал о приключениях мальчика Севы и робота Каспера на просторах интернета.

www.krasatatiana.blogspot.com/2009/10/blog-post.html Сказка о золотых правилах безопасности в Интернет.

www.wildwebwoods.org/popup.php?lang=ru Интерактивная игра «Джунгли Интернета» предназначена для детей в возрасте от 7 до 10 лет и призвана научить не теряться при столкновении с угрожающим поведением других пользователей или с негативным содержанием сайтов.

www.spas-extreme.ru/themes/internet_bezopasnost Интернет-безопасность на портале Спас-Экстрим

www.edu.yar.ru/azbuka Азбука цифрового мира

www.i-deti.org/comic Комиксы «Приключение Степы в Интернете».

www.i-deti.org/video Подборка обучающих и развивающих видеоматериалов, которые помогут получить представление о приемлемых моделях поведения в Интернете.

www.saferunet.ru/teenager/ Центр безопасного интернета в России: подросткам

www.stepik.org/course/191 Онлайн-курс «Безопасность в Интернете» от Академии Яндекса для школьников 6-9 классов.

www.персональныеданные.дети База материалов в виде правил, презентаций, тестов и игр, объясняющих детям о важности личной информации при использовании цифровых технологий.

www.mobbingu.net Первый специализированный сайт на русском языке о моббинге/кибермоббинге и буллинге на рабочем месте и в школе.

www.detionline.org Интерактивная Линия помощи «Дети онлайн» – служба телефонного и онлайн консультирования по проблемам безопасного использования сети Интернет и мобильной связи для детей, подростков, родителей и работников образовательных и воспитательных учреждений.

www.мвд.рф/Internet_for_kids Безопасный Интернет – детям. Памятка МВД

www.мвд.рф/document/1910260 Интернет-мошенничество. Памятка МВД для граждан

Поспелов, Дмитрий Александрович — Нормативное поведение в мире людей и машин

Поиск по определенным полям

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

author:иванов

Можно искать по нескольким полям одновременно:

author:иванов title:исследование

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND.
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

author:иванов title:разработка

оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

author:иванов OR title:разработка

оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

author:иванов NOT title:разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак «доллар»:

$исследование $развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

«исследование и разработка«

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку «#» перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

#исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

author:(иванов OR петров) title:(исследование OR разработка)

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду «~» в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как «бром», «ром», «пром» и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2.4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения — положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO.
Будет произведена лексикографическая сортировка.

author:[Иванов TO Петров]

Будут возвращены результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, Иванов и Петров будут включены в результат.

author:{Иванов TO Петров}

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Три типа нормативного поведения: минимальные требования для моделей с обратной связью

Аартс Х, Дейкстерхейс А (2003). Молчание библиотеки: экологический контроль над социальным поведением. J Personal Soc Psychol, 84

Адорно Т., Френкель-Брунсвик Э, Левинсон Д., Сэнфорд Р.Н. (1950) Авторитарная личность. Харпер, Нью-Йорк

Google ученый

Альчуррон CE, Гарденфорс П., Макинсон Д. (1985).О логике изменения теории: частичное соответствие функциям сжатия и ревизии. J Журнал Symb

Андригетто Г., Кампенни М. (2007) О погружении в нормы: архитектура нормативного агента. В: Симпозиум AAAI, социальные и организационные аспекты интеллекта.

Google ученый

Андригетто Г., Кампенни М., Конте Р. (2012) Нормы мышления I: основы. Оксфордская серия по когнитивным моделям и архитектуре

Google ученый

Андригетто Г., Конте Р., Туррини П. (2007) Появление в петле: моделирование двухсторонней динамики нормальных инноваций.В: Boella G, van det Torre L, Verhagen H (eds) Normative multi-agent systems, vol 07122.

Google ученый

Аш С.Е. (1952) Социальная психология. Прентис-Холл, Нью-Йорк

Книга Google ученый

Аксельрод Р. (1984) Эволюция сотрудничества. Basic Books, Нью-Йорк

Google ученый

Аксельрод Р. (1986) Эволюционный подход к нормам.Am Polit Sci Rev. 80: 1095–1111.

Артикул Google ученый

Bicchieri C (2006) Грамматика общества: природа и динамика социальных норм. Издательство Кембриджского университета, Кембридж

Google ученый

Castelfranchi C, Conte R, Paolucci M (1998) Нормативная репутация и стоимость соблюдения. J Artif Soc Soc Симул 1: 3

Google ученый

Коулман Дж. С. (1990) Основы социальной теории.Belknap Press Гарвардского университета, Кембридж

Google ученый

Conte R, Castelfranci C (1995) Понимание функций норм в социальных группах посредством моделирования. В: Гилберт Н., Конте Р. (ред.) Искусственные общества. Компьютерное моделирование общественной жизни. UCL Press, Лондон

Google ученый

Докинз Р. (1976) Эгоистичный ген. Издательство Оксфордского университета, Лондон

Google ученый

de Pinninck A, Sierra C, Schorlemmer M (2008) Распределенное соблюдение норм посредством остракизма.Примечания к лекциям Comput Sci 4870: 301–315

Артикул Google ученый

Dignum F, Kinney D, Sonenberg L (2002) От желаний, обязательств и норм к целям. Cogn Sci Q 2: 3/4

Google ученый

Dijksterhuis A, Bargh JA (2001) Скоростная автомагистраль восприятия-поведения: автоматические эффекты социального восприятия на социальное поведение. Adv Exp Soc Psychol 33: 1–40

Артикул Google ученый

Эпштейн Дж (2000).Учимся быть бездумным: социальные нормы и индивидуальные вычисления. Технический отчет, Рабочий документ Центра социальной и экономической динамики, № 6

Flentge F, Polani D, Uthmann T (2001) Моделирование появления норм владения с помощью мемов. J Artif Soc Soc Симул 4: 4

Google ученый

Franzoi SL (2000) Социальная психология, 2-е изд. Brown & Benchmark, Нью-Йорк

Google ученый

Гарфинкель Х. (1984) Исследования по этнометодологии.Polity Press, Кембридж

Google ученый

Gatherer D (2002) Выявление случаев социального заражения с использованием меметической изоляции: сравнение динамики моделирования мультиобщества с этнографическим набором данных. J Artif Soc Soc Simul 5 (4): 5

Google ученый

Герген К. (2009) Относительное бытие: за пределами себя и сообщества. Издательство Оксфордского университета, Оксфорд

Google ученый

Гидденс А. (1993) Новые правила социологического метода.Polity Press, Кембридж

Google ученый

Гоффман Э. (1959) Представление себя в повседневной жизни. Даблдей, Нью-Йорк

Google ученый

Хейлз Д. (2002) Репутация группы поддерживает нормы благотворительности. J Artif Soc Soc Симул 5: 4

Google ученый

Hewstone M, Stroebe W, Jonas K (eds) (2008) Введение в социальную психологию: европейская перспектива, 4-е изд.Блэквелл, Оксфорд

Google ученый

Lorscheid I, Troitzsch KG (2009) Как агенты учатся вести себя нормативно? концепции машинного обучения для нормального обучения в проекте emil. В: Эдмондс Б., Гилберт Н. (ред.) Труды шестой конференции ESSA.

Google ученый

Lotzmann U (2010) Очаровательные агенты с нормативными возможностями. В: Bargiela A, Ali SA, Croweley D, Kerckhoffs EJ (eds) Труды 24-й Европейской конференции по моделированию и симуляции

Google ученый

Lotzmann U, Möhring M (2009a) Моделирование нормотворчества — операционный подход.В: Decker, Sichman S, Castelfranchi (eds) Proc 8-й конференции по автономным агентам и мультиагентным системам (AAMAS 2009), стр. 1323–1324.

Google ученый

Лотцманн У., Меринг М (2009b). Моделирование нормативного поведения и процессов нормотворчества

Lotzmann U, Möhring M, Troitzsch KG (2008) Trass — многоцелевая среда моделирования на основе агентов для сложных приложений моделирования дорожного движения. В: Bazzan ALC, Klügl F (eds) Мультиагентные системы для движения и транспортировки.IGI Global

Google ученый

Macy MW, Skvoretz J (1998) Эволюция доверия и сотрудничества между незнакомцами: вычислительная модель. Am Sociol Assoc 63: 638–660.

Google ученый

Милграм С. (1974). Опасности послушания. Журнал Harper’s

Моррис Р. Т. (1956) Типология норм. Am Sociol Rev 21: 610–613

Артикул Google ученый

Майерс Д.Г. (2002) Социальная психология, 7-е изд.Макгроу-Хилл, Нью-Йорк

Google ученый

Нойман М (2008) Homo socionicus: тематическое исследование имитационных моделей норм. J Artif Soc Soc Симул 11: 4

Google ученый

Нойманн М. (2009) Разбирая точку зрения на нормы. В: Эдмондс Б., Гилберт Н. (ред.) Труды шестой конференции ESSA.

Google ученый

Ритцер Г (2007) Социологическая теория, 7-е изд.Макгроу Хилл, Нью-Йорк

Google ученый

Шериф М. (1936) Психология социальных норм. Харпер и Роу, Нью-Йорк

Google ученый

Саймон Х.А. (1982) Модели ограниченной рациональности. MIT Press, Кембридж

Google ученый

Верхаген Х. (2001) Моделирование усвоения норм.Soc Sci Comput Rev 19 (3): 296–306

Артикул Google ученый

Верхаген H (2007) Normtypographies. В: Boella G, van der Torre L, Verhagen H (eds) Normative multi-agent systems, Dagstuhl, Germany. Труды Дагштульского семинара, том 07122

Google ученый

Xenitidou M, Elsenbroich C (2010). Построить валидность агентного моделирования нормативного поведения.Int J Междисциплинарные социальные науки

Нормативное влияние — обзор

1 Системы влияний на индивидуальное развитие

«Задачи развития» и «критические жизненные события» представляют собой концепции, которые имеют решающее значение для структуры психологии развития на протяжении всей жизни, которая рассматривает развитие как основу, по крайней мере, три системы влияний: возрастная, ненормативная и историческая (Baltes, 1979). Возрастная градация относится к степени, в которой продолжительность жизни структурирована и организована во времени по возрасту.Психологи, занимающиеся развитием, обратили внимание на возрастную зависимость основных переходов, которая представлена концепцией задач развития. Социологи считают, что жизненный путь формируется различными социальными системами, которые распределяют людей по должностям и обязанностям в соответствии с возрастными критериями.

Напротив, система ненормативных воздействий на развитие связана с концепцией критических жизненных событий. Эти события определены как явно не связанные с возрастом, происходящие с меньшей вероятностью (как и многие события с историей) и происходящие лишь с немногими людьми.Соответственно, эти события в высшей степени непредсказуемы, происходят более или менее «случайно» и происходят вне контроля человека. Неудивительно, что они были приравнены к «жизненному стрессу», угрожающему физическому и психологическому благополучию человека, поэтому в первую очередь были в центре внимания клинических психологов или эпидемиологов.

Наконец, исторические события определяются как противостояние значительной части населения в определенный момент времени, независимо от возраста людей или жизненных обстоятельств.Особый интерес представляет их различное влияние в зависимости от , когда в пределах продолжительности жизни они встречаются, хотя такая истинная перспектива развития редко принималась (за исключением см. Elder 1998). Только недавно радикальные социально-исторические изменения, связанные с воссоединением Германии, вызвали такой же интерес с точки зрения того, как они влияют на траектории развития в разных возрастных или возрастных когортах (см. Heckhausen 1999).

Нормативное поведение

Социология
Социализация и взаимодействие
267663

Этот контент скопирован с BrainMass.com — Посмотрите оригинал и получите уже готовое решение здесь!

Определите норму в нашем обществе или американской культуре. Что такое нормативное поведение (обычаи, нравы и табу) и как культура может влиять на нормы? Как может отреагировать наше общество, если вы нарушите норму? Считаете ли вы такое поведение неприемлемым во всех обществах? Почему или почему нет?

Ваше обсуждение должно включать культуру и нормативное поведение. Кратко опишите три взгляда, наиболее широко используемых социологами:

* Представление функционалиста
* Представление конфликта
* Представление интеракциониста

© BrainMass Inc.brainmass.com 30 ноября 2021 г., 3:29 ad1c9bdddf
https://brainmass.com/sociology/socialization-interaction/normative-behavior-267663

Solution Preview

Нормативное поведение — это поведение, которое люди используют в обществе и которое общество считает правильным. Общество и культура взаимодействуют друг с другом, поскольку культура — это модели поведения, обряды, ценности и убеждения общества и порождает модели поведения, принимаемые или отвергаемые обществом. Функционалисты считают, что общество и люди выполняют определенные задачи как часть системы.Разные слои страт выполняют разные нормы. Хотя многие из этих норм частично совпадают, есть и другие. Богатство и власть могут повлиять на отношение и поведение. То, что приемлемо в одном слое слоев, может быть неприемлемо в других. Например, убийство другого человека недопустимо ни на одном уровне общества в американской культуре. Однако свадьбы могут быть самыми разными на разных уровнях. То, что одна группа называет убийством (например, аборты, геноцид, помощь в смерти), другая может воспринимать иначе.

Конфликт нормальный. Однако приемлемые подходы …

Обзор решения

Обсуждение нормативного поведения на основе заданных вопросов.

2,49 $

Добавить решение в корзину Удалить из корзины

нормативных убеждений | Отдел борьбы с раком и народонаселения (DCCPS)

Информация на этой странице предназначена только для справочных целей. Он больше не поддерживается и может быть устаревшим.

1. Описание и теоретические основы

Нормативные убеждения — это убеждения отдельных людей о том, в какой степени другие люди, которые для них важны, думают, что они должны или не должны выполнять определенное поведение. В общем, исследователи, которые измеряют нормативные убеждения, также измеряют мотивацию подчиняться — насколько люди хотят вести себя в соответствии с предписаниями других важных людей. Каждое нормативное убеждение о важном другом умножается на мотивацию человека подчиняться этому важному другому, и результаты суммируются по всем важным другим людям, чтобы получить общий показатель, который предсказывает субъективные нормы.Субъективная норма — это показатель намерения вести себя, который, в свою очередь, является предиктором реального поведения. Таким образом, нормативные убеждения имеют два основных применения. Во-первых, нормативные убеждения помогают предсказывать другие переменные (субъективную норму, намерение и поведение). Во-вторых, для тех, кто хочет проводить вмешательства, измерение нормативных убеждений дает информацию о том, на чем следует сосредоточить усилия по вмешательству; усилия должны быть сосредоточены на тех нормативных убеждениях, которыми обладает интересующая нас совокупность и которые являются хорошими предикторами субъективной нормы (и поведенческих намерений и поведения), а не на убеждениях, которые не являются широко распространенными в интересующей популяции или которые не являются хорошими предикторами субъективных норма.

Нормативные переменные были важным понятием в социальной психологии не менее века. Например, ЛеБон (1895) задокументировал эффект, который он назвал заражением, — что на людей в толпе сильно влияют убеждения, эмоции и поведение других в этой толпе. Однако конкретная концепция нормативных убеждений не получила известности до появления теории обоснованного действия Фишбейна (обзоры см. В Fishbein, 1980; Fishbein & Ajzen, 1975). Фишбейн предположил, что непосредственным определяющим фактором поведения является поведенческое намерение.

Поведенческое намерение определяется сочетанием отношения и субъективной нормы. Отношение, в свою очередь, определяется поведенческими убеждениями и оценками, тогда как субъективные нормы определяются нормативными убеждениями и мотивацией подчиняться (как объяснено в предыдущем абзаце). Хотя различные теоретики добавляли в теорию переменные (см. Обзор в Trafimow, 2000), нормативные убеждения были и продолжают оставаться важной переменной, которой уделяется все больше внимания.

Было много споров по поводу того, являются ли нормативные убеждения концепцией, отличной от поведенческих убеждений (убеждений о последствиях поведения). Противоречие проистекает из более высокого уровня различия между установками и субъективными нормами, которое является предположением не только теории обоснованного действия, но и нескольких других важных теорий (Fishbein, 1980; Fishbein, & Ajzen, 1975; Triandis, 1980; Fazio , 1990). Поскольку предполагается, что нормативные убеждения (и мотивация подчиняться) определяют субъективные нормы, а поведенческие убеждения (и оценки), как предполагается, определяют отношения, если бы можно было показать, что нормативные убеждения и поведенческие убеждения на самом деле являются разными именами для одной и той же конструкции, тогда это станет сильным аргументом против различия между установками и субъективными нормами, и, как следствие, теория разумных действий будет подорвана.Фактически, все теории, основанные на различии между установками и субъективными нормами, будут подвергнуты сомнению.

В этом ключе Миниард и Коэн (1981) показали, что нормативные убеждения и поведенческие убеждения настолько похожи друг на друга, что на самом деле это одно и то же. Например, рассмотрим следующие два убеждения: «мой отец думает, что я должен поступить в колледж» и «если я не пойду в колледж, мой отец не согласится со мной». Согласно теории разумных действий, первое убеждение является нормативным убеждением (это убеждение о том, что, по мнению моего отца, я должен делать), тогда как второе убеждение является поведенческим убеждением (это убеждение о последствиях, возникающих в результате вероятного поведения моего отца. реакция на мое поведение).Тем не менее, можно утверждать, что различие между двумя убеждениями больше связано с формулировкой и структурой предложения, чем с содержанием. Если это так, то различие между двумя типами убеждений является искусственным, и от него следует отказаться.

На протяжении 1980-х годов этот вопрос оставался нерешенным и обычно обсуждался на основе семантических аргументов и корреляций между теорией переменных аргументированного действия. Но недавно были получены доказательства в различных исследовательских условиях, включая экспериментальные парадигмы, которые объединились, чтобы обеспечить убедительную поддержку обоснованности различия (Trafimow, 1994; Trafimow & Fishbein, 1994a; 1994b; 1995; см. Trafimow, 1998). ; 2000 для обзоров).В настоящее время это различие широко принято, и нормативные верования занимают важное место в теориях поведения и изменения поведения.

2. Использование нормативных представлений в парадигмах изменения поведения

Использование нормативных убеждений в контексте теории обоснованных действий
Исторически сложилось так, что исследователи в области здравоохранения имели сильную тенденцию использовать нормативные убеждения в контексте теории обоснованных действий для прогнозирования поведения в отношении здоровья и влияния на него.Одна стратегия заключалась в следующем. Поскольку измерение поведенческих намерений, установок и субъективных норм не требует каких-либо предварительных исследований и может быть выполнено с помощью простой анкеты (подробности см. В Ajzen & Fishbein, 1980 и Trafimow, 2004), первым шагом для экономии ресурсов является измерение эти переменные в выборке, представляющей интересующую совокупность. После выполнения множественного регрессионного анализа и получения бета-весов, показывающих относительный вклад установок и субъективных норм в прогнозирование поведенческих намерений, можно легко определить, какая из двух переменных вносит наибольший вклад в это прогнозирование.Если установки являются хорошим предиктором, а субъективные нормы — нет, тогда нет смысла тратить ресурсы на нормативный путь (что означает, что нет смысла проводить исследования с целью выяснения соответствующих нормативных убеждений, потому что они в любом случае не имеют значения). Вместо этого следует сосредоточить внимание на установочном пути. С другой стороны, если субъективные нормы являются хорошим предиктором поведенческих намерений, то это явный признак того, что стоит серьезно отнестись к нормативному пути.В этом случае следующим шагом будет проведение исследования с целью выяснения соответствующих нормативных убеждений. Это можно сделать, просто попросив участников перечислить других людей, которые важны для них при принятии решения, следует ли им выполнять интересующее поведение. После выявления соответствующих нормативных убеждений их можно измерить в основном исследовании (см. Описание ниже).

Вторая стратегия состоит в том, чтобы сразу же провести исследования с целью выявления соответствующих нормативных и поведенческих убеждений.Затем, используя данные исследования выявления в качестве основы, составляется анкета, которая включает всю теорию аргументированных переменных действий для использования в основном исследовании. Преимущество второй стратегии в том, что она требует меньшего количества шагов (два шага вместо трех). Недостатком является то, что, поскольку не существует априорного способа узнать, актуальны ли как установочные, так и нормативные пути для интересующего поведения в конкретной популяции, вызывающей озабоченность, как выявление, так и основные исследования должны включать оба пути и, следовательно, являются более сложный.

Независимо от того, какая стратегия используется, можно почерпнуть как минимум два типа полезной информации. Во-первых, множественный регрессионный анализ может быть использован для определения того, какой путь — установочный или нормативный — наиболее важен для поведения или исследуемой популяции. Во-вторых, для целей вмешательства могут быть определены те нормативные убеждения (или мотивации к подчинению), которые в наибольшей степени предсказывают субъективные нормы (или поведенческие намерения или поведение), чтобы они могли быть в центре внимания вмешательства.

Использование нормативных убеждений в контексте теории запланированного поведения
Теория запланированного поведения Айзена (1988) похожа на теорию обоснованного действия Фишбейна, но с добавлением воспринимаемого поведенческого контроля — степени, в которой предполагается поведение. быть под контролем человека. Следовательно, вместо двух причинных путей к поведению, как в теории разумного действия, есть три. Это установочный, нормативный и контрольный пути.Однако способы использования нормативных убеждений в теориях обоснованного действия и запланированного поведения схожи.

Использование нормативных убеждений в контексте парадигм исследования внутри участников
Трафимоу (1994) указал, что у разных людей могут быть разные причинные пути к поведению. Например, некоторые люди могут быть более склонны к поведению на основе установочного пути, тогда как нормативный путь может быть более важным для других людей.Следовательно, стратегии вмешательства должны быть сосредоточены не только на интересующем поведении, но и на конкретных интересующих лицах. Однако для этого необходим метод определения для каждого человека того, является ли его поведение вызванным установочными или нормативными факторами. Трафимов и его коллеги (Trafimow & Finlay, 1996; Trafimow, Kiekel, & Clason, 2004) показали, что такой метод существует. Идея состоит в том, чтобы рассмотреть большой набор вариантов поведения в конкретной интересующей области, а не одно поведение.Например, предметной областью может быть поведение по профилактике рака, поведение при физических упражнениях, поведение, связанное с безопасностью, диетическое поведение и т. Д. Вместо того, чтобы измерять переменные (например, теорию аргументированных переменных действий) только для одного поведения, исследователь измеряет эти переменные для всего набора поведений. Такой план исследования позволяет проводить традиционный анализ между людьми (это анализ в рамках одного поведения и между людьми), но также можно выполнять анализ внутри людей (это анализ в рамках одного человека и в разных поведенческих группах).Таким образом, для каждого человека можно определить, контролируется ли его поведение в большей степени установочными или нормативными путями. Финли и ее коллеги (Finlay, Trafimow, & Moroi, 1999; Finlay, Trafimow, & Villarreal, 2002) продемонстрировали полезность этого подхода в различных областях здравоохранения, а Ширан, Трафимоу, Финлей и Норман (2002) продемонстрировали, что этот подход может быть расширен за счет включения дополнительных переменных, таких как воспринимаемый поведенческий контроль.

3. Измерения и методологические вопросы

Чтобы измерить нормативные убеждения таким образом, чтобы максимально повысить их способность предсказывать субъективные нормы (а также поведенческие намерения и поведение), необходимо соблюдать принцип соответствия. Согласно этому принципу поведение состоит из четырех компонентов. Это действие, цель, время и контекст. Например, рассмотрим поведение посетителей скрининга на рак шейки матки. Действие — «явиться», цель — «обследование на рак шейки матки», время — когда будет проводиться скрининг (например,г., 2:00 следующего вторника), и контекст может быть «в местном поликлинике». Ключевым моментом измерения является то, что все переменные, которые вы хотите использовать, должны быть измерены так, чтобы все четыре компонента — действие, цель, время и контекст — были в точности одинаковыми для измерений всех переменных. Даже небольшое отклонение от совершенно соответствующих показателей может привести к резкому снижению корреляции между переменными (Davidson & Jaccard, 1975; 1979).

Предположим, исследователь хочет использовать нормативные убеждения, чтобы предсказать, будут ли люди вести себя так, как «Побывать на скрининге на рак шейки матки в следующий вторник в 2:00 в местном поликлинике».Кроме того, предположим, что исследователь провел исследование по выявлению признаков и определил, что «мой врач» является важным другим лицом для популяции, вызывающей озабоченность. Нормативное убеждение, относящееся к «моему врачу», можно измерить следующим образом: «Мой врач думает Я должен (не должен) посещать скрининг на рак шейки матки в следующий вторник в 2:00 в местном медицинском центре ». Участники отвечали по 7-балльной шкале (от -3 для экстремальной оценки, указывающей« не следует », до +3. для экстремальной оценки, указывающей «следует»), которая описывает степень, в которой человек считает, что врач считает, что он или она должны или не должны выполнять такое поведение.Для оценки внутренней надежности может оказаться целесообразным иметь дополнительные аналогичные элементы. Вот два примера: «Мой врач думает, что (не) было бы хорошей идеей для меня…» или «Мой врач хотел бы (не хотел), чтобы я…». Эти предметы также следует использовать с 7-балльной шкалой. В Приложении А приведены примеры пунктов для измерения субъективных норм, нормативных убеждений и мотиваций к соблюдению. В Приложении B содержится подробная информация о том, как использовать элементы для получения итоговых баллов для переменных, а также об использовании этих итоговых баллов для прогнозирования и вмешательства.

Иногда исследователи не могут ограничить поведение до определенного времени и контекста. В случае рака шейки матки может быть достаточно, чтобы люди прошли обследование «в любое время в течение следующих 6 месяцев», и место проведения обследования может быть неважным. В этом случае нормативное убеждение, относящееся к «моему врачу», можно измерить следующим образом: «Мой врач считает, что я должен (не должен) посещать скрининг на рак шейки матки в любое время в течение следующих 6 месяцев». Но здесь необходимо сделать предостережение.Поскольку контекст не определен в нормативной мере убеждений, он также не должен быть определен в измерении субъективной нормы и, в конечном счете, в измерении поведения. Отсутствие соответствующих измерений различных переменных, вероятно, приведет к низкой корреляции между ними. Это означает, например, что измерения поведения путем посещения конкретного центра скрининга рака для оценки того, кто присутствовал или не присутствовал на обследованиях, которые проводились там в течение соответствующего 6-месячного периода, недостаточно, потому что участники могли пройти обследование где-то еще.

4. Факторы, повышающие важность нормативных убеждений

Может случиться так, что поведение находится под скорее установочным, чем нормативным контролем. В этом случае, если отношения поддаются вмешательству, это будет наиболее простая стратегия. Однако может случиться так, что установки не поддаются вмешательству, в то время как нормативные убеждения — нет. Есть ли способ повысить важность нормативных убеждений? На данный момент в литературе есть поддержка двух способов.

Групповая идентификация
Терри и Хогг (1996) провели элегантную демонстрацию того, что нормы имеют более сильное влияние, когда люди сильно отождествляют себя со своей группой (пока групповая идентификация является заметной).Таким образом, если кто-то желает вмешаться на нормативном уровне, может быть полезно выяснить группу или группы, с которыми человек сильно себя идентифицирует. Пока групповые нормы согласуются с направлением вмешательства, увеличение значимости членства в этой группе, вероятно, поможет подтолкнуть человека в этом направлении.

Приготовление коллективного «я»
Трафимов и Финли (1996) предположили, что влияние норм может быть усилено за счет «заправки» коллективного «я» (место в памяти, которое содержит мысли о членстве в группе).Ибарра и Трафимоу (1998) проверили это предположение, настроив личное или коллективное «я», а затем измерили отношения, нормы и намерения использовать презерватив во время полового акта. По сравнению с тем, когда было задействовано частное Я, влияние норм значительно усилилось, когда было подготовлено коллективное Я. Таким образом, это исследование предполагает, что влияние нормативных убеждений на поведение может быть усилено, если коллективное «я» настроено.

5. Связанные концепции

Есть несколько концепций, которые похожи на представленные ранее, но не совсем то же самое.Четыре, которые будут обсуждаться здесь, — это описательные нормы, плюралистическое невежество, моральные нормы и уверенность в нормативном восприятии.

Описательные нормы
Описательные нормы — это восприятие людьми того, что на самом деле делают другие люди в данной ситуации, независимо от того, что санкционировано обществом. Описательные нормы отличаются от субъективных норм (или нормативных убеждений) по крайней мере двумя способами. Во-первых, описательные нормы касаются других людей, но не обязательно тех, кто особенно важен для него самого.Во-вторых, описательные нормы сосредотачиваются на восприятии фактического поведения других, а не на восприятии мнений важных других о том, что воспринимающий должен или не должен делать. Чалдини, Каллгрен и Рино (1991) представили теорию нормативного поведения, которая включает эту переменную, а также рассмотрели множество исследовательских парадигм, показывающих важность этой конструкции в влиянии на поведение людей. Вмешательства в маркетинг и школьную среду часто основываются на идее описательных норм (например,g., «другие люди покупают бренд X, так что вам следует» и «ваши одноклассники участвуют в клубах после уроков, поэтому вам также следует воспользоваться этой возможностью»).

Плюралистическое невежество
Плюралистическое невежество относится к идее, что большинство людей в группе или обществе могут в частном порядке отвергать убеждение или практику и, тем не менее, полагать, что большинство других в группе их принимают. Как и описательные нормы, плюралистическое невежество отличается от субъективных норм (и нормативных убеждений), потому что плюралистическое невежество сосредоточено на других людях в целом, а не на тех, кто важен для него самого в выполнении рассматриваемого поведения.Хотя этот термин впервые был введен Олпортом (1933), Прентис и Миллер (1996) представили обзор, показывающий, что эта идея снова становится все более популярной. В частности, эти исследователи продемонстрировали полезность идеи в контексте злоупотребления алкоголем. Например, Прентис и Миллер (1993) продемонстрировали, что студенты Принстона переоценивают уровень комфорта, который их товарищи-студенты имеют в связи с привычками к употреблению алкоголя. Прентис и Миллер (1996) представили доказательства того, что эта переоценка на самом деле была случаем плюралистического невежества и что студенты делают выводы о личных взглядах других из своих публичных выступлений.Наконец, эти исследователи рассмотрели доказательства того, что устранение плюралистического невежества снижает фактическое употребление алкоголя и что это снижение связано с уменьшением воспринимаемой поддержки (или давления) в отношении употребления алкоголя.

Моральные нормы
Моральные нормы — это восприятие людьми того, что важные другие считают моральным или аморальным для них (в отличие от того, что они должны или не должны делать). Это различие между моральными нормами и субъективными нормами (или нормативными убеждениями) неуловимо.Чтобы увидеть разницу, рассмотрим два примера. Во-первых, вы можете подумать, что другой важный человек считает аморальным с вашей стороны поведение, но, тем не менее, считает, что вы должны это делать. Во-вторых, вы можете полагать, что другой важный человек считает, что для вас было бы моралью выполнять определенное поведение, но, тем не менее, он считает, что вам не следует этого делать. Хотя моральные нормы и субъективные нормы обычно идут рука об руку, эти два примера демонстрируют, что это не обязательно и что это разные концепции.Manstead (2000) проанализировал несколько исследований, показывающих, что моральные нормы иногда могут объяснять уникальные отклонения в поведенческих намерениях сверх того, что объясняется установками и субъективными нормами. Вмешательства иногда включают моральный компонент. Некоторыми примерами могут быть вмешательства на религиозной основе (например, «аморально быть алкоголиком») и маркетинг страховых продуктов (например, «моральный поступок — обеспечить свою семью в случае вашей безвременной смерти»).

Уверенность в нормативном восприятии
Уверенность можно рассматривать как переменную, которая регулирует отношения между субъективными нормами (или нормативными убеждениями) и поведенческими намерениями.Субъективные нормы — это представления о том, во что верят другие важные люди, но меры субъективных норм оставляют открытым вопрос о том, насколько люди уверены в том, что эти представления на самом деле верны. Если люди не уверены в правильности своих нормативных представлений, у них нет причин основывать свои поведенческие намерения на этих представлениях. Напротив, в той степени, в которой люди уверены в точности своих нормативных представлений, они должны с большей вероятностью использовать их для формирования поведенческих намерений.Trafimow (1994; также см. Trafimow, 2001) представил идею доверия к нормативным представлениям и представил особенно яркий пример в области использования презервативов. Для участников, которые не были уверены в правильности своих нормативных представлений, корреляция между субъективными нормами и поведенческими намерениями не отличалась заметно от 0. Но для участников, которые были чрезвычайно уверены, эта корреляция составила 0,88.

6. Список литературы

Айзен, И.(1988). Отношения, личность и поведение. Чикаго: Дорси Пресс.

Олпорт, Ф. Х. (1933). Институциональное поведение. Чапел-Хилл: Университет Северной Каролины Press.

Айзен, И., и Фишбейн, М. (1980). Понимание отношения и прогнозирование социального поведения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл

Чалдин, Р. Б., Каллгрен, К. А., и Рино, Р. Р. (1991). Основная теория нормативного поведения: теоретическое уточнение и переоценка роли норм в поведении человека.В М. П. Занна (ред.), Достижения экспериментальной социальной психологии (том 24, стр. 201-234). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Дэвидсон А. Р. и Жаккар Дж. Дж. (1975). Психология населения: новый взгляд на старую проблему. Журнал личности и социальной психологии, 31, 1073-1082.

Дэвидсон, А. Р., и Жаккар, Дж. Дж. (1979). Переменные, регулирующие отношение отношения к поведению: результаты лонгитюдного опроса. Журнал личности и социальной психологии, 37, 1364-1376.

Фацио, Р. Х. (1990). Множественные процессы, с помощью которых отношения определяют поведение: модель MODE как интегративная основа. В М. П. Занна (ред.), Достижения экспериментальной социальной психологии (Том 23, стр. 75-109). Сан-Диего: Academic Press.

Финли К. А., Трафимов Д. и Морой Э. (1999). Важность субъективных норм в отношении намерений вести себя здоровым образом. Журнал прикладной социальной психологии, 29 , 2381-2393.

Финли, К.А., Трафимов Д. и Вильярреал А. (2002). Прогнозирование физических упражнений и поведенческих намерений в отношении здоровья: установки, субъективные нормы и другие поведенческие детерминанты. Журнал прикладной социальной психологии, 32, 342-358.

Фишбейн, М. (1980). Теория обоснованных действий: некоторые приложения и последствия. В книге Х. Хоу и М. Пейдж (ред.), Симпозиум по мотивации в Небраске, 1979 г., (стр. 65–116). Линкольн, NE: Университет Небраски Press.

Фишбейн, М., & Айзен, И.(1975). Убеждение, отношение, намерение и поведение: Введение в теорию и исследования. Рединг, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.

ЛеБон, Г. (1895). Толпа. Лондон: Ф. Анвин.

Мэнстед, А. С. Р. (2000). Роль моральной нормы в отношении отношения к поведению. В Д. Дж. Терри и М. А. Хогг (ред.), Отношения, поведение и социальный контекст: роль норм и членство в группах, , (стр. 11-30). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Miniard, P. W., & Cohen, J. B. (1981). Исследование концепции и показателей модели поведенческих намерений Фишбейна. Журнал экспериментальной социальной психологии, 17, 309-329.

Прентис, Д. А., и Миллер, Д. Т. (1993). Плюралистическое невежество и употребление алкоголя в университетском городке: некоторые последствия неправильного восприятия социальной нормы. Журнал личности и социальной психологии, 64, 243-256.

Прентис, Д. А., и Миллер, Д. Т. (1996).Плюралистическое невежество и увековечение социальных норм невольными акторами. В М. П. Занна (ред.), Достижения экспериментальной социальной психологии (Том 28, стр. 161-209). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Ширан П., Трафимов Д., Финли К. А. и Норман П. (2002). Доказательства того, что тип человека влияет на силу воспринимаемых отношений между поведенческим контролем и намерением. Британский журнал социальной психологии, 41, 253-270.

Терри, Д.Дж. И Хогг М.А. (2000). (Ред.) Установки, поведение и социальный контекст: роль норм и членство в группах . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Трафимов Д. (1994). Прогнозирование намерений использовать презерватив на основе представлений о нормативном давлении и уверенности в этих представлениях. Журнал прикладной социальной психологии, 24, 2151-2163.

Трафимов Д. (1998). Установочные и нормативные процессы в здоровом поведении. Психология и здоровье, 13, 307-317.

Трафимов Д. (2000). Теория отношений, субъективных норм и личных и коллективных представлений о себе. В Д. Дж. Терри и М. А. Хогг (ред.) Отношения, поведение и социальный контекст: роль норм и членство в группах, (стр. 47-65). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Трафимов Д. (2001). Использование презервативов среди американских студентов: важность уверенности в нормативных и установочных представлениях. Журнал социальной психологии, 141, 49-59.

Трафимов Д. (2004). Измерение отношения. В Рональде Ли (ред.), Энциклопедия прикладной психологии, Том 1 (стр. 233-244). Академическая пресса.

Трафимов Д. и Финли К. А. (1996). Важность субъективных норм для меньшинства людей: межпредметный и внутрипредметный анализ. Бюллетень личности и социальной психологии, 22, 820-828.

Trafimow, D., & Fishbein, M. (1994). Сдерживающее влияние типа поведения на субъективные отношения нормы и поведения. Журнал социальной психологии, 134, 755-763.

Trafimow, D., & Fishbein, M. (1994). Важность риска для определения того, в какой степени отношение влияет на намерение пристегнуться ремнями безопасности. Журнал прикладной социальной психологии, 24, 1-11.

Trafimow, D., & Fishbein, M. (1995). Действительно ли люди различают поведенческие и нормативные убеждения? Британский журнал социальной психологии, 34, 257-266.

Трафимов, Д., Кикель, П. А., и Клэсон, Д. (2004). Одновременное рассмотрение анализов между участниками и внутри участников в исследованиях предикторов поведения: проблема зависимости. Европейский журнал социальной психологии, 34, 703-711.

Triandis, H.C. (1980). Ценности, отношения и межличностное поведение. В Х. Э. Хоу и М. М. Пейдж (ред.), , Небраский симпозиум по мотивации, 1979, (стр. 195-259). Линкольн, Небраска: Университет Небраски Press.

Ибарра, О., и Трафимов, Д. (1998). Как прайминг частного или коллективного «я» влияет на относительный вес установок или субъективных норм. Бюллетень личности и социальной психологии, 24, 362-370.

7. Меры предосторожности Приложение: A

В Приложении А приведены примеры того, как измерить субъективные нормы, нормативные убеждения и мотивацию подчиняться поведению «пройти обследование на рак шейки матки в 2:00 следующего вторника». В приведенных ниже примерах я делаю вид, что было проведено исследование по выявлению вирусов и что другими важными людьми в интересующей популяции были определены врачи, супруги, отцы, матери и лучшие друзья.В Приложении B объясняется, как использовать данные, полученные из этих элементов.

Измерение субъективных норм

Отметьте галочкой (X) соответствующий бланк для каждого элемента ниже.

Большинство людей, которые для меня важны, думают, что я

должен _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ не должен
крайне немного нейтрально слегка крайне крайне

посетить скрининг рака шейки матки в следующий вторник в 2:00 по местному оздоровительный центр.

Большинство людей, которые для меня важны, думают, что

будет _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ не будет ли
чрезвычайно довольно немного нейтрально слегка крайне крайне

будет хорошей идеей для меня посетить скрининг рака шейки матки в следующий вторник в 2:00 в местном поликлинике.

Большинство людей, которые для меня важны

хотят, чтобы я _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ не хочу, чтобы
очень немного нейтрально слегка очень сильно

я должен был пройти обследование на рак шейки матки в следующий вторник в 2:00 местный поликлиника.

Измерение нормативных убеждений

Мой врач думает, что мне

следует _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ не следует
чрезвычайно довольно немного нейтрально слегка очень сильно

посетить скрининг рака шейки матки в следующий вторник в 2:00 в местном поликлинике.

Моя супруга думает, что мне

следует _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ не следует
чрезвычайно довольно немного нейтрально слегка крайне крайне

посетить скрининг рака шейки матки в следующий вторник в 2:00 в местном медицинском центре.

Мой отец думает, что я

должен _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ не должен
чрезвычайно довольно слегка нейтрально слегка крайне сильно

посетить скрининг рака шейки матки в следующий вторник в 2:00 в местном поликлинике.

Моя мама думает, что мне

следует _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ не следует
чрезвычайно довольно слегка нейтрально слегка крайне сильно

посетить скрининг рака шейки матки в следующий вторник в 2:00 в местном медицинском центре.

Моя лучшая подруга думает, что мне

посетить скрининг рака шейки матки в следующий вторник в 2:00 в местном медицинском центре.

Измерение мотивации к соблюдению

Отметьте галочкой (X) соответствующие поля ниже, чтобы указать, насколько вы хотите делать то, что каждый из приведенных ниже людей хочет, чтобы вы делали.Шкалы варьируются от 0 (совсем нет) до 6 (очень).

В общем, я хочу делать то, что, по мнению моего врача, я должен делать:

Совсем нет _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ Чрезвычайно
0 1 2 3 4 5 6

В общем, я хочу делать то, что, по мнению моего супруга, я должен делать:

Совсем нет _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ Чрезвычайно
0 1 2 3 4 5 6

В общем, я хочу делать то, что, по мнению отца, я должен делать:

Совсем нет _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ Чрезвычайно
0 1 2 3 4 5 6

В общем, я хочу делать то, что, по мнению моей матери, я должен делать:

Совсем нет _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ Чрезвычайно
0 1 2 3 4 5 6

В общем, я хочу делать то, что, по мнению моего лучшего друга, я должен делать:

Совсем нет _________: _________: _________: _________: _________: _________: _________ Чрезвычайно

8.Приложение «Меры»: B

Приложение B объясняет, как использовать данные, полученные с помощью пунктов в Приложении A. Есть три раздела. Первый раздел касается оценки данных. Второй раздел касается расчета субъективных норм и ∑n _i m _i. Третий раздел касается предсказания субъективных норм от ∑n _i m _i.

Субъективные нормы
Первым шагом является оценка пунктов субъективной нормы.В качестве примера рассмотрим первый из этих пунктов из Приложения A. Пробелы, указывающие на то, что участник считает, что его или ее важные другие думают, что он или она должны выполнять такое поведение, должны быть оценены в положительном направлении, тогда как эти пробелы, указывающие, что участник считает то, что его или ее важные другие думают, что он или она не должен вести себя так, должно быть оценено в отрицательном направлении, с нейтральным ответом, получившим 0 баллов. Таким образом, отметка на первом бланке в положительном направлении («чрезвычайно» ) должен быть оценен +3, второй бланк («вполне») должен быть оценен +2, третий бланк («немного») должен быть оценен +1, четвертый бланк («нейтральный») должен быть оценен 0, пятый. бланк («немного») должен быть оценен в -1, шестой бланк («довольно») должен быть оценен в -2, а седьмой бланк («чрезвычайно») должен быть оценен в -3.Аналогичные оценки следует использовать для всех пунктов субъективной нормы.

После того, как элементы были оценены и введены в файл данных, следующим шагом будет проверка их внутренней согласованности. Это можно сделать двумя способами. Во-первых, элементы могут быть коррелированы (например, с помощью команды CORRELATIONS в SPSS), и любые элементы, которые не сильно коррелированы с другими элементами, могут быть исключены. Во-вторых, можно вычислить альфу Кронбаха (например, с помощью команды НАДЕЖНОСТЬ в SPSS), чтобы гарантировать, что элементы имеют высокую внутреннюю согласованность.Как правило, альфа Кронбаха должна превышать 0,7. Если альфа Кронбаха не превышает 0,7, было бы желательно исключить худший элемент, который меньше всего коррелирует с другими элементами. Затем следует пересчитать альфу Кронбаха, чтобы убедиться, что она превышает 0,7.

Предполагая, что элементы внутренне непротиворечивы, следующим шагом будет фактическое вычисление значения субъективной нормы. Есть как минимум два способа сделать это. Первый и самый простой способ — вычислить среднее значение всех элементов, составляющих субъективную норму.Таким образом, это среднее значение является субъективной оценкой нормы участника. Второй способ — провести факторный анализ по пунктам субъективной нормы. Факторный анализ должен приводить только к одному фактору. Если нет, это говорит о том, что один из пунктов не соответствует другим и должен быть исключен (см. Предыдущий абзац). Если есть только один фактор, факторную оценку можно сохранить и использовать как оценку субъективной нормы. Обычно корреляция между этими двумя способами вычисления субъективных норм превышает.95, поэтому можно использовать любой метод.

Вычислительная техника ∑n _i m _i

Оценка нормативных убеждений и мотиваций для соблюдения что другой важный не поддерживает поведение). В Приложении A было 5 важных других людей (врач, супруга, отец, мать и лучший друг).После подсчета очков каждый важный игрок должен иметь счет от +3 до -3. Мотивы подчинения уже пронумерованы, поэтому число, которое соответствует отмеченному бланку, является оценкой участника по заданию. Таким образом, каждый из важных участников участника должен иметь два балла, нормативную оценку веры и мотивацию к соблюдению требований.

Следующим шагом является использование этих оценок для вычисления ∑n _i m _i. Это делается следующим образом. Во-первых, умножьте оценку нормативных убеждений первого важного другого на соответствующую мотивацию подчиняться.Например, предположим, что нормативное убеждение, относящееся к врачу участника, равно +2, а мотивация участника подчиняться своему врачу равна +3. В этом случае произведение равно 2 x 3 = 6. Подобные вычисления для каждого из важных других должны привести к одному продукту для каждого из них. Например, в случае пяти других важных продуктов, упомянутых в Приложении А, должно быть пять продуктов. Наконец, эти продукты складываются, и в результате получается одно число, которое представляет ∑n _i m _i для этого участника.

В качестве примера того, как выполнять эти вычисления, предположим, что нормативные баллы убеждений участника равны +3, +2, -2, 0 и -1, соответственно, для каждого из его или ее важных других. Кроме того, предположим, что мотивация этого участника подчиниться составляет +5, +2, +3, +1 и +3 соответственно. В этом случае ∑n _i m _i = 15 + 4-6 + 0-3 = +10.
Эти числа могут быть представлены в следующей таблице.

Важные другие	n _i	м _i	товаров
Врач	+3	+5	+15
Супруги	+2	+2	+4
Отец	-2	+3	-6
Мать	0	+1	0
Лучший друг	–1	+3	-3
Сумма товаров			+10

Прогнозирование субъективных норм на основе нормативных убеждений и мотиваций к соблюдению
Если нормативные убеждения и мотивация к соблюдению определяют субъективные нормы, тогда ∑n _i m _i должны коррелировать с субъективными нормами (например,g., можно использовать команду CORRELATION SPSS). Предполагая, что получена приемлемая корреляция, а определение «приемлемого» является предметом суждения, может быть полезно знать, какие нормативные убеждения и мотивации к соблюдению являются наиболее важными. Самый простой способ сделать это — выполнить множественный регрессионный анализ, в котором каждое нормативное убеждение-мотивация для соответствия продукту вводится отдельно для прогнозирования субъективных норм (можно использовать команду REGRESSION SPSS). Результатом множественного регрессионного анализа являются веса регрессии для каждого из продуктов.Продукты с наибольшим весом регрессии, вероятно, станут наиболее плодотворной областью для вмешательства.

В качестве примера предположим, что корреляция между ∑n _i m _i и субъективными нормами составляет 0,65, что указывает на то, что нормативные убеждения и мотивация подчиняться являются хорошими предикторами субъективных норм. Но исследователь хочет знать, какие именно нормативные убеждения и мотивации для соблюдения являются наиболее важными для определения субъективных норм. Таким образом, исследователь выполняет рекомендуемый множественный регрессионный анализ и находит весовые коэффициенты регрессии для нормативных убеждений-мотиваций для соответствия продуктам, имеющим отношение к врачу (.10), супруга (0,61), отец (0,02), мать (0,06) и лучший друг (0,03). В этом примере нормативные убеждения-мотивация подчиняться продуктам, относящимся к супругам, лучше предсказывают субъективные нормы, чем любые из тех, которые относятся к другим важным другим. Следовательно, было бы лучше сосредоточить усилия по вмешательству на нормативных убеждениях и мотивациях к соблюдению, которые относятся к супругам людей, чем на тех, которые относятся к врачам, отцам, матерям и лучшим друзьям.

Нормативное поведение детей и подростков

Бэнкрофт, Дж.(Ред.). (2003). Половое развитие в детстве. Блумингтон, Индиана: Издательство Индианского университета.

Разорвать цикл и Калифорнийская коалиция против сексуального насилия. (2019). Прекратить злоупотребление технологиями. Получено с www.endtechabuse.org/

Chumlea, W.C., Schubet, C., Roche, A.F., Kulin, H.E., Lee, P.A., Himes, J.H., Shumei, S.S. (2003). Возраст начала менархе и расовые сравнения у девочек в США. Педиатрия, 11 (1), 110-113.

Фридрих, В.Н., Фишер, Дж., Бротон, Д., Хьюстон, М., Шафран, C.R. (1998). Нормативное сексуальное поведение у детей: современный образец. Педиатрия, 101 (4), e9-e9.

Фридрих, В. Н., Фишер, Дж. Л., Диттнер, К. А., Актон, Р., Берлинер, Л., Батлер, Дж. И др. (2001). Инвентаризация детского сексуального поведения: сравнение нормативных, психиатрических и сексуальных злоупотреблений. Жестокое обращение с детьми, 6 (1), 37–49.

Инициатива будущего полового воспитания. (2012). Национальные стандарты сексуального образования: основное содержание и навыки, K-12 [специальная публикация Журнала школьного здоровья].

Хэган, Дж. Ф., Шоу, Дж. С., Дункан, П. (ред.). (2008). Тема 8: Содействие здоровому половому развитию и сексуальности. В Яркое будущее: Руководство по наблюдению за здоровьем младенцев, детей и подростков (3-е изд.) (Стр. 169-176). Деревня Элк-Гроув, Иллинойс: Американская академия педиатрии.

Келлог, Северная Дакота, Комитет по жестокому обращению с детьми и безнадзорности. (2009). Клинический отчет: оценка сексуального поведения у детей. Педиатрия, 124 (3), 992-8.

Люсьер-Грир, М., Николс, Л. Р., Петерсон, К., Берк, Б., Куичочо, Д. и О’Нил, К. В. (2018). Краткое руководство по пониманию нормативного и проблемного сексуального поведения среди детей и реагированию на них. Оберн, Алабама: Военный REACH.

Национальная сеть детского травматического стресса и Национальный центр сексуального поведения молодежи. (2009). Половое развитие и поведение у детей: Информация для родителей и опекунов.

Национальная сеть детского травматического стресса и Национальный центр сексуального поведения молодежи.(2009). Понимание и решение проблем сексуального поведения у детей.

Освальт Морелли, А. (нет данных). Теория развития ребенка в подростковом возрасте (12-24). Службы психического здоровья Южной Оклахомы.

Фиппс-Йонас, С., Йонас, А., Тернер. М., Кампер М. (1993). Сексуальность в раннем детстве: наблюдения и мнения поставщиков дневного ухода за детьми. CURA Reporter. (23) 1-5.

Смит, М. (1993). Педиатрическая сексуальность: содействие нормальному половому развитию детей. Практикующая медсестра, 18 (8), 37-44.

Юго-восточный центр борьбы с сексуальным насилием и насилием в семье. (2017). Соответствующее возрасту сексуальное поведение у детей и молодых людей: информация для карьеры, профессионалов и широкой общественности. Ист-Бентли: SECASA. Получено с http://www.ncsby.org/sites/default/files/Age-app Соответствующий-behaviours-book.pdf

Steinberg, S.B. (2017). Обмен: конфиденциальность детей в эпоху социальных сетей. Юридический журнал Эмори, 66, 839-884.

Свишер, Л.М., Силовский, Дж. Ф., Стюарт, Р.Х., Пирс К. (2008). Дети с проблемами сексуального поведения. Журнал суда по делам несовершеннолетних и семей, 59 (4), 49-69.

границ | Взаимодействие нормативных убеждений и поведения в моделях развития физической и относительной агрессии в подростковом возрасте: четырехволновое продольное исследование

Введение

Растущее число лонгитюдных исследований изучает траектории развития агрессивного поведения в детстве и подростковом возрасте (обзоры см. В Farrington, 2007; Krahé, 2013).Это исследование предоставило доказательства возрастного снижения агрессии по мере взросления детей, несмотря на то, что некоторые дети демонстрируют постоянно высокий или увеличивающийся уровень агрессивного поведения (Loeber and Stouthamer-Loeber, 1998; Moffitt, 2007). Для понимания этих путей развития оказалось плодотворным расширить традиционное внимание к физической агрессии, включив в него относительную агрессию как еще одну модальность, в которой может выражаться агрессивное поведение. В частности, этот фокус оказал влияние на изучение гендерных различий в агрессии, поскольку относительная агрессия была концептуализирована как более совместимая с женскими гендерными нормами, чем физическая агрессия (Richardson and Hammock, 2007).

Физическая агрессия относится к поведению, направленному на причинение физического вреда целевому человеку, тогда как относительная агрессия состоит из поведения, направленного на причинение вреда путем манипулирования и разрушения взаимоотношений со сверстниками целевого человека (Crick and Grotpeter, 1995). Таким образом, две формы агрессии имеют одну и ту же основную мотивацию, но различаются в отношении «средств причинения вреда» (Crick et al., 2007). Хотя физическая агрессия и агрессия в отношениях различны по форме, она может быть одинаково болезненной (Crick et al., 1996). Вместо использования концепции относительной агрессии другие авторы предпочли термины «косвенная агрессия» (например, Cleverley et al., 2012) или «социальная агрессия» (например, Underwood, 2003). На основании обзора литературы Арчер и Койн (2005) пришли к выводу, что «существует очень мало различий между косвенной, относительной и социальной агрессией с точки зрения вовлеченных действий, их развития, половых различий и последствий» (стр. 225), и конструкции сходятся в общей теме, которая заключается в нанесении ущерба межличностным отношениям (Card et al., 2008; Уоррен и др., 2011). Этот аспект, на наш взгляд, лучше всего отражается термином «реляционная агрессия», который поэтому принят в данной статье, но другие термины будут упоминаться в том виде, в каком они используются авторами соответствующих исследований. Предыдущие исследования были сосредоточены в первую очередь на изучении различий между физической агрессией и агрессией в отношениях в среднем детстве (см. Резюме у Crick et al., 2007), и на сегодняшний день доступно гораздо меньше исследований, которые расширили анализ двух форм агрессии на подростковый возраст (e.г., Вернер и Никсон, 2005; Андервуд и др., 2009; Cleverley et al., 2012).

Несмотря на значительную вариабельность на индивидуальном уровне, возрастная нормативная модель развития физической агрессии снижается, начиная со среднего детства (Loeber and Hay, 1997). Паттерн развития относительной агрессии изучен менее широко и кажется менее ясным (Underwood et al., 2001). Есть некоторые свидетельства того, что в детстве и раннем подростковом возрасте относительная агрессия увеличивается с возрастом (см. Обзор Vaillancourt, 2005), но мало что известно об изменениях в относительной агрессии за пределами раннего подросткового возраста.Поперечное исследование с участием подростков 6, 7 и 9 классов показало, что косвенная агрессия девочек, измеренная по номинациям сверстников, была выше в старших когортах, но не было обнаружено соответствующего увеличения для мальчиков (Owens and MacMullin, 1995). Основываясь на теоретическом предположении, что относительная агрессия требует большего количества социальных навыков, чем физическая агрессия (Kaukiainen et al., 1999), и учитывая возрастающую важность взаимоотношений со сверстниками в подростковом возрасте, можно ожидать увеличения относительной агрессии в подростковом возрасте.Настоящее исследование исследовало это предположение.

Интерес к реляционной агрессии вызван признанием того факта, что имеющиеся доказательства того, что мужчины более агрессивны, чем женщины, в значительной степени основаны на исследованиях, изучающих физическую агрессию, которая больше соответствует мужской, чем женской гендерно-ролевой социализации (Smith et al., 2010). Расширение масштабов агрессии за счет включения форм, более совместимых с женской гендерной ролью, способствовало более всесторонней оценке проблемы гендерных различий в агрессивном поведении.Имеются убедительные доказательства того, что мальчики более физически агрессивны, чем девочки, основанные на различных операциях физической агрессии, таких как самоотчеты, назначения сверстников и отчеты учителей (Archer, 2004). В то же время данные о гендерных различиях в агрессии в отношениях неоднозначны и различаются в зависимости от методологии (отчеты родителей, сверстники и самоотчеты, а также наблюдения за поведением; Archer and Coyne, 2005). Метааналитические исследования относительной агрессии подтвердили, что гендерные эффекты были неоднородными для разных информантов, и пришли к выводу, что гендерные различия в целом были незначительными (Card et al., 2008; Scheithauer et al., 2008).

Исследование, в котором участвовали дети в возрасте 7–10 лет из девяти стран, выявило постоянно более высокие сообщения о физической агрессии среди мальчиков, но отсутствие гендерных различий в агрессии в отношениях (Lansford et al., 2012). Лонгитюдное исследование подтвердило эту картину результатов, показав, что мальчики стабильно набирали более высокие баллы, чем девочки по показателям физической агрессии, но мальчики и девочки не различались по уровню агрессии в отношениях (Cleverley et al., 2012; Kawabata et al., 2012; Ценг и др., 2013). Эти исследования предоставляют мало доказательств гендерных различий в склонности к относительному агрессивному поведению в детстве и раннем подростковом возрасте. Одно из немногих исследований подростков старшего возраста, проведенное Prinstein et al. (2001) также обнаружили значительные гендерные различия в физической, но не относительной агрессии в своей выборке из 9–12-х классов, но они не исследовали никаких возрастных эффектов в своей выборке.

Имеется еще меньше данных об изменении гендерных различий в относительной агрессии в детстве и подростковом возрасте, помимо сравнения исследований, включающих разные возрастные когорты.Smith et al. (2010) использовали кросс-секционный мульти-когортный дизайн, охватывающий 3, 5, 7 и 9 классы, и оценили физическую агрессию и агрессию в отношениях через отчеты коллег. Они обнаружили, что гендерные различия как в физической (мальчики получают более высокие оценки, чем девочки), так и в отношении (девочки имеют более высокие оценки, чем мальчики) агрессии были выше в когортах старших классов, но только при контроле соответствующей другой формы агрессии. Однако их исследование не смогло выявить изменений в структуре гендерных различий с течением времени.В настоящем исследовании взаимодействие времени, формы агрессии и пола было изучено в лонгитюдном дизайне, чтобы изучить предположение о том, что с увеличением относительной агрессии у мальчиков в подростковом возрасте гендерные различия в относительной агрессии будут уменьшаться.

Одной из причин нормативного снижения физической агрессии по мере взросления детей является усвоение социальных норм, регулирующих агрессивное поведение. Социально-когнитивные объяснения агрессии отводят ключевую роль нормативным представлениям об агрессии, которые определяют обработку информации и поведенческий выбор индивидов в отношении агрессивного поведения (Huesmann and Guerra, 1997; Huesmann, 1998; Fontaine and Dodge, 2009).Если «нормативные убеждения служат для регулирования соответствующих действий, предписывая диапазон допустимого и запрещенного поведения» (Huesmann and Guerra, 1997, p. 409), из этого следует, что такие убеждения должны предсказывать поведение в той степени, в которой существует соответствие между содержанием нормативных убеждений и диапазона рассматриваемого поведения. Нормативные представления о целесообразности физической агрессии должны быть более тесно связаны с физической агрессией, чем с другими формами агрессии, такими как относительная агрессия, а нормативные представления об относительной агрессии должны быть более тесно связаны с показателями относительного, а не физически агрессивного поведения.В соответствии с этим предположением, Вернер и Никсон (2005) показали в исследовании подростков 7-го и 8-го классов, что связь между нормативными убеждениями и поведением была специфической для рассматриваемой формы агрессии, так что нормативное одобрение относительной агрессии предсказывалось в отношении отношений, но не предсказывалось. физически агрессивное поведение в течение 10-недельного периода, тогда как нормативное одобрение физической агрессии предсказывало агрессивное поведение физически, но не в отношениях.

Модели обработки социальной информации агрессивного поведения предполагают взаимное влияние социальных когнитивных оценок и решений, касающихся агрессии и фактического поведения.В своей «модели индивидуальных систем оценки реакции и принятия решений» (RED) Fontaine et al. (2008) предложили двунаправленное влияние между агрессивным поведением и процессами принятия решений об агрессивных реакциях. Нормативные убеждения можно рассматривать как играющие важную роль в этих социальных процессах принятия решений (Huesmann, 1998). Хотя существует широкая поддержка пути от нормативных убеждений к агрессии, доказательства менее доступны и менее последовательны в отношении обратного пути от агрессивного поведения к нормативным убеждениям.Хьюсманн и Герра (1997) обнаружили, что агрессивное поведение предсказывает последующее нормативное одобрение агрессии в их младшей когорте второклассников, но не в старшей когорте пятиклассников. Вернер и Хилл (2010) не нашли доказательств перехода от агрессивного поведения к нормативным убеждениям. Однако ни одно из этих исследований не включало более двух волн данных, поэтому они не смогли проследить взаимные отношения нормативных убеждений и агрессивного поведения с течением времени. Fontaine et al. (2008) исследовали взаимные пути оценки агрессивной реакции и антисоциального поведения на протяжении пяти точек времени от 7 до 12 класса (возраст 13-17 лет).В поддержку своей модели «индивидуальных систем» они обнаружили существенные пути от антисоциального поведения 7-го класса к оценке реакции 8-го уровня и от оценки ответа 8-го уровня к антисоциальному поведению 9-го класса, с продолжением этой модели до 12-го класса. не сосредотачивались конкретно на нормативных убеждениях, ожидаемый социальный результат участников с точки зрения того, как агрессивный ответ на гипотетический сценарий будет оцениваться другими, был включен в качестве одного из аспектов оценки ответа и меры принятия решения.В настоящем исследовании взаимные влияния нормативных убеждений как социальных когниций, участвующих в принятии ответных решений и агрессивном поведении, изучались в аналогичной возрастной группе подростков в Германии. В частности, мы стремились продемонстрировать, что физическая и относительная агрессия влияет и находится под влиянием соответствующих нормативных убеждений, характерных для соответствующих форм агрессии.

Основываясь на теоретических соображениях и предыдущих выводах, о которых сообщалось выше, настоящее исследование было разработано для изучения гендерных различий и моделей развития физической и относительной агрессии в подростковом возрасте по отношению к нормативным убеждениям.Точно так же настоящий анализ начался там, где большинство предыдущих исследований связи между нормативными убеждениями и физической, а также реляционной агрессией закончилось отслеживанием участников от раннего до среднего подросткового возраста (от 13 до 16 лет) на протяжении четырех волн данных. Основываясь на предположении, что относительная агрессия возрастает вместе с повышением социально-когнитивных навыков (Kaukiainen et al., 1999), мы исследовали предположение, что относительная агрессия будет увеличиваться в течение трехлетнего периода, тогда как ожидалось, что физическая агрессия усилится. снижаться со временем, потому что растущие социальные навыки способствуют осознанию нормативных санкций за физическую агрессию.Также в соответствии с предыдущими данными, в основном из Северной Америки, мы ожидали обнаружить более значительные гендерные различия в физической агрессии, чем в агрессии в отношениях. Кроме того, мы стремились дополнительно прояснить роль нормативных убеждений, показав, что каждая из двух форм агрессии связана с конкретными нормативными убеждениями и что нормы и поведение со временем взаимно усиливают друг друга.

Наши прогнозы были уточнены в пяти гипотезах:

Гипотеза 1 : В возрастно-нормативном паттерне развития агрессивное поведение меняет свое выражение в подростковом возрасте.Физическая агрессия уменьшается в пользу относительных или косвенных форм агрессии, которые менее заметны и с меньшей вероятностью подлежат наказанию.

Гипотеза 2 : Мальчики постоянно более физически агрессивны, чем девочки в подростковом возрасте, тогда как гендерные различия незначительны или отсутствуют в отношении агрессии в отношениях.

Гипотеза 3 : Мальчики демонстрируют большее принятие агрессии, чем девочки, с большей разницей в отношении одобрения физической агрессии по сравнению с относительной агрессией.

Гипотеза 4 : Нормативные убеждения специфичны для формы агрессии, при этом нормативное одобрение относительной агрессии более тесно связано с относительной, чем с физической агрессией, а нормативное одобрение физической агрессии более тесно связано с физической агрессией, чем с относительной агрессией.

Гипотеза 5 : Нормативные убеждения об агрессии не только влияют на агрессивное поведение, но агрессивное поведение также формирует нормативное одобрение агрессии, что приводит к взаимоусиливающему циклу, который способствует непрерывности агрессивного поведения с течением времени.

Материалы и методы

Участников

В общей сложности N = 1854 ученика средней школы (892 мужчины, 962 девушки) из 81 класса 14 средних школ Берлина приняли участие в продольном исследовании, охватившем четыре волны данных, разделенных 12-месячным интервалом. Участники были в 7-м и 8-м классах на этапе T1, средний возраст 13,3 года (SD = 0,87, диапазон: 11–16 лет). Средний возраст на момент Т4 составил 16,3 года (SD = 0,92). Из общей выборки 71,0% участников были гражданами Германии, 9.5% были гражданами Турции, 10,1% имели двойное гражданство Германии и другой страны, остальные 9,3% прибыли из разных стран. Однако национальность сама по себе не является хорошим показателем этнического происхождения, так как многие молодые люди с миграционным прошлым имеют немецкие паспорта. Поэтому была создана многоиндикаторная переменная этнического происхождения на основе национальности, родного языка и языка, на котором говорят дома. Участники были отнесены к негерманской этнической группе, если они соответствовали хотя бы одному из трех критериев: негерманское гражданство, ненемецкий родной язык или язык, отличный от немецкого, на котором говорят дома.Согласно этому определению, 42,9% участников были отнесены к негерманской группе этнического происхождения, и этническое происхождение рассматривалось как ковариата в анализах, представленных ниже. В выборке были представлены все типы школ в трехуровневой системе средних школ Берлина (Hauptschule, Gesamt- / Realschule, Gymnasium), различающиеся по академической направленности.

Участников включали в выборку, если они присутствовали как минимум на двух из четырех волн данных. В этой выборке коэффициенты участия составляли N = 1312 в T1 (642 мужчины), N = 1581 в T2 (762 мужчины), N = 1,489 в T3 (714 мужчин) и N = 1062 в Т4 (487 кобелей).Еще 823 участника, которые присутствовали только на одном сеансе тестирования, не были включены в анализ. Эти участники были равномерно распределены по четырем волнам данных (215 присутствовали только в T1, 229 только в T2, 169 только в T3 и 209 только в T4). Относительно высокий процент отсева из T3 в T4 объясняется тем, что некоторые участники старшей когорты к тому времени уже закончили школу. Они учились в 8-м классе в T1 и, следовательно, в 10-м классе в T3, а система средней школы в Берлине организована таким образом, что менее академически ориентированные типы школ заканчивают обучение после 10-го класса.Таким образом, эти участники больше не могли быть задействованы в сессиях тестирования на основе классов в T4, и из-за ограничений защиты данных мы не могли следить за ними после того, как они бросили школу. В анализах этот отсев объясняется включением типа школы в качестве ковариаты в сочетании с оценкой максимального правдоподобия с полной информацией для обработки недостающих данных.

Утверждение для всех частей исследования было получено от этического комитета университета авторов и администрации школы в Берлине.Активное согласие было получено от всех студентов. Кроме того, для участников младше 14 лет было получено согласие родителей в соответствии с правилами проведения школьных исследований в Берлине. Все данные были собраны обученным персоналом проекта в обычные часы занятий.

Меры

Агрессивное поведение

Агрессивное поведение измерялось с помощью инструмента самоотчета из 10 пунктов, основанного на Möller and Krahé (2009), где участников просили сообщить, как часто они проявляли соответствующее поведение по отношению к коллеге за последние шесть месяцев по шкале от 0 (никогда ) до 4 (очень часто).Пять вопросов касались физической агрессии (например, «Я толкнул другого человека»; «Я ударил другого человека»), а пять вопросов касались агрессии в отношениях (например, «Я исключил кого-то из нашей группы»; «Я распространял сплетни о люди, которые мне не нравятся »). Пять пунктов физической агрессии были взяты у Björkqvist et al. (1992; два пункта) и Мёллер и Крае (2009 год, три пункта), а пять пунктов реляционной агрессии были получены от Мёллера и Крае (2009 год, два пункта) и Арчера и Койна (2005 год, три пункта).Двумерная структура была подтверждена с помощью факторного анализа (Krahé and Möller, 2010). Как показано в таблице 1, внутренняя согласованность обоих показателей была хорошей для всех четырех волн данных, в диапазоне от α = 0,81 до 0,88 для показателя физической агрессии и от α = 0,75 до 0,78 для показателя относительной агрессии.

ТАБЛИЦА 1. Средства физической агрессии, относительной агрессии и нормы, связанные с агрессией.

Нормативное принятие агрессии

Нормативное принятие агрессии измерялось виньеткой, описывающей сценарий провокации, основанный на Мёллер и Крае (2009).Виньетка гласила:

Представьте, что вы очень зол на одного из своих одноклассников, потому что он / она в то утро обращался с вами подло и несправедливо в глазах других. После школы вы снова встречаетесь с этим человеком, и на этот раз вы вдвоем одни. Тут же он снова начинает с вами ссориться, говорить гадости.

Участникам была представлена соответствующая версия, относящаяся к сверстнику того же пола, и их попросили указать, насколько приемлемым они сочтут каждый из пяти ответов в этой ситуации.Два ответа представляли физическую агрессию (например, «пнуть и толкать его / ее»), а три ответа отражали агрессию в отношениях (например, «распространять слухи о нем / ней»). Ответы были даны по шкале от 0 (совсем не нормально) до 3 (полностью нормально). Двумерная структура была продемонстрирована подтверждающим факторным анализом (χ ² (df = 4) = 22,41, p <0,001, CFI = 0,99, TLI = 0,98, SRMR = 0,03, RMSEA = 0,06, 95% ДИ [0,04; 0,08]). Все предметы загружены значительно по их соответствующему коэффициенту.Две подшкалы имели хорошую внутреннюю согласованность на каждой волне данных, в диапазоне от α = 0,81 до 0,89 для шкалы физических норм и от α = 0,72 до 0,79 для шкалы относительных норм (см. Таблицу 1).

План анализа

Прогнозируемые модели изменения агрессивного поведения и нормативного одобрения двух форм физической и относительной агрессии были исследованы в двух латентных анализах угла наклона перехвата, в которых время и форма агрессии были включены в качестве переменных внутри субъектов, а пол был включен. как переменная между субъектами.Кроме того, в качестве ковариат были включены годовая когорта, тип школы и этническое происхождение. Специфика физических и относительных нормативных убеждений как предикторов физической и относительной агрессии, соответственно, была проверена посредством частичных корреляций между одним аспектом норм и поведением, контролирующим соответствующий другой аспект. Взаимное влияние нормативных убеждений и поведения для каждой из двух форм агрессии было изучено с помощью кросс-лагового панельного анализа, в котором гендерные различия были проверены с помощью многогрупповых моделей.Отсутствующие данные, а также ненормальность переменных обрабатывались с помощью надежной оценки максимального правдоподобия с полной информацией, реализованной в Mplus (Muthén and Muthén, 2012). Чтобы не допустить независимости участников от одного класса, стандартные ошибки были исправлены с помощью сэндвич-оценщика (Muthén and Satorra, 1995). Косвенные эффекты были рассчитаны с использованием параметрического бутстрэппинга, как было предложено Хейсом и Шарков (2013).

Результаты

Средние значения двух показателей агрессии и оценок нормативных убеждений для каждой из четырех волн данных, без учета каких-либо ковариат, представлены в таблице 1 как для всей выборки, так и для двух гендерных групп.Гендерные различия в средних показателях были рассчитаны при оценке моделей скрытых наклонов, которые также использовались для исследования гипотезы 1. Мальчики получили значительно более высокие баллы, чем девочки, по всем показателям агрессии и нормативным убеждениям.

В поддержку гипотезы 1 латентный анализ угла наклона точки пересечения показал значимое взаимодействие времени и формы агрессивного поведения, b = 0,03, p <0,001. Как показано на Рисунке 1, физическая агрессия снизилась, а относительная агрессия увеличилась с T1 до T4 в обеих гендерных группах.Кроме того, был обнаружен значительный главный эффект пола, указывающий на то, что мальчики набирали более высокие баллы, чем девочки, по времени и формам агрессии, b = 0,16, p <0,001. Однако этот гендерный главный эффект характеризовался значительным взаимодействием с формой агрессии. В соответствии с гипотезой 2 было обнаружено, что гендерная разница была больше для физической агрессии, чем для относительной агрессии: b = -0,08, p <0,001. Сравнения внутри пола показали, что для мальчиков среднее значение физической агрессии было значительно выше, чем среднее значение агрессии в отношениях.Для девочек была обнаружена обратная картина.

РИСУНОК 1. Изменения физической агрессии и агрессии в отношениях с течением времени в зависимости от пола (учитывается годовая когорта, этническое происхождение и тип школы). Диапазон шкалы: 0–4.

Основные эффекты времени и формы агрессии, взаимодействия времени и пола, а также трехстороннего взаимодействия времени, формы агрессии и пола не имели значения. Из ковариат только тип школы показал значительный основной эффект, при этом участники из более академически ориентированной школы сообщили о менее агрессивном поведении.

Параллельный латентный анализ угла перехвата был проведен для изучения влияния времени, формы агрессии и пола на нормативное одобрение агрессии. Этот анализ выявил главный эффект формы агрессии, показывающий, что одобрение физической агрессии было ниже, чем одобрение агрессии в отношениях, b = 0,15, p <0,001. Более того, был обнаружен значительный гендерный эффект: b = 0,15, p <0,001, что указывает на то, что мальчики более восприимчивы к агрессии, чем девочки.Однако эти эффекты были квалифицированы значительным взаимодействием пола и формы агрессии с нормативными убеждениями, b = -0,07, p <0,001, что подтверждает гипотезу 3. Как показано на рисунке 2, мальчики были более одобряющими, чем девочки. физической, но не относительной агрессии. Основной эффект времени также был значительным, b = -0,07, p <0,01, что отражает снижение нормативного принятия агрессии по четырем волнам данных. Кроме того, было обнаружено значительное время по гендерному взаимодействию: b = -0.03, p <0,01, что указывает на то, что нормативное одобрение агрессии мальчиками снизилось больше, чем девочки. Наконец, значимое взаимодействие времени и формы агрессии (физической, относительной) показало, что снижение было больше для одобрения физической, чем относительной агрессии, b = 0,02, p <0,01. Трехстороннее взаимодействие времени, пола и формы агрессии не было значимым, и ни одна из ковариат (годовая когорта, тип школы и этническое происхождение) достоверно не предсказала нормативное одобрение агрессии.Расчетные траектории для мальчиков и девочек показаны на Рисунке 2.

РИСУНОК 2. Изменения в нормативном одобрении физической и относительной агрессии с течением времени в зависимости от пола (контролируется годовой когортой, этническим происхождением и типом школы). Диапазон шкалы: 0–3.

В Гипотезе 4 мы предположили, что две формы агрессии будут более тесно связаны с соответствующим, чем несоответствующим аспектом нормы. Частные корреляции, вычисленные для проверки этого прогноза, представлены в таблице 2.Хотя большинство частичных корреляций были значительными, ассоциации были сильнее между соответствующими показателями норм и поведения (физическая агрессия с физическими нормами; относительная агрессия с относительными нормами), чем несоответствующие ассоциации (физическая агрессия с относительными нормами; относительная агрессия с относительными нормами). физические нормы). Поскольку Mplus не позволяет напрямую сравнивать размер двух частичных корреляций, они были протестированы с использованием подхода параметрического бутстрэппинга.Оценки и соответствующие им стандартные ошибки были вычислены в Mplus, в то время как процедура начальной загрузки была реализована в R. Этот подход гарантировал, что ни отклонение от нормальности, ни отсутствие независимости между участниками не повлияли на результаты и не выявили частичных корреляций одних и тех же аспектов. нормативных убеждений и агрессии были значительно выше, чем корреляции между различными аспектами двух конструкций на всех четырех волнах данных.

ТАБЛИЦА 2.Стандартизированные частичные корреляции между физической и относительной агрессией с соответствующими и несоответствующими аспектами нормы.

Гипотеза 5 предполагает взаимное влияние норм и поведения во времени. Этот прогноз был проверен с помощью анализа пути с запаздыванием, в котором физическая и относительная агрессия была связана с соответствующими нормативными убеждениями по четырем волнам данных. Мы предположили, что, несмотря на гендерные различия в средних уровнях агрессивного поведения и его нормативное одобрение, продольные связи между агрессивными нормами и двумя формами агрессивного поведения будут одинаковыми для обеих гендерных групп.Поэтому мы начали с тестирования многогрупповой модели, в которой пути устойчивости, а также пути с перекрестным отставанием были ограничены, чтобы быть одинаковыми для мальчиков и девочек. Годовая когорта, тип школы и этническое происхождение снова были включены в качестве ковариатов. Эта модель с ограничениями хорошо соответствовала данным: χ ² (df = 172) = 412,59, p = 0,001, CFI = 0,96; TLI = 0,93, SRMR = 0,06, RMSEA = 0,04, 95% ДИ 0,03–0,04). На втором этапе модель с ограничениями сравнивалась с моделью без ограничений, в которой все пути могли варьироваться между двумя гендерными группами.Тест разности χ ² показал, что модель без ограничений не соответствовала данным лучше, чем модель с ограничениями, разность χ ² (df = 28) = 1,66, p = 0,76. Поэтому более экономная модель с ограничениями была принята в качестве окончательной модели для оценки Гипотезы 5. В модели с ограничениями нестандартизированные коэффициенты пути для путей с перекрестным запаздыванием и устойчивости идентичны для мальчиков и девочек, тогда как стандартизованные коэффициенты могут различаться, потому что они принять во внимание различия в дисперсии ошибок в каждой гендерной группе.Чтобы облегчить сопоставимость наших результатов с предыдущими исследованиями, мы представляем стандартизированные пути для мальчиков и девочек на рисунках 3 и 4. Для ясности представления на двух рисунках представлены только продольные пути. Поперечные ассоциации для каждой из четырех волн данных, учитывающие ковариаты, представлены в таблице 3.

РИСУНОК 3. Пути физической и относительной агрессии и нормативного одобрения мальчиков на протяжении четырех волн данных. N = 892.Показаны стандартизированные коэффициенты. Все переменные модели учитывались для годовой когорты, этнического происхождения и типа школы. Коэффициенты для поперечных ассоциаций, включенных в модель, показаны в Таблице 3 . Пунктирные линии обозначают незначительные пути.

РИСУНОК 4. Пути физической и относительной агрессии и нормативного одобрения девочек на протяжении четырех волн данных. N = 962. Показаны стандартизованные коэффициенты. Все переменные модели учитывались для годовой когорты, этнического происхождения и типа школы.Коэффициенты для поперечных ассоциаций, включенных в модель, показаны в Таблице 3 . Пунктирные линии обозначают незначительные пути.

ТАБЛИЦА 3. Стандартизированные связи поперечных сечений в моделях путей, представленных на рисунках 3 и 4.

Обе меры агрессивного поведения и обе меры нормативного утверждения показали значительную, но умеренную стабильность по четырем волнам данных, с коэффициентами стабильности между соседними волнами данных в диапазоне от 0.27 до 0,43. Для обеих гендерных групп были обнаружены значительные перекрестные пути между нормативным принятием относительной агрессии и относительно-агрессивным поведением от T1 к T4. Чем больше участников считали относительную агрессию приемлемой, тем более агрессивное поведение они демонстрировали на следующей волне данных. Косвенные эффекты, показанные в таблице 4, показали, что нормативные убеждения в T1 предсказывают агрессивное поведение в T4 как через нормы, так и через поведение в T2 и T3.

ТАБЛИЦА 4.Значительные косвенные эффекты от моделей путей на рисунках 3 и 4.

Аналогичная картина наблюдалась и для физической агрессии. Предполагаемые пути от нормативного утверждения физической агрессии к агрессивному поведению были значительными от Т1 к Т2 и от Т2 к Т3, но не в последний период от Т3 до Т4. Для физической агрессии проявились два значимых косвенных эффекта: нормативное одобрение агрессии в T1 оказало косвенное влияние на уровни агрессии T4 через его влияние на агрессивное поведение в T2 и T3 и через влияние на нормативное одобрение T2 и агрессию T3 (см. Таблицу 4 ).Полный реципрокный путь от норм к поведению, на что указывают косвенные эффекты от нормативных убеждений T1 к поведению T4 через агрессивное поведение T2 и нормативные убеждения T3, был обнаружен для относительной агрессии, но не для физической агрессии.

Помимо путей от норм к поведению, для обеих гендерных групп также были обнаружены важные пути от агрессивного поведения к нормативным убеждениям от T1 до T4. Две формы агрессии предсказывали нормативные убеждения Т4 косвенно, исходя из Т1, через нормативные убеждения и поведение в Т2 и Т3.Нормативное одобрение агрессии не только предсказывало более позднее агрессивное поведение, но и участие в большей агрессии также предсказывало большее нормативное одобрение агрессии с течением времени. Существовали значительные взаимные пути от агрессии T1 к нормативным убеждениям T2, к агрессивному поведению T3 и к нормативным убеждениям T4 как для физической, так и для относительной агрессии, как показано в таблице 4. Чем более агрессивными были участники вначале, тем больше они одобряли агрессию как нормативную во второй. волна данных.Это большее нормативное одобрение предсказывало более агрессивное поведение на третьей волне данных, что, в свою очередь, предсказывало большее нормативное одобрение на четвертой и последней волне данных. Эти результаты подтверждают взаимно усиливающее влияние норм и поведения, которое было предсказано в гипотезе 5. Хотя некоторые перекрестные связи между нормами и поведением различались по величине для физической и относительной агрессии, ни одно из различий не достигло статистической значимости.

Обсуждение

Настоящее исследование было разработано для изучения моделей изменения физической и относительной агрессии в течение трех лет в подростковом возрасте, уделяя особое внимание сдерживающей роли пола и посреднической роли нормативных убеждений.Большая выборка подростков, представляющих весь спектр системы средней школы, предоставила меры физической и относительной агрессии и нормативного одобрения обеих форм агрессии на четырех волнах данных, разделенных 12-месячными интервалами.

По всем четырем волнам данных физическая агрессия и агрессия в отношениях были значительными, но умеренно коррелированными. Этот вывод, который согласуется с данными Lansford et al. (2012), обнаружившие корреляции аналогичной величины в девяти странах, позволяют сделать два вывода.Во-первых, две формы агрессии имеют тенденцию сочетаться в поведенческом репертуаре индивида, подтверждая мнение о том, что они разделяют основную мотивацию причинения вреда. Во-вторых, они фиксируют различные формы поведения в соответствии с концептуальной концепцией физической и относительной агрессии как представления различных «носителей вреда», которые имеют различные нормативные оценки (Crick et al., 2007). Этот последний вывод подтверждается выводом о том, что две формы агрессии демонстрировали разные паттерны изменений в подростковом возрасте.В то время как физическая агрессия уменьшилась, относительная агрессия увеличилась за 3-летний период.

Устойчивые гендерные различия были обнаружены в отношении физической агрессии: мальчики получили более высокие баллы, чем девочки. У мальчиков также были более высокие средства, чем у девочек, в отношении агрессии в отношениях, но значимый гендерный фактор в зависимости от формы агрессии показал, что гендерные различия были меньше, чем для физической агрессии. Этот вывод для подростков в Германии согласуется с предыдущими исследованиями, проведенными в других странах (например,г., Lansford et al., 2012; Tseng et al., 2013), а также метааналитические обзоры (Card et al., 2008; Scheithauer et al., 2008). В нескольких исследованиях изучались гендерные различия в нормативных представлениях о физической агрессии и агрессии в отношениях. Вернер и Хилл (2010) обнаружили, что мальчики больше одобряли обе формы агрессии, чем девочки, но их выборка была моложе участников нашего исследования. В настоящем исследовании сравнение простых средств показало, что мальчики больше одобряли как физическую, так и относительную агрессию по всем четырем волнам данных, но модели угла наклона перехвата, включающие оба аспекта агрессии, а также ковариаты, показали, что гендерные различия проводится только с одобрения физической агрессии.Этот образец соответствует взаимодействию пола и формы агрессии, которое было обнаружено для агрессивного поведения, и дополнительно поддерживает концептуальную связь между нормативными убеждениями и поведением. Значительное взаимодействие пола и времени показало, что по обоим типам нормативных убеждений мальчики показали большее снижение в подростковом возрасте, чем девочки. Одно из возможных объяснений может заключаться в том, что у мальчиков более поздняя тенденция к снижению одобрения агрессии, чем у девочек.Гендерные различия в созревании, которые постоянно обнаруживаются в подростковом возрасте и связаны с различиями в развитии мозга, также могут объяснять отсроченное отвержение мальчиками агрессии как нормативно принятой модели поведения (Silberman and Snarey, 1993). Например, лонгитюдное исследование эмпатии, проведенное среди подростков в возрасте от 13 до 18 лет, показало, что, хотя когнитивная перспектива увеличилась в обеих гендерных группах, у мальчиков это увеличение началось позже, чем у девочек (Van der Graaff et al., 2014). Другая возможность может заключаться в том, что из-за увеличения межполовых взаимодействий в подростковом возрасте, включая романтические отношения, девочки могут социализировать мальчиков, не одобряя агрессивное поведение. Согласно концепции «двух культур», мальчики и девочки растут в группах сверстников, в основном разделенных по половому признаку (Maccoby, 1998), которые начинают собираться вместе в подростковом возрасте, чтобы мальчики больше сталкивались с женскими нормами в отношении агрессивного поведения. Однако, могут ли изменения в нормативных убеждениях и агрессивном поведении мальчиков или девочек быть связаны с их опытом общения с противоположным полом в дружеских и романтических отношениях, это вопрос для будущих исследований (Андервуд и Розен, 2009).

Несмотря на гендерные различия в уровнях обеих форм агрессии, пути между агрессивным поведением и нормативными убеждениями не менялись в зависимости от пола. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями с участием подростков в США, основанными как на самоотчетах (Werner and Nixon, 2005), так и на номинациях сверстников (например, Kawabata et al., 2014) об агрессии, в которых также не было обнаружено никаких доказательств гендерной принадлежности. различия в отношениях между нормативными убеждениями и агрессивным поведением.Он поддерживает универсальность моделей агрессивного поведения обработки социальной информации, которые отводят центральную роль взаимодействию между нормативными убеждениями и агрессивным поведением (Huesmann and Kirwil, 2007). В своем критическом анализе исследований прямой и косвенной агрессии в детстве Андервуд и др. (2001, стр. 260) рассуждали, что «лучшее понимание агрессии среди девочек может потребовать иных концептуальных рамок […], чем те, которые использовались с мальчиками». Однако настоящие результаты показывают, что психологические процессы, которые, как предполагается, связывают нормативные убеждения и агрессивное поведение, могут действовать одинаково у мальчиков и девочек.

Что касается направляющих путей норм и поведения, мы предсказали взаимно усиливающий цикл обеих конструкций с течением времени. Этот образец был подтвержден в отношении агрессии в отношениях. Чем выше одобрение относительной агрессии, чем выше баллы по последующему измерению относительной агрессии, и чем выше агрессивное поведение, тем больше нормативное одобрение этой формы агрессии на следующей волне данных, контролирующей стабильность нормативных убеждений. и поведение.Эти результаты согласуются с моделью «индивидуальных систем» Фонтейна и Доджа (2009), которая предполагает, что агрессивное поведение индивидов влияет на их последующую оценку вариантов поведения. Они также совместимы с классическими социально-психологическими теориями, которые подчеркивают влияние поведения на убеждения и отношения. Эти модели, такие как теория когнитивного диссонанса Фестингера (1957) и теория самовосприятия Бема (1972), предполагают, что люди используют свое поведение как источник информации, из которой можно делать выводы о своих собственных установках и убеждениях.Таким образом, чем более агрессивное поведение проявляют люди, тем больше они начинают думать, что должны одобрять эту форму поведения. Для физической агрессии картина была несколько менее последовательной, поскольку не было найдено пути от нормативных убеждений в Т3 к физической агрессии в Т4. Последний вывод был аналогичен показаниям Fontaine et al. (2009) для измерения антиобщественного поведения, которое включало в себя акты физической агрессии. Они обнаружили, что агрессивное социальное познание в 8-м классе не было связано с антиобщественным поведением в 11-м классе, тогда как антисоциальное поведение в 8-м классе достоверно предсказывало агрессивное социальное познание в 11-м классе.Одним из возможных объяснений отсутствия значимого пути от нормативных убеждений к физической агрессии на последней волне данных нашего исследования могло быть то, что нормативное принятие физической агрессии было не только существенно ниже, чем принятие относительной агрессии в каждый момент времени, но и также показал значительно большее снижение по сравнению с четырьмя волнами данных, что, возможно, снизило его влияние на поведение. Для изучения этой возможности необходимы дальнейшие исследования.

Сильные стороны и ограничения

У настоящего исследования есть несколько сильных сторон.Он отслеживал большую выборку подростков из школ разной академической ориентации на четырех волнах данных за три года. Он собрал информацию не только о двух формах агрессии, физической и относительной, которые были выделены в дебатах о гендерных различиях в агрессии, но также разбил измерение нормативных убеждений на одобрение физической и относительной агрессии. Это позволило изучить специфику связи между нормами и поведением в рамках каждой формы агрессии, способствуя концептуальному развитию различия между физической и относительной агрессией и их нормативным основам.Кроме того, четырехволновая схема нашего исследования облегчила анализ взаимного усиления нормативных убеждений и поведения, предоставив доказательства того, что на агрессивное поведение не только влияет нормативное одобрение этой формы антисоциального поведения, но и на последующие нормативные убеждения, которые , в свою очередь, способствуют дальнейшей агрессии.

Основным ограничением настоящего исследования является использование самоотчетов для измерения как физической, так и относительной агрессии. Обеспокоенность социальной желательностью могла повлиять как на сообщения об агрессивном поведении, так и на нормативное одобрение агрессии, что могло привести к раздутию соответствия между двумя конструкциями.Эта возможность, которую разделяют другие исследования, связывающие нормативные убеждения с самооценкой агрессии (например, Werner and Nixon, 2005; Burton et al., 2013), требует будущих исследований с использованием кандидатур сверстников или отчетов учителей для оценки физической и относительной агрессии. в подростковом возрасте. Второе ограничение — это возраст от раннего до среднего подросткового возраста. Хотя трехлетний план нашего исследования охватывал обширное и критическое временное окно в подростковом развитии, использование более широкого временного интервала, начиная с детства, могло бы дополнительно прояснить траектории нормативных убеждений и поведения как для физической, так и для относительной агрессии, включая возможность обнаружения нелинейные закономерности изменения.

Заключение

Настоящее лонгитюдное исследование подростков в возрасте от 13 до 16 лет подтвердило концептуальное различие между физической агрессией и агрессией в отношениях. Было обнаружено, что две формы агрессии по-разному связаны с полом, со специфическими нормативными убеждениями и демонстрируют разные модели изменений в подростковом возрасте. Наши результаты показывают, что нормативное возрастное снижение агрессии с детства до подросткового возраста может быть справедливо в первую очередь для физической агрессии и может сопровождаться увеличением относительной агрессии.Они также предполагают, что модели изменений, а также психологические пути, связывающие нормы и поведение, могут быть схожими для мальчиков и девочек-подростков, несмотря на гендерные различия в уровнях физической и относительной агрессии.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают признательность Ингрид Мёллер за вклад в настоящее исследование, которое было поддержано грантом Немецкого исследовательского фонда первому автору (Kr 972/9).

Список литературы

Арчер, Дж. (2004). Половые различия в агрессии в реальных условиях: метааналитический обзор. Rev. Gen. Psychol. 8, 291–322. DOI: 10.1037 / 1089-2680.8.4.291

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бем, Д. Дж. (1972). «Теория самовосприятия», в Успехах в экспериментальной социальной психологии, Vol. 6, изд. Л. Берковиц (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press), 1–62.

Google Scholar

Бьёркквист, К., Остерман, К., и Каукиайнен, А. (1992). «Развитие прямых и косвенных агрессивных стратегий у мужчин и женщин», в Of Mice and Women: Aspects of Female Aggression, eds K. Björkqvist and P. Niemelä (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 51–64.

Google Scholar

Бертон, К. А., Флорелл, Д., Вигант, Д. Б. (2013). Роль привязанности к сверстникам и нормативных представлений об агрессии в отношении традиционных издевательств и киберзапугивания. Psychol. Schs. 50, 103–115.DOI: 10.1002 / pits.21663

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кард, Н. А., Стаки, Б. Д., Савалани, Г. М., и Литтл, Т. Д. (2008). Прямая и косвенная агрессия в детстве и подростковом возрасте: метааналитический обзор гендерных различий, взаимосвязей и отношения к дезадаптации. Child Dev. 79, 1185–1229. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2008.01184.x

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клеверли, К., Питер, С., Вайланкур, Т., Бойл, М., и Липман, Э. (2012). Траектории развития физической и косвенной агрессии от позднего детства до подросткового возраста: половые различия и исходы в формирующейся взрослой жизни. J. Am. Акад. Ребенок-подростокc. Психиатрия 51, 1037–1051. DOI: 10.1016 / j.jaac.2012.07.010

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крик, Н. Р., Бигби, М. А., и Хоус, К. (1996). Гендерные различия в нормативных представлениях детей об агрессии: как я могу причинить Тебе боль? Позвольте мне посчитать пути. Child Dev. 67, 1003–1014. DOI: 10.2307 / 1131876

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крик, Н. Р. и Гротпетер, Дж. К. (1995). Относительная агрессия, пол и социально-психологическая адаптация. Child Dev. 66, 710–722. DOI: 10.2307 / 1131945

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Крик, Н. Р., Остров, Дж. М., и Кавабата, Ю. (2007). «Реляционная агрессия и гендер: обзор», Кембриджский справочник насильственного поведения и агрессии .ред. Д. Дж. Фланнери, А. Т. Вазсоньи и И. Д. Вальдман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 245–259.

Google Scholar

Фаррингтон, Д. П. (2007). «Истоки агрессивного поведения на протяжении всей жизни», , Кембриджский справочник насильственного поведения и агрессии, , ред. Д. Дж. Фланнери, А. Т. Вазсоньи и И. Д. Вальдман (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 19–48. DOI: 10.1017 / CBO9780511816840.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фестингер, Л.(1957). Теория когнитивного диссонанса. Стэнфорд, Калифорния: Издательство Стэнфордского университета.

Google Scholar

Фонтейн, Р. Г., и Додж, К. А. (2009). «Обработка социальной информации и агрессивное поведение: транзакционная перспектива», в Транзакционная модель развития: как дети и контексты формируют друг друга . изд. А. Самерофф (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 117–135.

Google Scholar

Фонтейн, Р.Г., Янг, К., Додж, К. А., Бейтс, Дж. Э. и Петтит, Г. С. (2008). Тестирование индивидуальной системной модели оценки реакции и принятия решения (RED) и антисоциального поведения в подростковом возрасте. Child Dev. 79, 462–475. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01136.x

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фонтейн, Р. Г., Янг, К., Додж, К. А., Бейтс, Дж. Э. и Петтит, Г. С. (2009). Развитие реакции оценки и принятия решения (RED) и антисоциального поведения в детстве и подростковом возрасте. Dev. Psychol. 45, 447–459. DOI: 10.1037 / a0014142

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хюсманн, Л. Р. (1998). «Роль обработки социальной информации и когнитивной схемы в приобретении и поддержании привычного агрессивного поведения», в Human Aggression: Theories, Research, and Implications for Social Policy. под ред. Р. Г. Гина и Э. Доннерштейна (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 73–109.

Google Scholar

Huesmann, L.Р., и Герра, Н. Г. (1997). Нормативные представления детей об агрессии и агрессивном поведении. J. Pers. Soc. Psychol. 72, 408–419. DOI: 10.1037 / 0022-3514.72.2.408

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хюсманн, Л. Р., и Кервил, Л. (2007). «Почему наблюдение за насилием увеличивает риск насильственного поведения наблюдателя», — Кембриджский справочник по агрессивному поведению и агрессии. ред. Д. Дж. Фланнери, А. Т. Вазсоньи и И. Д. Вальдман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 545–570.

Google Scholar

Kaukiainen, A., Björkqvist, K., Lagerspetz, K., Österman, K., Salmivalli, C., Rothberg, S., et al. (1999). Отношения между социальным интеллектом, эмпатией и тремя типами агрессии. Агрессия. Behav. 25, 81–89. DOI: 10.1002 / (SICI) 1098-2337 (1999) 25: 2 <81 :: AID-AB1> 3.0.CO; 2-M

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавабата Ю., Ценг В.-Л. и Крик Н.Р. (2014).Адаптивные, дезадаптивные, опосредующие и двунаправленные процессы относительной и физической агрессии, относительной и физической виктимизации и симпатии к сверстникам. Агрессия. Behav. 40, 273–287. DOI: 10.1002 / ab.21517

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кавабата, Ю., Ценг, В. Л., Мюррей-Клоуз, Д., и Крик, Н. Р. (2012). Траектории развития относительной и физической агрессии китайских детей: ассоциации с проблемами социально-психологической адаптации. J. Abnorm. Детская психол. 40, 1087–1097. DOI: 10.1007 / s10802-012-9633-8

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Krahé, B. (2013). Социальная психология агрессии , 2-е изд. Хоув: Psychology Press.

Google Scholar

Krahé, B., and Möller, I. (2010). Продольные эффекты насилия в СМИ на агрессию и сочувствие среди немецких подростков. J. Appl. Dev. Psychol. 31, 401–409.DOI: 10.1016 / j.appdev.2010.07.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лэнсфорд, Дж. Э., Скиннер, А. Т., Сорбринг, Э., Ди Джунта, Л., Дитер-Декард, К., Додж, К. А., и др. (2012). Агрессивность мальчиков и девочек в отношениях и физическая агрессия в девяти странах. Агрессия. Behav. 38, 298–308. DOI: 10.1002 / ab.21433

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккоби, Э. Э. (1998). Два пола: растем отдельно, вместе.Семейная и государственная политика. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Моффитт Т. Э. (2007). «Обзор исследований по таксономии стойкого антисоциального поведения на протяжении всей жизни и ограниченного подростками антисоциального поведения» в Кембриджском справочнике по агрессивному поведению и агрессии, . ред. Д. Дж. Фланнери, А. Т. Вазсоньи и И. Д. Вальдман (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 49–74.

Muthén, B.O., and Satorra, A. (1995). «Комплексная выборочная дата в моделировании структурным уравнением», в Sociological Methodology , ed.П. В. Марсден (Вашингтон, округ Колумбия: Американская социологическая ассоциация), 267–316.

Google Scholar

Muthén, L.K., и Muthén, B.O. (2012). Руководство пользователя Mplus 7-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén and Muthén.

Google Scholar

Оуэнс, Л. Д., и МакМуллин, К. Э. (1995). Гендерные различия в агрессии у детей и подростков в школах Южной Австралии. Внутр. J. Adolesc. Молодежь 6, 21–35. DOI: 10.1080 / 02673843.1995.9747776

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ричардсон Д.С., и Хаммок, Г. С. (2007). Социальный контекст человеческой агрессии: не уделяем ли мы слишком много внимания гендерным вопросам? Агрессия. Насильственное поведение. 12, 417–426. DOI: 10.1016 / j.avb.2006.11.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Scheithauer, H., Haag, N., Mahlke, J., and Ittel, A. (2008). Гендерные и возрастные различия в развитии относительной / непрямой агрессии: первые результаты метаанализа. Eur. J. Dev. Sci. 2, 176–189. DOI: 10.3233 / DEV-2008-21211

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Зильберман, М.А., Снарей Дж. (1993). Гендерные различия в моральном развитии в раннем подростковом возрасте: влияние половых различий в созревании. Curr. Psychol. 12, 163–171. DOI: 10.1007 / BF02686821

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит Р. Л., Роуз А. Дж. И Шварц-Метте Р. А. (2010). Реляционная и явная агрессия в детстве и подростковом возрасте: прояснение гендерных различий среднего уровня и ассоциаций с принятием сверстников. Soc. Dev. 19, 243–269. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2009.00541.x

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ценг, В.-Л., Банни, А.М., Кавабата, Ю., Крик, Н.Р., и Гау, С.С. (2013). Модель структурного уравнения с перекрестными лагами для относительной агрессии, физической агрессии и статуса сверстников в китайской культуре. Агрессия. Behav. 39, 301–315. DOI: 10.1002 / ab.21480

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андервуд, М.К. (2003). Социальная агрессия среди девочек. Серия Гилфорда о социальном и эмоциональном развитии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Андервуд, М. К., Гален, Б. Р., и Пакетт, Дж. А. (2001). Десять основных проблем для понимания гендера и агрессии у детей: почему мы все не можем просто ладить? Soc. Dev. 10, 248–266. DOI: 10.1111 / 1467-9507.00162

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Vaillancourt, T.(2005). «Косвенная агрессия среди людей: социальная конструкция или эволюционная адаптация?» in Developmental Origins of Aggression, eds R. E. Tremblay, W. W. Hartup, and J. Archer (New York, NY: Guilford Press), 158–177.

Google Scholar

Ван дер Грааф, Дж., Бранье, С., де Вид, М., Хок, С., Ван Лиер, П., и Миус, В. (2014). Перспективное восприятие и сочувствие в подростковом возрасте: гендерные различия в изменениях развития. Dev. Psychol. 50, 881–888.DOI: 10.1037 / t06349-000

Pubmed Реферат | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вернер, Н. Э., и Никсон, К. Л. (2005). Нормативные убеждения и относительная агрессия: исследование когнитивных основ агрессивного поведения подростков. J. Молодежь, подростки. 34, 229–243. DOI: 10.1007 / s10964-005-4306-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нормативное социальное влияние: определение и пример — видео и стенограмма урока

Приспосабливаться, когда другие ошибаются

Прекрасный пример нормативного социального влияния можно найти в эксперименте, проведенном Соломоном Ашем , известным психологом, изучавшим конформность.Один из его самых известных экспериментов был связан с тем, что люди оценивали длину линий.

Аш собрал участника и несколько экспериментаторов, притворившихся участниками, в комнату. Им показали изображение из трех строк разной длины и попросили сравнить эти три строки с одной другой строкой. Экспериментатор спрашивал, какая из трех линий ближе всего по длине к другой отдельной линии.

Исследование линии Аша

Сначала все говорили правильную строку, которая наиболее подходила, но в конце концов экспериментаторы, замаскированные под участников, начали говорить неправильную строку.Некоторые из настоящих участников начали идти вместе с группой. Они также начали указывать неправильную строку.

Аш обнаружил, что люди решили подчиняться по разным причинам. Одна из таких причин — нормативное социальное влияние. Сначала некоторые люди все равно говорили правильную линию, даже когда группа не соглашалась. Однако через некоторое время некоторые люди начали соглашаться с группой. Некоторые участники заявили, что, хотя они и знали правильный ответ, они просто не хотели создавать проблемы или спорить, поэтому они решили просто согласиться со всеми.Эти люди следовали норме и решили пойти вместе с толпой.

Краткое содержание урока

Люди соглашаются по многим причинам. Мы определяем соответствие как согласие с группой независимо от того, считаете ли вы, что ее члены правы или неправы. Одна из причин, по которой люди соглашаются, заключается в том, что они чувствуют себя некомфортно, не идя вместе с группой, как, например, в знаменитом эксперименте Соломона Аша с линией .

Каждый подчиняется в какой-то момент своей жизни, потому что мы часто обращаемся к другим людям, чтобы узнать, как нам следует действовать.Мы называем эти неписаные правила нормами . Для сравнения: когда люди соглашаются с группой, потому что хотят, чтобы ее участники нравились им, их поведение подпадает под действие нормативного социального влияния .

нормативное поведение — это… Что такое нормативное поведение?

Смотреть что такое «нормативное поведение» в других словарях:

4. Групповые нормы и нормативное поведение. Группа и групповое поведение в организации

Похожие главы из других работ:

2. Межличностные, групповые и организационные коммуникации

3.

1. Теоретические основы и нормативное регулирование

1.1 Нормативное регулирование оплаты труда

1.1 Определение и нормативное регулирование организации аттестации

1.3 Нормативное регулирование электронного документооборота и управления документацией

1.2 Нормативное сопровождение режима труда и отдыха

4. Групповые формы делового общения

1.3 Деловое поведение работников и межгрупповое поведение

2. Нормативное обеспечение деятельности

1.3 Роли и нормы, определяющие поведение

2. Нормативное регулирование деятельности организаций

2.

2. нормативноЕ ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ В СФЕРЕ ИНФОРМАТИЗАЦИИ

2.2 Групповые факторы стресса

НОРМАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ | Мой онлайн Универ

1.3. Нормативное и нормальное поведение . Право: нормативность и девиантность

Профилактика суицидальных проявлений

ИБ Нормативное регулирование — Все документы

ПОЛЕЗНЫЕ ССЫЛКИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ, ДЕТЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

Поспелов, Дмитрий Александрович — Нормативное поведение в мире людей и машин

Поиск по определенным полям

Логически операторы

Тип поиска

Поиск по синонимам

Группировка

Приблизительный поиск слова

Поиск в интервале

Три типа нормативного поведения: минимальные требования для моделей с обратной связью

Нормативное влияние — обзор

1 Системы влияний на индивидуальное развитие

Нормативное поведение

Solution Preview

Обзор решения

РЕКЛАМА

нормативных убеждений | Отдел борьбы с раком и народонаселения (DCCPS)

1. Описание и теоретические основы

2. Использование нормативных представлений в парадигмах изменения поведения

3. Измерения и методологические вопросы

4. Факторы, повышающие важность нормативных убеждений

5. Связанные концепции

6. Список литературы

7. Меры предосторожности Приложение: A

8.Приложение «Меры»: B

Нормативное поведение детей и подростков

Введение

Материалы и методы

Участников

Меры

Агрессивное поведение

Нормативное принятие агрессии

План анализа

Результаты

Обсуждение

Сильные стороны и ограничения

Заключение

Заявление о конфликте интересов

Благодарности

Список литературы

Нормативное социальное влияние: определение и пример — видео и стенограмма урока

Приспосабливаться, когда другие ошибаются

Краткое содержание урока

Добавить комментарий Отменить ответ