Основоположник отечественной дефектологии: История российской дефектологии — Википедия – Л. С. Выготский — основоположник отечественной дефектологии

Л. С. Выготский — основоположник отечественной дефектологии



Annotation: the article is devoted to the contribution of the outstanding Russian psychologist Vygotsky and pathologists in the formation of modern defectology.

Keywords: education of abnormal child, effectiveness of the educational system, cultural historical theory, primary and secondary defect, zone of the nearest development, compensation theory.

Дефектоло́гия (от лат. defectus — недостаток и греч. λόγος — учение, наука) — есть наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностях их воспитания и обучения. Предмет изучения — дети с физическими и умственными недостатками или, с точки зрения современной дефектологии, дети с особыми образовательными потребностями, а также проблемы их обучения и воспитания [4, c. 7].

Дефектология как наука имеет своей целью подготовку детей данной категории к активной жизни в социуме и сформировать у них необходимые социальные качества. Влияние генетической наследственности и социальной среды может быть корригировано воспитанием. Воспитание — это основополагающий элемент механизма полноценного развития личности, способный дать полезного для общества гражданина.

Основополагающим компонентами эффективности системы воспитания являются такие общенаучные принципы, как целенаправленность и системность. Становление человека, как личности происходит не только в процессе общения с другими людьми, но и с обществом, в котором он живет. Вне человеческого общества социальное, интеллектуальное и духовное развитие личности практически невозможно. Вопросы теории и практики обучения, воспитания детей с особыми образовательными потребностями решает рассматриваемая нами наука [4, c. 9].

Дефектология, как наука неразрывно связана с именем выдающегося отечественного психолога и дефектолога Льва Семеновича Выготского, который внес неоценимый вклад в развитие дефектологии, как науки и практики. Л. С. Выготского по праву считают основоположником современной дефектологической науки.

В отечественной дефектологической науке Л. С. Выготский оставил след не только как теоретик, исследующий проблемы детской (возрастной) психологии, но и что особенно важно, как практик в области аномального психического развития данной категории детей. В 1929 г. Л. С. Выготский, занимаясь вопросами обучения и воспитания аномальных детей, организует лабораторию по психологии аномального детства, которая в последствии «выросла» в Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ). На протяжении многих лет он возглавлял ЭДИ и был научным руководителем ряда ученых, проводившихся в исследования в этой области. Областью его научных интересов становится особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Одной из основных проблем, которой он занимался, была проблема закономерностей развития как нормальных, так и аномальных детей. Он систематически участвовал в консультациях детей, осуществляя там руководящую роль. На его консультациях побывали сотни детей с различными отклонениями в психическом развитии [5]. На основе собственных экспериментов Л. С. Выготский пришёл к следующему выводу: «Социальные условия играют важную роль в формировании личности ребенка». Анализ каждого случая той или иной аномалии Л. С. Выготский рассматривал как конкретное выражение какой-либо общей проблемы. Результаты своих исследований в 1928 г. он публикует в статье «Дефект и сверхкомпенсация», в которой дает системный анализ аномалий психического развития. Предложенные им в статье научные тезисы имеют место и в современной дефектологии: «…Всякий дефект создает стимул для выработки компенсации». Понятие дефекта и особенно понятие сверхкомпенсации понимаются Л. С. Выготским достаточно широко: «Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению» [2, с.36].

В 1931 г. он публикует фундаментальный труд «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства», где подробно проанализировано состояние диагностики того времени и намечены пути ее развития. В этот же период Л. С. Выготским создана монография «История развития высших психических функций», в которой развёрнуто изложена культурно-историческая теория развития психики. В ней он предлагает различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Учение Л. С. Выготского является основой для развития отечественной дефектологии. Нет ни одного направления в современной дефектологии, которое не базировалось бы на фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях Л. С. Выготского [6, c. 18].

Несмотря на то, что Л. С. Выготский был активным исследователем и талантливым экспериментатором, он в то же время был и выдающимся теоретиком. Свои теории, аномального психического развития, он доказывал с помощью экспериментов. При анализе результатов своих исследований, он изучал не только поведение ребенка, но и обогащал через свое знание о детях и их развитие это знание, поднимая теорию на новый уровень. Л. С. Выготский в одном из своих психологических трудов говорил: «Никакое большое дело в жизни не делается без большого чувства». Он умело совмещал обоснование теоретической мысли с повседневным общением с детскими душами.

Л. С. Выготский является основоположником теории о первичной и вторичной природе дефекта. По результатам своих исследования в этой области он утверждал, что необходимо строго различать первичные и вторичные отклонения, которые ведут к задержке развития ребенка с особыми образовательными потребности. Он утверждал, что одни дефекты связаны с материалистической стороной умственной отсталости, другие дефекты являются наслоениями над этими первичными. Эти вторичные наслоения — продукт особого положения, которое ребенок занимает в социальном обществе вследствие своего патологического развития. Источники первичных дефектов связаны с органическим нарушением ЦНС, и эти нарушения очень трудно ослабить. Все педагогические усилия должны быть направлены на предупреждение появления вторичных дефектов и устранение ранее возникших, так как вторичные дефекты легче поддаются коррекции. По результатам своих исследований Л. С. Выготский выделил два вида дефектов, которые стали основополагающим фундаментом для построения коррекционно-воспитательной работы с данной категорией детей [1].

Результаты исследований Л. С. Выготского подвергли критике учение о слабоумии, которое характеризует ребенка с негативной стороны. Основной задачей своего изучения данного вопроса он выдвинул «определение всего лучшего», что есть в аномальном ребенке. Он утверждал, что в коррекционной работе с данной категорий детей необходимо опираться на сохранные стороны его личности. При этом Л. С. Выготский обращал внимание на своеобразие развития аномальных детей. Он говорил, что аномальная личность формируется только в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Основным смыслом педагогического воздействия Л. С. Выготский определял содействие развитию личности. Он считал, что каждый аномальный ребенок имеет резерв здоровых задатков, которые при соблюдении определенных условий, откроют большие возможности для развития личности. Но для этого необходимо определить их уровень и создать благоприятные условия. Только в таком случае аномальные дети могут в своем развитии перейти на качественно новый уровень. Эти перспективные возможности ребенка были названы автором зоной ближайшего развития. Данное понятие, введённое Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие» [2, c. 42].

Суть теории компенсации Л. С. Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед.

Несмотря на то, что в середине XX века учение Л. С. Выготского не признавалось — сегодня имя Л. С. Выготского приобрело признание во всем мире. Работы Л. С. Выготского такие, как «Педагогическая психология», «Учение об эмоциях», «Психология искусства», «Орудие и знак», «Язык и мышление», «Мышление и речь» хорошо известны в нашей стране и за рубежом [2, c. 56].

Л. С. Выготский был человеком удивительной эрудиции в различных научных сферах, начиная от литературы и заканчивая медицинскими знания, интеллектуалом, мыслителем.

Многие известные дефектологи такие, как Р. Е. Левина, Э. С. Бейн, Ж. И. Шиф, Н. Г. Морозова работали со Львом Семеновичем. Они так оценивают его вклад в развитие теории и практики психологии и дефектологии: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики аномальных детей. Л. С. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу отечественной и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».

Научное наследие Л. С. Выготского — это около двухсот исследовательских работ, среди которых Собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд «Психология искусства».

Литература:

1. Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. — М., 1996.
2. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. / Под ред М. Г. Ярошевского. М., 1982–1984.
3. Мещеряков Б. Г. Л.С. Выготский и его имя. //Культурно-историческая психология. — 2007, № 3, С.90–95.
4. Назарова Н. М. Коррекция дефектологии: пятнадцать лет спустя.//Коррекционная педагогика. — 2007, № 5, С.5–10
5. Эткинд А. М. Еще о Л. С. Выготском: забытые тексты и ненайденные контексты.// Вопросы психологии. — 1993, № 4.
6. Ярошевский М. Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. — СПб., 1993.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, современная дефектология, дефект, категория детей, аномальное психическое развитие, развитие личности, психическое развитие, воспитание, аномальный ребенок, Учение.

Дефектология — Википедия

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 12 апреля 2016; проверки требуют 15 правок. Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 12 апреля 2016; проверки требуют 15 правок.

Дефектоло́гия (от лат. defectus — недостаток и греч. λόγος — учение, наука) — научная дисциплина, занимающаяся изучением психофизических особенностей развития детей с психическими и (или) физическими недостатками, закономерностей их обучения и воспитания.

История дефектологии в России и СССР[править | править код]

См. История российской дефектологии

Основные разделы, методы и изучаемые проблемы[править | править код]

В дефектологию входит ряд разделов специальной педагогики (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия) и специальной психологии (сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология и логопсихология).

Дефектология изучает также проблемы психофизического развития, обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, нарушениями эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, а также со сложной структурой дефекта.

В задачи дефектологии входит разработка эффективных средств и методов обучения, воспитания, коррекции, компенсации, трудовой и социальной адаптации категории детей, которым требуется коррекция.

В СССР и постперестроечной России главным научным центром дефектологии был научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР (НИИ дефектологии РАО) — в настоящее время НИИ коррекционной педагогики РАО (г. Москва).

Дефектология как наука и сфера социальной деятельности имеет большую, богатейшую фактами, достижениями, персоналиями и весьма интересную историю, переплетённую с развитием отечественной психологии, детской психиатрии, детской неврологии, направлений общей и специальной педагогики (логопедии, сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, сурдопедагогический и др.).Одна из самых актуальных проблем дефектологии в России интегрированное обучение.

Дефекто́лог — специалист в области дефектологии:

• дефектолог (в широком смысле трактовки этого термина) — специалист в области изучения, обучения, воспитания и социализации детей с отклонениями в развитии;
• дефектолог (в узком понимании этого термина) — коррекционный педагог.

• логопедия — изучение различных нарушений и дефектов речи и методов их коррекции
• сурдопедагогика — воспитание и обучение людей с недостатками слуха
• тифлопедагогика — воспитание и обучении людей с нарушениями зрения
• сурдотифлопедагогика — воспитание и обучение слепоглухонемых людей
• амблиология — адаптация и социальная реабилитация слепых и слабовидящих пациентов
• олигофренопедагогика — воспитание и обучение умственно отсталых людей и вопросы их социальной реабилитации
• ортопедагогика — воспитание и обучение людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

• Гаюи, Валентин
• Грачёва, Екатерина Константиновна
• Грибоедов, Адриан Сергеевич
• Брайль, Луи
• Трошин, Григорий Яковлевич
• Кащенко, Всеволод Петрович
• Выготский, Лев Семёнович
• Левина, Роза Евгеньевна
• Лурия, Александр Романович
• Певзнер, Мария Семёновна
• Соловьёв, Иван Михайлович
• Фельдберг, Давид Владимирович
• Гандер, Владимир Александрович
• Граборов, Алексей Николаевич
• Азбукин, Дмитрий Иванович
• Данюшевский, Израиль Исаакович
• Соколянский, Иван Афанасьевич
• Занков, Леонид Владимирович
• Коваленко, Борис Игнатьевич
• Семевский, Николай Анатольевич
• Басова, Антонина Гавриловна
• Россолимо, Григорий Иванович
• Богданов-Березовский, Михаил Валерьянович
• Ласточкина, Елизавета Гурьевна
• Крогиус, Август Адольфович
• Владимирский, Андриан Владимирович
• Хватцев, Михаил Ефимович
• Трауготт, Наталия Николаевна
• Морозова, Наталья Григорьевна
• Ляпидевский, Сергей Семёнович
• Муратов, Ростислав Сергеевич
• Каплан, Анна Иосифовна
• Микаэльян, Карп Авдеевич
• Катаева-Венгер, Александра Абрамовна
• Мещеряков, Александр Иванович
• Лебединская, Клара Самойловна
• Никитина, Маргарита Ивановна
• Солнцева, Людмила Ивановна
• Феоктистова, Валентина Александровна
• Волкова, Лариса Степановна
• Некрасова, Юлия Борисовна
• Халатян, Вачаган Геворкович
• Чупров, Леонид Федорович
• Скороходова, Ольга Ивановна
• Барабанов, Родион Евгеньевич
• Лаврова, Елена Викторовна
• Орлова, Ольга Святославовна
• Рау, Елена Юрьевна
• Шаховская, Светлана Николаевна
• Пузанов, Борис Пантелеймонович
• Селиверстов, Владимир Ильич
• Шкловский, Виктор Маркович
• Панченко, Инна Ивановна
• Костенкова, Юлия Александровна

К истории становления отечественной коррекционной педагогики

Коррекционная педагогика  – область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей. В современную педагогическую науку термин был введён в 1988 году Г.Ф. Кумариной. [1]

Обучение, воспитание и развитие детей с отклонениями в психофизиологическом развитии и поведении – сложная социально-педагогическая проблема.

Основной целью коррекционной педагогики является выявление и преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, помощь ему в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социум.

Ранее коррекционная педагогика именовалась как дефектология.

Дефектология – (от лат. defectus – недостаток и греч. logos – слово, учение) наука о закономерностях и особенностях развития детей с физическими и психическими нарушениями, о принципах, методах, формах организации их воспитания и обучения.

Российская история дефектологии взаимосвязана с европейской дефектологической наукой, учитывает и использует ее обширный научный и практический опыт. В то же время в истории развития теории и практики коррекционной педагогической деятельности в России мы имеем некоторое своеобразие, отличительные особенности. Советская дефектология сложилась в борьбе с идеалистическими концепциями в области закономерностей развития аномального ребёнка, порождавшими теории о крайней ограниченности возможностей развития аномальных детей, сводившими основную задачу дефектология к приспособлению аномальных детей к элементарному физическому труду.

Изменения в государственной политике России в отношении душевнобольных произошли во второй половине XVIII в. в связи с изданием Екатериной II «Указа об учреждении Приказов общественного призрения» (1775), по которому в России создавались лечебные учреждения, благотворительные заведения и школы.

Наивысший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом конца XIX — начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию анормальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.В. Владимирский, Н.В. Чехов и др. [См. 2].

История российской дефектологической науки и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой (1866-1934), которая стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей, ей принадлежит издание первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания глубоко отсталых детей она отдала почти сорок лет своей жизни.

Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) – известный педагог, талантливый организатор научных исследований в области дефектологии и дефектологического образования. Им была создана школа-санаторий для дефективных детей, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной педагогики РАО. Его книга «Педагогическая коррекция», изданная в 20-е годы, является и в настоящее время практическим руководством в коррекционной педагогике.

В России, так же как и за рубежом, был период увлечения психометрией — изучением личности ребенка с помощью тестов. Григорий Иванович Россолимо (1860-1928), известный невропатолог, в начале века предложил свой оригинальный метод, который получил название «метод психологических профилей», по которому в отличие от европейских психометрических методик предлагалось исследовать восемь основных способностей ребенка: стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способность комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность. Методика была интересной, давала богатый материал для педагогов и психологов, но как любой метод тестов имела недостатки: искусственность условий проведения, статичность, громоздкость в подведении итогов исследования.

Как область научного знания дефектология начала развиваться в начале ХХ века в связи с задачами строительства в разных странах государственных систем специального образования, ядро которого составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей.

Новое время потребовало изменения взглядов на природу и сущность аномального детства, на задачи и содержание деятельности специальных образовательных учреждений, потребовался и новый подход к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении детей. Это успешно удалось сделать психологу-экспериментатору Льву Семеновичу Выготскому (1896-1934), который сумел разобраться в теоретическом хаосе специальной педагогики того времени, выделить самое важное и существенное в природе дефективности, определить социальную значимость помощи аномальным детям в нашей стране. И хотя этот новый этап в развитии дефектологии был подготовлен всей предыдущей деятельностью отечественных врачей, педагогов, психологов, личная заслуга Л.С. Выготского несомненна.

Выготский сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы, основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы «связать педагогику дефективного детства с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства»[Cм. 3].

Идея интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходит через все творчество ученого. Им были выявлены и сформулированы основные законы психического развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон неравномерности детского развития, закон метаморфозы в детском развитии и др. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов.

Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на «психологическую ортопедию» и «сенсорное воспитание», он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, что симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.

Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие «зона ближайшего и актуального развития ребенка», выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком, – утверждал Л.С. Выготский.

Психоневрологи Г.Е.Сухарева и М.С.Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е.Сухарева (1892-1981) разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы.

М.С. Певзнер (1901-1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения. Она отмечала, что группа генетически обусловленных олигофрении не осложнена нарушениями поведения, зато все остальные формы выступают как осложненные, сочетающиеся с нарушениями поведения, со снижением работоспособности, с локальными западаниями слухоречевых функций, с грубыми нарушениями личности.

Как целостная отрасль знания дефектология складывается в результате развития и сближения отдельных её областей, установления общих закономерностей в развитии, обучении и воспитании детей с разными видами дефектов. Большое значение для выявления этих закономерностей имеет применение комплексного разностороннего подхода к изучению аномальных детей с участием педагогов, врачей, физиологов, психологов, социальных работников и других специалистов.

В период 1990-1994 гг. благодаря новым установкам государства в экстремально короткий исторический срок были разомкнуты рамки изолированной от массовой системы специального обучения аномальных детей, сняты политические и идеологические барьеры, изменена законодательная база, подверглись кардинальной ломке организационные и финансовые основы: были разрешены частные благотворительные инициативы, стал возможным патронаж церкви над аномальными детьми, причем к этому были сразу допущены все конфессии; резко расширены по сравнению с советским периодом права родителей, в Законе об образовании (1991 г.) провозглашена свобода выбора форм и систем обучения и свобода в их создании, стало возможным построение новых типов образовательных учреждений.

Был осуществлен переход от 3 видов специальных школ к 8 видам и 15 типам специального обучения. Для каждого типа специальных школ были определены принципы обучения, формы, построения учебного процесса, разработаны средства и методы обучения. Для каждой учебной дисциплины, изучаемой в специальной школе, создана система специальных учебников, методик и большое количество оригинальных наглядных пособий. Все специальные школы, за исключением вспомогательных школ (для умственно отсталых детей), давали выпускникам цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования, что делало возможным для них поступление в средние специальные учебные заведения и ВУЗы.

Более шестидесяти лет Институт (ранее – Институт дефектологии АПН СССР, а ныне – Институт коррекционной педагогики РАО) является ведущим научным центром страны, проводящим фундаментальные и прикладные исследования, направленные на развитие системы образования, психолого-педагогической помощи, социальной адаптации и реабилитации детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, речи, эмоциональной сферы, сложной структурой нарушений. Институт  был и остается единственным в стране учреждением, ведущим систематическое изучение детей с недостатками развития.

Таким образом, в настоящее время необходимо применение единой концепции, единой терминологии, единых подходов к обучению и воспитанию детей, что дает положительные результаты в организации помощи этим детям.

Литература:

1. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 2002.
2. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX в. М., 1995.       
3. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики. М., 1996.

 

Граборов — это… Что такое Граборов?

Граборов, Алексей Николаевич

Граборов, Алексей Николаевич (1885-1949) – русский олигофренопедагог.

Биография

А.Н. Граборов родился в 1885 г. в местечке Почеп Черниговской губернии в семье крестьянина. Работал учителем математики. Поступает в Петербуржский Психоневрологический институт. Учится у известных учёных того времени П.Ф. Лесгафта,А.Ф. Лазурского, А.С. Грибоедова. На протяжении обучения знакомится с работой учреждений под руководством Е.К. Грачёвой, И.В. Мяляревского, и др. Заканчивает естественное отделение педагогического факультета психоневрологического института. Работает как учитель с умственно отсталыми детьми в школе, при Психоневрологическом институте открывшейся в 1912 г. В 1915 г. открывает частную школу-пансионат для умственно отсталых детей. Работает в медико-педагогической консультации при Наркомпросе. С 1939 г. заведует кафедрой олигофренопедагогики в Московском государственно педагогическом институте им. В.И. Ленина. В 1949 году защищает первую в СССР докторскую диссертацию по олигофренопедагогике в форме учебного пособия: Олигофренопедагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов и работников вспомогательных школ: В 2 частях.- М.,1946. В последние годы жизни руководил кафедрой общей педагогики и психологии в Первом педагогическом институте иностранных языков в г. Ленинграде. Умирает в 1949 г. в г. Ленинграде.

А.Н. Граборов пишет первые фундаментальные книги по олигофренопедагогики для учителей. В книге «Вспомогательная школа» систематизированы вопросы обучения и воспитания умственно отсталых детей. В книге раскрыто качественное своеобразие умственно отсталого ребёнка, показана неравномерность нарушений психических функций и влияние этих нарушений на личность ребёнка в целом. А.Н. Граборов пишет: « … от здоровой нормы до случаев глубокой идиотии, где мы различаем лишь ничтожнейшие следы богатой человеческой психики, тянется длинная лента постепенно последовательных изменений, в результате дающих целую галерею детских типов, разнящихся между собой не только степенью дефективности, но и её характером. Одни из детей стоят на границе между нормой и дефективностью, другие представляют картину временной задержки в развитии по тем или иным причинам, третьи определённо перешагнули роковую черту и являются уже умственно дефективным в полном смысле этого слова». А.Н. Граборов отстаивает мнение о необходимости создания специальной школы для умственно отсталых детей. В систему воспитания умственно отсталого ребенка, по его мнению, должны входить детские сады, школы и профессиональное обучение для умственно отсталых. А.Н. Граборов пишет: «Обучению во вспомогательной школе подлежат все те дети, которые, прежде всего, конечно, способны к обучению грамоте и которые в дальнейшем смогут полученные сведения применить в жизни, но для которых темп работы нормальной школы оказывается непосильным, а предъявляемые там требования, по ограниченности дарований, невыполнимы». А.Н. Граборов считал главным в воспитании умственно отсталого ребёнка общее психическое развитие. Большое значение в обучении умственно отсталых предавал принципу деятельности – как основы развития. В частности ключевое значения отводил игровой и трудовой деятельности. А.Н. Граборов считал необходимым создать систему коррекционно-воспитательной работы для умственно отсталых детей. Он писал: « Оздоровительная работа, сознательность обучения, индивидуальный подход к учащимся, структурная простота учебного материала, наглядность и труд – основные специальные мероприятия коррекционно-воспитательной работы. Выполнение этих мероприятий – основа построения работы с умственно отсталыми детьми. Придавал большое значение в олигофренопедагогике дидактическому принципу сознательности в обучении. Он пишет: «Воспитание сознательности – это воспитание личности ученика в целом, воспитание его общей направленности. Понятие сознательности далеко выходит за пределы того вульгарного понимания, которое нередко вкладывают в это понятие, сводя сознательность к пониманию. Понимание – это лишь один из элементов сознательности. Вторым элементом является сознательное отношение ученика к самому процессу обучения».

Критика работ А.Н. Граборова Л.С. Выготским

В ранних работах А.Н. Граборов под влиянием зарубежных олигофренопедагогов (Э. Сеген, М.Монтессори,Ж.Декроли) предлагает систему сенсомоторного воспитания умственно отсталых детей. Осуществление коррекции умственного развития через развитие сенсорного опыта ребёнка. Этот подход подверг критике основоположник отечественной дефектологии Л.С. Выготский. Л.С. Выготский отмечал несостоятельность многих взглядов А.Н. Граборова, изложенных в его книге по обучению умственно отсталых детей. При этом, важен тот факт, что эта книга считалась Л.С. Выготским прогрессивной и лучшей в то время. Из этого можно сделать вывод, что Л.С. Выготский критиковал не отдельные недостатки в олигофренопедагогике, а всю её направленность, которая отражалась во взглядах её прогрессивных деятелей. Л.С. Выготский отмечает, что методы и приёмы, рекомендуемые А.Н. Граборовым, нужно использовать во вспомогательных школах, но совершенно иначе. Он считает, что предлагаемую А.Н. Граборовым ортопедию и сенсорную культуру можно растворить в игре, трудовой деятельности, общественном поведении ребёнка. Л.С. Выготский, на примере одного вида деятельности, который рекомендует А.Н. Граборов – уроки тишины — показывает, как можно из бессмысленного действия превратить их в разумную деятельность для развития ребёнка. Он пишет: «… но как не показать, что те же уроки тишины, но не по команде и не без умысла установленные, а в игре – вызванные известной необходимостью, наполненные смыслом, регулируемые механизмом игры – вдруг утрачивают характер египетской казни и могут быть прекрасным воспитательным средством». Известный олигофренопедагог Г.М. Дульнёв пишет о пересмотре взглядов А.Н. Граборова «А.Н. Граборов как талантливый педагог сам очень скоро понял недостаточность концепции упражнений отдельных сенсомоторных функций с помощью специально подобранных дидактических пособий и в своих последних работах совершенно справедливо противопоставил труд как дидактический принцип ранее выдвинутому им принципу «сенсомоторного» воспитания.

А.Н. Граборов о значение наследия К.Д. Ушинского для развития олигофренопедагогики

А.Н. Граборов впервые в отечественной дефектологии написал отдельную работу, полностью посвящённую значимости исследования наследия Ушинского для реформирования обучения и воспитания умственно отсталых детей. Работа называлась «Родное слово» К.Д. Ушинского и его значение для специальной педагогики», написанна в 1947 году. В данной статье А.Н. Граборов анализирует значение учебной книги К.Д. Ушинского «Родное слово» для обучения воспитанников вспомогательных школ. А.Н. Граборов отмечает, что методы и приёмы, представленные в учебной книге К.Д. Ушинского, могут помочь в обучении умственно отсталых детей. Автор отмечает, что во вспомогательной школе не решён ряд задач, которые глубоко разработаны и решены в учебной книге К.Д. Ушинского. Среди таких задач развитие круга элементарных представлений у детей с умственной отсталостью. По мнению автора, эта задача ещё недостаточно решена во вспомогательной школе. В связи с этим, А.Н. Граборов обращается к «Родному слову» К.Д. Ушинского, отмечая, что данная книга направлена на развитие представлений ребёнка, благодаря ней, ребёнок знакомится с предметами, непосредственно окружающими его, осваивает всё их многообразие. Большое значение это имеет для обучения ребёнка чтению. Перед чтением К.Д. Ушинский рекомендует беседу с детьми, которая ознакамливает детей с теми предметами и явлениями, про которые они будут читать. А.Н. Граборов отмечает, что работу во вспомогательной школе по формированию элементарных представлений необходимо строить, основываясь на рекомендациях К.Д. Ушинского, при этом учитывая специфику обучения умственно отсталых детей, то есть, прежде всего, опираясь на наглядность и на реальные предметы окружающего мира, которые в первую очередь помогут ребёнку понять, о чём идёт речь в читаемом тексте. Автор отмечает ценный методический приём К.Д. Ушинского, который рекомендует от называния и писания предмета по рядам и видам вести учащихся к работе над фразой с помощью следующего приёма. Необходимо давать ученикам незаконченные фразы и просить их закончить. Особенно ценной данную работу над фразой А.Н. Граборов считает для вспомогательной школы, поскольку у умственно отсталых детей дефекты речи и мышления тесно связаны, и работа над речью обеспечивает коррекцию мышления.Большое значение автор придаёт упражнениям по развитию речи, представленным в учебной книге К.Д. Ушинского. По мнению А.Н. Граборова, во вспомогательной школе недооценивают значения развития речи учащихся. Автор отмечает, что именно К.Д. Ушинский показал глубокое значение развития речи для общего развития ребёнка. Опираясь на данное положение К.Д. Ушинского, автор отмечает необходимость пересмотра учебных книг по развитию речи и методики обучения русскому языку во вспомогательной школе. Автор отмечает ряд особенно важных положений для вспомогательной школы, выдвинутых К.Д. Ушинским. Среди этих положений: необходимость формирования речи на основе чётких представлений учащихся; необходимость построения обучения и развития речи на основе наглядности; необходимость системы в обучении. По мнению автора, данные положения важны для вспомогательной школы потому, что наглядность занимает ключевое место во вспомогательной школе, а систематическое обучение особенно необходимо для умственно отсталых детей, поскольку бессистемные отрывочные знания не смогут стать основой для формирования у ребёнка надлежащих представлений и развить их на основе речи. Важными для вспомогательной школы А.Н. Граборов считает взгляды К.Д. Ушинского на роль педагога в начальной школе. Он отмечает, что в трудах К.Д. Ушинского показано, что педагоги начальной школы должны быть особенно педагогически образованны, глубоко разбираться в методах и приёмах обучения, поскольку чем меньше ребёнок, тем больше педагогических знаний требуется от педагога. Опираясь на вышеприведённые взгляды К.Д. Ушинского, А.Н. Граборов утверждает, что педагог младших классов вспомогательной школы обязательно должен иметь дефектологическое образование, поскольку специфика преподавания во вспомогательной школе наиболее чувствуется в первые годы обучения. В заключение статьи А.Н. Граборов делает следующий вывод: «Работая над наследием великого русского педагога К. Д. Ушинского, мы получаем возможность освободить вспомогательную школу от того формализма, который в той или иной мере имеется…» . В результате анализа работы А.Н. Граборова можно сделать вывод о том, что он отмечал важность дидактических и методических идей К.Д. Ушинского для построения учебного процесса во вспомогательной школе.

Труды

• Граборов А.Н. Олигофренопедагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов и работников вспомогательных школ: В 2 частях:Дис. в форме учебного пособия … д.пед.н./ МГПИ им. В.И. Ленина .- М.,1945.
• Граборов А.Н. Вспомогательная школа: школа для умственно отсталых детей.- М.,1925.
• Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике.- М.,1961.
• Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики: Учеб. пособие /Авт.-сост. В.Г. Петрова, Т.В. Шевырева. — М.: Классикс Стиль, 2005.

Источники

• Селюков А.Г. Актуальность изучения педагогического наследия К.Д. Ушинского для развития отечественной дефектологии//Проблемы современного общества в исследованиях молодых учёных: Сб. научных трудов аспирантов.- М.: Московский открытый социальный университет,2005.- № 7.- С. 36 – 38.
• Граборов А.Н. «Родное слово» К.Д. Ушинского и его значение для специальной педагогики//Учёные записки МГПИ им. В.И. Ленина. Дефектологический факультет- 1947.- Вып 3.- Т. 49.- С. 46.
• Выготский Л.С. Основы дефектологии.- СПб.,2003.
• Долгобородова Н.П. А.Н. Граборов — советский учёный-олигофренопедагог(1885-1949)//Дефектология.- 1972.- №5.- С.82.

История российской дефектологии Википедия

История дефектологии как научной дисциплины и общественной практики начинается в середине 19 века и напрямую связано со становлением земского движения в России. Тем не менее, несмотря на то, что уже в первой половине XIX в России уже существовали училища для глухонемых, слепых, а также начинали появляться первые медико-педагогические учреждения для умственно отсталых, в стране практически не велось научных исследований, посвящённых изучению природы (физиологической, психологической, социальной) детей с отклонениями в развитии. Своеобразие развития детей с отклонениями приводило педагогов к пониманию необходимости привлечения знаний других наук о человеке и его деятельности. Огромный импульс для своего развития дефектология получает после октябрьской революции 1917 года и прихода к власти правительства большевиков.

Первая половина XIX века[ | ]

История дефектологии в России тесно связана с историей российской благотворительности. Зарождение дефектологии в России связано с деятельностью выдающегося французского тифлопедагога В. Гаюи прибывшего в С.-Петербург в сентябре 1806 по приглашению Александра I. 10 августа 1807 император подписал «Штаты института работающих слепых».В.А. Феоктистова пишет: «Начало систематического обучения слепых в России и развитие отечественной тифлопедагогики относится к концу 70–ых гг. XIX века. Но первый опыт обучения слепых детей возник уже в начале XIX века» .^[1]
Начиная с императора Александра I, пригласившего в Россию В.Гаюи, инициаторами в оказании помощи слепым и покровителями открывающихся учреждений для инвалидов по зрению были императоры и императрицы, члены царской семьи, многие высокопоставленные лица, а также частные лица.

Дефектология это (научные основы)

Первые упоминания о детях с отклонениями в умственном развитии появились еще во времена Древней Греции. Аристотель, изучавший развитие человека, уже тогда смог обнаружить проблемы в психическом здоровье ребенка. Но, к сожалению, в силу отсутствия методов борьбы с подобными патологиями, такие дети становились изгоями.

Впоследствии, когда на смену примитивной медицине пришли эффективные способы лечения, вопрос о помощи таким детям стал одним из актуальных. Таким образом зародилась наука дефектология, предметом изучения которой стали «аномальные» дети, в частности закономерности их развития, особенности воспитания и обучения, а также вопросы приобщения их к трудовой деятельности и адаптации к социуму.

Историческая справка

Дефектология как наука относится к педагогической практике научного познания детей из разных возрастных групп, у которых выявлены отклонения физического или психического развития, вследствие чего они лишены возможности обучаться и воспитываться в обычных условиях, определенных существующей культурой.

Сам термин «дефектология» произошел от слияния двух слов: defectus (в переводе с латыни – «отсутствие» или «недостаток») и logos (в переводе с греческого λόγος — «учение, слово, мысль»). Таким образом, понятие дефектологии отражает всю суть учения и используется в качестве титульного названия для отрасли теоретического и практического систематического обучения и воспитания лиц, у которых диагностированы недостатки (дефекты) физического или психического развития.

В странах ближнего и дальнего зарубежья под этим понятием подразумевают «особую обучающую программу» или «лечебную педагогическую деятельность», направленную на образование всех детей, которых отличает от обычных наличие пороков развития.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

История дефектологии берет свое начало в 20 столетии. Эта отрасль начала активно развиваться с того момента, как правительство взяло на себя ответственность за умственно отсталых детей и подростков. Решающим для этого направления научного познания стал 1917 год, когда государство решило главный вопрос об опеке над такими детьми, начав строительство сразу нескольких специальных учреждений.

Рекомендуем: Аутизм — это

Выдающимися личностями, которые внесли огромный вклад в развитие науки дефектологии, а также были ее активными деятелями, являются:

• И.В. Маляревский, основатель первого в России частного детского заведения врачебно-воспитательного типа с целью оказания помощи детям, предрасположенным к нервным и душевным заболеваниям.
• Л.С. Выготский, отечественный психолог, педагог-дефектолог, экспериментатор, автор книги «Основы дефектологии» (1934 г.). Основоположник коррекционной педагогики для аномальных детей, руководитель специального научно-практического института, который действует до сих пор.
• Н.А. Власова, профессор и кандидат педагогических наук, осуществляющая свою деятельность по направлениям дефектология и логопедия, впервые применившая логопедическую ритмику для занятий с заикающимися детьми.
• Е.К. Грачева, первый в России педагог-дефектолог, осуществляла свою деятельность в приютах для слабоумных подростков и детей.
• В.П. Кащенко, руководитель уникального учреждения, в котором занимались вопросами педагогической адаптации к социуму детей 4-16 лет, имеющих патологии развития.
• Г.И. Россолимо, выдающийся психиатр и по совместительству невропатолог, который занимался изучением особенностей развития детской психики и физического здоровья.

В настоящий момент в России открыто немало дошкольных учреждений, школ и лечебно-оздоровительных комплексов, основной деятельностью которых является организация и осуществление воспитательного процесса, обучения, оздоровления детей с особыми потребностями, а также их подготовка к социальным взаимоотношениями и адаптации в условиях ближайшего окружения.

Какие цели преследует эта область научного познания

Дефектология, как изучающая индивидуальные черты и особые потребности детей с патологиями наука, ставит перед собой задачи выявления природы обнаруженного дефекта, определения его причинно-следственных связей и влияния на психические функции, изучение закономерностей развития, обучения, приобщения детей с отклонениями к социальным и педагогическим нормам современной жизни. Также наука отвечает за обобщение, систематизацию и внедрение полученных результатов в практику для совершенствования деятельности.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Рекомендуем: Гиперактивность у ребенка

Различные научные методы дефектологии применяются с целью объективного исследования физических недостатков или психических дефектов у детей. Таким образом осуществляется научный подход, обусловливающий основные задачи дефектологии, к которым относятся:

• Организация воспитательного и обучающего процессов в рамках образовательных программ дошкольных учреждений и школ для детей с особыми потребностями.
• Становление личности при ограниченных возможностях жизнедеятельности.
• Формирование психолого-педагогических классификаций категорий пациентов с разными нарушениями.
• Разработка дифференцированного подхода к процессам воспитания и обучения в условиях ограниченных возможностей.
• Коррекция недостатков восприятия и познавательных навыков.
• Обоснование используемых в обучении методов и принципов организации комплексов специальных упражнений, позволяющих создавать оптимальные условия для воспитания и обучения.

• Выявление основных целей, направлений, задач, а также разработка концепций и систем для лиц, нуждающихся в специальном образовании.
• Обобщение полученного опыта, внедрение результатов новых исследований и разработка более усовершенствованных образовательных приемов и программ.
• Систематизация теоретических и практических данных для создания стандартов, учебников и методической литературы для специалистов, работающих с пациентами с ограниченными возможностями.
• Прогнозирование переспектив в сфере специального образования.
• Исследование и внедрение психологических и педагогических механизмов, методов и средств, позволяющих проводить профилактику нарушений и патологий.
• Поиск путей и способов улучшения жизни лиц с аномалиями развития с целью создания для них комфортных условий в современном обществе.

Все эти и другие задачи дефектологии позволяют осуществлять основную деятельность научного направления – оказывать специальную помощь лицам, имеющим особые нужды, с целью открытия перед ними возможностей принимать активное участие в общественной деятельности и жить насыщенной жизнью.

Концепция учения

В основу дефектологии легли принципы, следование которым позволяет осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность с целью содействия развитию и становлению личности детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности в рамках образовательных программ для дошкольников и школьников.

Для социума и педагогики проблемы воспитания несовершеннолетних лиц с дефектами, а также вопросы их обучения и социализации являются довольно сложными. Они находят свое решение в преследовании целей дефектологии, а именно в обеспечении условий для подготовки особенных детей с учетом их возможностей, соответствующих возрастным и индивидуальным критериям.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Следовательно, главной целью науки дефектологии можно считать развитие проблемных детей с последующей их адаптацией в обществе посредством программ специального образования, для того чтобы в ходе осуществления сознательной и полезной деятельности, организации отношений у них не возникло осложнений, которые могли бы стать причиной психических отклонений и деструктивных изменений в их поведении.

Осуществляя научную деятельность, дефектология учитывает основные психолого-педагогические принципы, составляющие основу научного познания развития лиц с отклонениями:

• Принцип единой направленности осуществляемой педагогической деятельности.
• Принцип систематизации и единства педагогического процесса.
• Гуманистический подход.
• Комплексные приемы.
• Проявление уважения к ребенку как к полноценному индивидууму.
• Принцип разумных требований к ребенку в соответствии с его возможностями.
• Акцентирование внимания на положительных аспектах.
• Совмещения прямых и параллельных методов педагогики.
• Принцип сознательного и активного участия лиц в процессе их развития по специальным программам (обучение, воспитание, образование).

Принципы воспитательной стороны дефектологии дополняют специальные принципы коррекционной и педагогической деятельности:

• Принцип объединения единой целью всех процессов диагностики и коррекции.
• Принцип системности задач, позволяющих осуществлять коррекционную, развивающую деятельность и профилактику.
• Принцип изучения особенностей ребенка в силу его возраста и индивидуальности, которые закладываются в основу образовательных программ.
• Принцип единения с социально-значимыми силами ближайшего окружения.

Кроме того, деятельность исследователей-дефектологов должна быть направлена на разработку новых методов и средств, которые соответствовали бы цели науки и помогали оказывать нуждающимся детям соответствующую помощь, тем самым поддерживая принципы данного направления.

Области, составляющие основу науки

Дефектология представляет собой единую и самостоятельную отрасль, деятельность которой направлена на наблюдение и оказание специальной помощи лицам с аномальным развитием.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

В то же время наблюдается связь дефектологии с другими науками, такими как социология, психиатрия и психология, педиатрия и педагогика, невропатология и другие. Дело в том, что все аномальные отклонения имеют различную природу происхождения, характер течения и последствия, а потому связь дефектологической науки с другими учениями такая явная и разнообразная.

Рекомендуем: Заикание: причины и лечение

У дефектологии единая цель и главный ее принцип совпадает с общей педагогикой, однако у дефектологии уникальная концепция, которую выделяет наличие специальных систем и приемов воспитания, обучения, образования детей с патологиями развития.

Основные области, в которых непосредственно практикуется дефектология:

1. Сурдопедагогика – отдельное направление, которое рассматривает проблемы детей с глухотой и тугоухостью, а также занимается разработкой методов их воспитания, обучения.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

2. Тифлопедагогика – отрасль дефектологии, предметом изучения которой являются дети с нарушением зрения (слабовидящие, слепые), а также рассматриваются вопросы образования и воспитания таких лиц.

3. Логопедия – раздел дефектологии, систематизирующий теоретические знания и позволяющий осуществлять практическую деятельность в отношении воспитания и обучения лиц с нарушениями в развитии речи.

4. Олигофренопедагогика – специальная педагогическая отрасль, которая изучает и разрабатывает приемы коррекции развития умственно отсталых детей и подростков.

Каждая из предметных областей дефектологического изучения лиц с патологиями имеет уникальные классификации. В основе классификации по месту расположения аномалии лежит определение ее локализации в отношении единого механизма человеческого организма. Поэтому дефектология выделяет:

• Телесные нарушения, определяемые отклонениями в развитии двигательного аппарата, опорной системы, заболеваниями хронического типа.
• Сенсорные патологии – нарушения в системе органов чувств, отвечающих за субъективное восприятие внешнего окружения (слух, зрение).
• Умственные – отклонения мозговой деятельности и интеллектуальные дефекты, влекущие за собой психические, речевые, эмоциональные расстройства, слаборазвитость ума.

Также существует частная классификация дефектологии по причинам появления дефектов:

• Травмы (в том числе производственного характера).
• Заболевания, характерные для конкретных профессиональных видов деятельности.
• Природные катаклизмы.
• ДТП.
• Участие или пребывание на территории, где проводились военные действия.
• Последствия экологических преступлений.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

По характеру дефекта дефектология предусматривает несколько категорий, к которым относятся пациенты с аномальным развитием:

• Полностью неслышащие (глухие) и слабослышащие.
• Полностью слепые или слабовидящие.
• Лица с дефектами опорно-двигательного аппарата.
• Лица с недостатками речи.
• Лица с аномалиями в эмоциональной сфере или психическом здоровье…
• Лица с расстройствами волевых качеств.
• Лица с патологиями интеллектуального развития.

Дефектология как наука не стоит на месте. На фоне роста числа аномалий у детей, развиваются области научного познания их здоровья и развития. Как целостная отрасль дефектология складывается из отдельных разделов в сочетании с интегрированными знаниями из других областей.

Каждый дефектологический раздел является самостоятельным направлением, которое эффективно при условии комплексного изучения проблем развития. Поэтому методы и приемы, разрабатываемые для областей дефектологии, имеют непосредственную связь с прочими науками. Такой разносторонний подход к изучению аномальных детей обеспечивает широкие теоретические и практические возможности для оказания им специализированной помощи.

Рекомендуем: Аменция и аментивный синдром

Наличие тех или иных недостатков у ребенка влияет на весь процесс воспитания, обучения и образования. От этих особенностей также зависит конечный результат. При выборе оптимальных обучающих программ специалисты, осуществляющие непосредственную педагогическую деятельность с аномальным ребенком, учитывают возраст пациента и период, в котором появилось (возникло) нарушение.

Скачайте бесплатно: 5 книг, которые изменят вашу жизнь! ♡

Методы дефектологии, которые позволяют проводить научно-педагогические исследования:

1. Наблюдение и сбор данных.

2. Диагностика.

3. Непосредственное общение с ребенком.

4. Помещение ребенка в специально созданные условия с целью проверки гипотезы.

Именно процесс и характер обучения таких детей влияет на их развитие и дальнейшие возможности жить комфортно в условиях современного общества. Следовательно, без возможности воспитываться и обучаться по специальной системе, а также при несвоевременном оказании помощи, развитию ребенка с ограниченными возможностями наносится серьезный вред, который чреват торможением процессов развития и другими осложнениями. Автор: Елена Суворова

Если вы любите давать советы и помогать другим женщинам, пройдите бесплатное обучение коучингу у Ирины Удиловой, освойте самую востребованную профессию и начните получать от 70-150 тысяч:

Выдающиеся ученые-дефектологи – научная деятельность и вклад в развитие дефектологической науки

Власова Татьяна Александровна(1905-1986) – ученый-дефектолог, действительный член Академии педагогических наук, доктор психологических наук, профессор. В институте Народного комиссариата просвещения Российской федерации проработала с 1929 г. по 1939 г.: вначале – заведующей клинико-диагностическим отделением, а затем – заместителем директора по учебной и научной работе. В 1935 г. при активном участии Т.А. Власовой в институте были впервые в истории отечественной дефектологии созданы лаборатории по научному изучению психологических особенностей аномальных детей и их развития в условиях обучения, что привело к формированию таких отраслей психологической науки, как олигофренопсихология, сурдопсихология, тифлопсихология. Т.А. ей принадлежат проблемные работы в области сурдопедагогики и олигофренопедагогики. Участвовала в формировании нового направления – изучения особенностей развития и обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) и в создании сети соответствующих школ и коррекционных классов в общеобразовательных учреждениях.

Скороходова Ольга Ивановна- советский учёный в области дефектологии, педагог, литератор, кандидат педагогических наук. Вследствие перенесённого в 5-летнем возрасте менингита утратила зрение, затем слух. В 1925‒41 прошла курс общеобразовательной средней школы в Харьковской школе-клинике для слепоглухонемых детей, у С. была восстановлена звуковая речь. С 1948 научный сотрудник Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР. Автор монографий: «Как я воспринимаю окружающий мир», «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир», «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». Работы С. по проблемам развития, воспитания и обучения слепоглухонемых детей имеют важное значение для понимания развития психики человека, страдающего слепоглухонемотой.

Дьячков Алексей Иванович(1900–1968) – крупнейший российский ученый-дефектолог, талантливый руководитель и организатор научно-исследовательских работ в области коррекционной педагогики, профессор, доктор педагогических наук. Области научной деятельности: – методы обучения глухих математике; – теория и история воспитания и обучения глухих детей; – теория и история дефектологии. И в каждую из этих областей А.И. Дьячков внес большой клад в виде написанных им монографий, пособий, учебников, многочисленных глав и статей. Среди них монография «Основы обучения и воспитания аномальных детей» (1965), «Дефектологический словарь» (1964).

РАУ Фёдор Андреевич— дефектолог, (1947). В 1925—48 зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии дефектологич. отделения пед. ф-та 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина). Организатор и участник съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатор первых мероприятий по организации логопедич. помощи. Принимал активное участие в строительстве сов. школы для глухих, в разработке уч. планов, программ, учебников и метод, пособий, способствовал осуществлению дифференциров. обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Р. был одним из организаторов высшего дефектологич. образования. Вёл широкую пропаганду спец. пед. знаний среди педагогов, врачей, родителей.

Граборов Алексей Николаевич(1885—1949), советский педагог-дефектолог, один из основателей советской олигофренопедагогики, доктор педагогических наук. Вел работу по созданию государственной системы учреждений для воспитания и обучения умственно отсталых детей — вспомогательных школ и специальных детских домов. Активный участник и организатор ряда съездов по охране детства. Выдвинул идею общности целей и дидактических принципов обучения нормального и аномального ребёнка, вместе с тем попытался раскрыть специфику обучения и воспитания умственно отсталых детей.

Кащенко Всеволод Петрович— советский дефектолог, один из первых организаторов высшего дефектологического образования и научно-исследовательской работы в области дефектологии в СССР. Открыл в 1908 частную школу-санаторий — одно из первых учреждений для аномальных детей в Москве. В 1918 на базе этой школы был организован «Дом изучения ребёнка», вскоре преобразованный в Медико-педагогическую опытную станцию. Учебно-воспитательный процесс К. основывал на применении методов, содействующих максимальной активности и самостоятельности детей, пробуждению у них стремления исправить недостатки своего поведения.

Мария Семеновна Певзнер— В 1963 г. Марии Семеновне присвоено ученое звание профессора. С 1960 по 1972 г. М. С. Певзнер заведовала сектором клинического и нейрофизиологического изучения аномальных детей НИИ дефектологии АПН СССР, где под ее руководством разрабатывалось новое направление — генетическое изучение аномальных детей. Под руководством и при непосредственном участии Марии Семеновны определяется новое направление отечественной педагогической науки — клиническая дефектология. У М. С. Певзнер опубликовано 98 научных работ. Предметом ее научного анализа выступали также неуспевающие школьники младших классов, в частности дети с ЗПР. С 1973 г. она была переведена на должность профессора-консультанта. В этот период она интенсивно работала над проблемой развития детей со сложной структурой дефекта, в частности — слепоглухих. Совместно с сотрудниками института (Т. А. Власовой, В. И. Лубовским, Т. В. Розановой) М. С. Певзнер были сформулированы основные теоретические положения комплексной клинико-генетической и психолого-педагогической диагностики аномалий развития у детей. Ею созданы классификации олигофрении, ЗПР (позволяющие намечать пути коррекционной медико-психолого-педагогической помощи для этих категорий детей), исследовались причины школьной не успешности.

И.И. Данюшевский В Экспериментальном дефектологическом институте организованном И. И. Данюшевский стал разрабатываться проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. В институт входили школа для глухих детей, школа для умственно отсталых детей, школа для детей с нарушениями речи и школа для детей с нарушениями поведения. Было организованно клинико-диагностическое отделение. Данная структура позволяла связать теорию и практику в изучении обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии.. По его инициативе была разработана новая программа обучения глухих языку. Он организовал комплексные исследования контингента школ для умственно отсталых. И. И. Данюшевский боролся с формализмом в воспитании детей в детских домах.

Азбукин Дмитрий Иванович(23 мая 1883 – 8 июня 1953) – русский психиатр и дефектолог. Написал целый ряд работ по психиатрии, в которых касается многих проблем патологии психики человека. В 1926 г. изучает вопросы курортного лечения неврозов. Исследует особенности психической травматизации педагогов-дефектологов и выдвигает положения об охране их здоровья. Значимы его исследования и в области изучения умственно отсталых детей. Он разработал классификацию олигофрении по принципу эндокринной патологии. Избрав этот критерий, Дмитрий Иванович предвосхитил открытие энзимопатий – нарушений биохимического метаболизма – в качестве одной из важнейших причин умственной отсталости. Большое значение он придавал роли наследственности в происхождении нервно-психических и соматических заболеваний (мигрень, слепота и её сочетание с умственной отсталостью, шизофренией). Д.И. Азбукин предлагал проводить терапию умственной отсталости гормональными и другими препаратами – естественными метаболитами, повышающими общебиологический и психический тонус. Кроме того, Дмитрий Иванович разрабатывал комплексный медико-педагогический подход к работе с умственно отсталыми детьми. Он высказывает мысль о содействующих классах для отстающих детей (по современной терминологии дети с ЗПР). Дмитрий Иванович написал одну из первых работ по истории олигофренопедагогики в России.

Роза Евгеньевна Левина(1908—1989) — советский педагог, психолог. Самым крупным достижение Р.Е. Левиной является построение концепции общего недоразвития речи. Ей разработана классификация общего недоразвития речи и раскрыты пути его преодоления. Ею разработаны методы своевременного распознавания возможных проблем в готовности ребёнка к обучению и пути их устранения. Она отмечала, что для построения педагогической классификации нарушений речи необходимо учитывать как состояние речевых средств, так и свойства речевого поведения. В результате исследований Р.Е. Левиной и её сотрудников в логопедии появилось понимание речевой деятельности как сложного единства, составные части которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга. Были разработаны методики преодоления речевых нарушений, составляющие главное содержание логопедии.

ГРАБОРОВ Алексей Николаевич(1885-1949)-отечественный дефектолог, один из организаторов вспомогательной школы. В 1915 г. в Петербурге открыл частную школу для детей с глубокой умственной отсталостью. Автор ряда работ, посвященных проблемам содержания, методам обучения и воспитания аномальных детей. В своих работах особое внимание уделял труду как средству коррекции личности аномального ребенка в общей системе средств воспитания, раскрывал специфику методов работы во вспомогательной школе. Он впервые организовал лекторий для родителей аномальных детей.

ГРАЧЕВА Екатерина Константиновна(1866-1934) — первый русский педагог-дефектолог, работавший с глубоко умственно отсталыми детьми. В 1894 г. организовала в Петербурге спец. приют для таких детей. Доказала на опыте возможность развития детей с глубокой умственной отсталостью под влиянием воспитания и спец. обучения. Г.- автор оригинальных работ по спец. педагогике, лектор первых курсов для педагогов-дефектологов (1918).

ДЬЯЧКОВ Алексей Иванович(1900-1968) — выдающийся отечественный дефектолог, проф., д-р пед. наук. Он содействовал значительному расширению проблематики научно-исследовательской работы ин-та. Под его руководством и при его непосредственном участии создавались учебные планы и программы, методические пособия для дефектологических факультетов. Д. был председателем секции дефектологии Учебно-методического совета Министерства просвещения РСФСР, председателем комиссии ВЦСПС по работе среди глухих, способствовал созданию спец. учебников и наглядных пособий для спец. школ, проведению ряда мероприятий по улучшению обслуживания глухих.

ЗАМСКИЙ Хананий Самсонович(1913-1998) — выдающийся отечественный олигофренопедагог. С сентября 1951 г. заведует кафедрой олигофренопедагогики, а с 1961 по 1971 г. руководит дефектологическим факультетом МГПИ им. В. И. Ленина. Благодаря его усилиям укрепляется авторитет факультета как научного и педагогического центра, готовящего квалифицированных специалистов. По инициативе З. совершенствуются учебные планы, разрабатываются и утверждаются программы по специальным дисциплинам. При факультете создаются медико-педагогическая консультация, лаборатория технических средств обучения, учебные мастерские.

КУЗЬМИЦКАЯ Мария Игнатьевна(1902-1978) — отечественный олигофренопедагог. Работала в области воспитания глубоко умственно отсталых детей. Разрабатывала вопросы методики преподавания истории во вспомогательной школе, занималась пропагандой спец. педагогических знаний, принимала участие в работе по повышению квалификации учителей-дефектологов. Автор статей, методических писем по вопросам воспитательной работы во вспомогательной школе.

ГНЕЗДИЛОВ Михаил Федотович(1887-1968) — отечественный олигофренопедагог, методист. Разработал теоретические основы обучения языку умственно отсталых детей. Автор учебников, методических руководств, пособий, а также программ для вспомогательных школ.

10. Личность педагога системы специального образования

Педагог-дефектолог — это человек с особым складом душ деятельный, инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный и тактичный. Для него характерна гуманная оценка человека в современном мире, в том числе и человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Оптимизм профессионала проявляется в его социальном отношении и к субъекту педагогического воздействия (ребенку или взрослому с ограниченными возможностями), и к нормальному большинству общества — среде, в которую должен включаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самой как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с проблемами.

Сферами профессиональной, деловой компетенции педагога- дефектолога являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и консультирование, специальное педагогическое просвещение, участие в психологической и психотерапевтической помощи, образовательная и социально-педагогическая деятельность, организация и руководство образованием, преподавание в Вузе или среднем специальном педагогическом учебном заведении, научно-исследовательская деятельность в области специальной педагогики.

Педагог-дефектолог учится всю жизнь. Он развивает и совершенствует свой профессиональный опыт и щедро делится им с коллегами, единомышленниками, родителями детей с ограниченными возможностями.

Необходимы физическая выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивое психическое здоровье; при наличии нарушения слуха должна быть обеспечена его полная компенсация в социальном плане (речь, мышление, общение).