Основоположник отечественной дефектологии: ГБОУ Школа № 113, Москва

ГБОУ Школа № 113, Москва

В рамках Международного сетевого конгресса к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского 15 ноября 2016 года в МПГУ открылась научно-практическая конференция «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания». Главной целью события является развитие и продвижение идей научной школы Л.С. Выготского в Российской Федерации и в государствах-участниках СНГ.

Организаторами конференции выступили Московский педагогический государственный университет и Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству «Россотрудничество».

В фойе главного корпуса конференцию предварила выставка архивных материалов Л.С. Выготского, подготовленная Музеем МПГУ, и мультимедиа презентация – выставка картин выпускников художественно-графического факультета МПГУ.

Открыли конференцию Сергей Дмитриевич Каракозов, доктор педагогических наук, профессор, и.о. ректора МПГУ,

Николай Николаевич Малофеев, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, директор Института коррекционной педагогики РАО, Вадим Витальевич Чеха, кандидат юридических наук, начальник Управления сотрудничества в сфере образования и науки Россотрудничества, Виктор Васильевич Семикин, доктор психологических наук, профессор, директор Института педагогики и психологии РГПУ им. А.И. Герцена. В роли ведущего выступил Алексей Львович Семенов, доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН, академик РАО.

Сергей Дмитриевич отметил вклад Льва Семеновича Выготского в развитие образования России и в продвижение российского образования в мире.

Николай Николаевич подчеркнул роль достижений отечественной дефектологии в мире и вклад в ее развитие Л.С. Выготского.

Ученые и преподаватели из России, Ирана, Польши, Великобритании, Аргентины, США, Китая, Японии в своих докладах осветили различные аспекты биографии ученого, научные идеи Л. С. Выготского, а также перспективы их развития в таких направлениях, как психология искусства, коррекционная психология и психология образования: Нобуо Хиросе, кандидат педагогических наук, профессор, заместитель декана факультета педагогики Государственного университета Яманаси (Япония) выступил с докладом «Деффект и сверхкомпенсация. Идеи Л.С. Выготского в японской специальной педагогике»;

Маженна Заорска, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной педагогики факультета педагогических наук Университета Н.Коперника рассказала о воплощении научных идей Л.С. Выготского в практику образования детей с нарушением зрения и слуха в Польше; Йадола Саеедния, кандидат педагогических наук, основатель когнитивных школ в Тегеране представила доклад о развитии идей Л.С. Выготского в образовании Ирана.

В рамках конференции организована прямая трансляция, которая дала возможность присоединиться к обсуждению участникам из России, Аргентины, Китая, США.

В течение двух дней конференции работа пройдет более чем в 40 секциях по четырем направлениям: «Культурно-историческая психология и ее место в системе наук о развитии природы, человека и общества», «Культурно-историческая психология и вариативное развивающее образование», «Психология и искусство», «Образовательная политика».

В работе научно-практической конференции принимают участие специалисты образовательных организаций высшего образования по педагогическому, психологическому и лингвистическому профилям, специалисты русских школ за рубежом, специалисты научных и образовательных организаций в области психологии, педагогики, дефектологии, методики и смежных наук.

Всех гостей и участников конференции ждет не только глубокая интересная научная работа, но и мемориальные мероприятия: состоится возложение цветов на могилу Л.С. Выготского на Новодевичьем кладбище, в стенах главного корпуса МПГУ пройдет вечер памяти ученого.

На фото слева: с докладом об учении Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития выступает Елена Евгеньевна Кравцова, д.психол.н., профессор кафедры проектирующей психологии, директор Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ и внучка Льва Семёновича

В деятельности и в творчестве Льва Семеновича проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик…

…Лев Семенович начал свою научную и практическую деятельность в области дефектологии еще в 1924 г., когда он был назначен заведующим подотделом аномального детства при Наркомпросе. О его ярком и поворотном для развития дефектологии докладе на II съезде СПОН мы уже писали. Хотелось бы отметить, что интерес к этой области знаний оказался стойким, он возрастал и в последующие годы. Л.С. Выготский вел не только интенсивную научную, но и проделал большую практическую и организационную работу в этой области.

В 1926 г. им была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции (в Москве, на Погодинской ул., дом 8). За три года своего существования сотрудники этой лаборатории накопили интересный исследовательский материал и проделали важную педагогическую работу. Около года Лев Семенович был директором всей станции², а затем стал ее научным консультантом.

В 1929 г. на базе названной выше лаборатории создается Экспериментальный дефектологический институт Наркомпроса (ЭДИ). Директором института был назначен И.И. Данюшевский. С момента создания ЭДИ ³ и до последних дней своей жизни Л.С.Выготский был его научным руководителем и консультантом.

4

Постепенно увеличивался штат научных работников, расширялась база для исследований. В институте осуществлялось обследование аномального ребенка, диагностирование и планирование дальнейшей коррекционной работы с глухими и умственно отсталыми детьми.

До сих пор многие дефектологи вспоминают, как научные и практические работники стекались из разных районов Москвы, чтобы наблюдать за тем, как Л.С. Выготский обследовал детей, а затем подробно анализировал каждый отдельный случай, вскрывая структуру дефекта и давая практические рекомендации родителям и педагогам.

В ЭДИ существовала школа-коммуна для детей с отклонениями в поведении, вспомогательная школа (для умственно отсталых детей), школа глухих и клинико-диагностическое отделение. В 1933 г. Л.С. Выготский совместно с директором института И.И. Данюшевским решили заняться изучением детей с нарушениями речи.

Проведенные Л.С. Выготским в этом институте исследования до сих пор являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. Созданная Л.С. Выготским научная система в этой области знаний имеет не только историографическое значение, но и существенно влияет на развитие теории и практики современной дефектологии.

Трудно назвать работу последних лет в области психологии и педагогики аномального ребенка, которая не испытала бы на себе влияния идей Льва Семеновича и прямо или косвенно не обращалась бы к его научному наследию. Его учение до сих пор не теряет своей актуальности и значимости.

В сфере научных интересов Л.С. Выготского был большой круг вопросов, относящихся к изучению, развитию, обучению и воспитанию аномальных детей. На наш взгляд, наиболее значимыми являются проблемы, помогающие понять сущность и природу дефекта, возможности и особенности его компенсации и правильной организации изучения, обучения и воспитания аномального ребенка. Коротко охарактеризуем некоторые из них.

Понимание Львом Семеновичем природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним.

Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.

Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии.⁵

Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х гг. Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

6

В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, – пишет он, – у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации».⁷

Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики.

Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта – в формировании обходных путей развития аномального ребенка.

Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития.

Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира.

Характеризуя дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) – факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.

Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества – вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа.

Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.

В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья».

В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка.

Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает».⁸

Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т. е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».

По мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.

В своей повседневной работе, сталкиваясь не только с нормально развивающимися детьми, но и проводя обследование детей с отклонениями в развитии, Лев Семенович убедился в том, что идеи о зонах развития весьма продуктивны в приложении ко всем категориям аномальных детей.

Ведущим методом обследования детей педологами было использование психометрических тестов. В ряде случаев интересные сами по себе они, тем не менее, не давали представления о структуре дефекта, о реальных возможностях ребенка. Педологи считали, что способности можно и нужно количественно измерять с целью последующего распределения детей по разным школам в зависимости от результатов этого измерения. Формальная оценка детских способностей, проводимая тестовыми испытаниями, приводила к ошибкам, в результате которых нормальные дети направлялись во вспомогательные школы.

В своих трудах Л.С. Выготский подверг критике методологическую несостоятельность количественного подхода к изучению психики с помощью тестовых испытаний. По образному выражению ученого, при таких обследованиях «километры суммировались с килограммами».

После одного из сделанных Выготским докладов (23 декабря 1933г.)⁹ его попросили высказать свое мнение о тестах. Выготский ответил на это так: «У нас на съездах умнейшие ученые спорили – какой лучше метод: лабораторный или экспериментальный. Это все равно, что спорить, что лучше: нож или молоток. Метод – это всегда средство, метод – это всегда путь. Можно ли сказать, что самый лучший путь – это из Москвы в Ленинград? Если вы хотите ехать в Ленинград, то, конечно, это так, а если в Псков – то это плохой путь. Нельзя сказать, что тесты – всегда плохое или хорошее средство, но можно сказать одно общее правило, что тесты сами по себе не являются объективным показателем умственного развития. Тесты всегда выявляют признаки, а признаки не указывают на процесс развития прямо, а всегда нуждаются в дополнении другими признаками».

Отвечая на вопрос о том, могут ли тесты служить критерием актуального развития, Л.С. Выготский сказал: «Мне кажется, вопрос заключается в том, какие тесты и как ими пользоваться. На этот вопрос можно ответить так же, как если бы у меня спросили – может ли нож быть хорошим средством для хирургической операции. Смотря какой? Нож из нарпитовской столовой, конечно, будет плохим средством, а хирургический – будет хорошим».¹⁰

«Изучение трудновоспитуемого ребенка, – писал Л.С. Выготский, – более, чем какого-либо другого детского типа, должно основываться на длительном наблюдении его в процессе воспитания, на педагогическом эксперименте, на изучении продуктов творчества, игры и всех сторон поведения ребенка».

«Тесты для исследования воли, эмоциональной стороны, фантазии, характера и т. д. могут быть использованы в качестве вспомогательного и ориентировочного средства».¹¹

Из приведенных высказываний Л.С. Выготского видно: он считал, что тесты сами по себе не могут быть объективным показателем умственного развития. Однако он не отрицал допустимости их ограниченного использования наряду с другими методами изучения ребенка. По сути дела, взгляд Выготского на тесты сходен с тем, которого придерживаются в данное время психологи и дефектологи.

Много внимания в своих работах Л.С. Выготский уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамичное, системное и комплексное изучение) детей уходят своими корнями в концепцию Л. С. Выготского.

Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский плодотворно работал в области патопсихологии. Одним из ведущих положений этой науки, способствующих правильному пониманию аномального развития психической деятельности, по мнению известных специалистов, является положение о единстве интеллекта и аффекта. Л.С. Выготский называет его краеугольным камнем в развитии ребенка с сохранным интеллектом и умственно отсталого. Значение этой идеи выходит далеко за рамки тех проблем, в связи с которыми она была высказана. Лев Семенович считал, что «единство интеллекта и аффекта обеспечивает процесс регуляции и опосредствованность нашего поведения (в терминологии Выготского – «изменяет наши действия»)».¹²

Л.С. Выготский по-новому подошел к экспериментальному исследованию основных процессов мышления и к изучению того, как формируются и как распадаются высшие психические функции при патологических состояниях мозга. Благодаря работам, проведенным Выготским и его сотрудниками, процессы распада получили свое новое научное объяснение…

Проблемы патологии речи, интересовавшие Льва Семеновича, стали изучаться под его руководством в школе-клинике речи ЭДИ. В частности, с 1933–1934 гг. вопросами изучения детей-алаликов занималась одна из учениц Льва Семеновича – Роза Евгеньевна Левина.

Льву Семеновичу принадлежат попытки тщательного психологического анализа изменений речи и мышления, которые наступают при афазии. (Эти идеи были в последующем развиты и детально разработаны А.Р. Лурией).

Теоретико-методологическая концепция, разработанная Л. С. Выготским, обеспечила переход дефектологии с эмпирических, описательных позиций на подлинно научные основы, способствуя становлению дефектологии как науки.

Такие известные дефектологи, как Э.С. Бейн, Т.А. Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики трудных (аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу советской и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».¹³

Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету». — М.: Смысл, 1996. — С. 114–126 (в сокращении).*

1. Фрагменты книги Г.Л. Выгодской и Т.М. Лифановой «Лев Семенович Выготский. Жизнь Деятельность. Штрихи к портрету». – М.: Смысл, 1996. С. 114–126 (в сокращении). Приводится с разрешения Г.Л.Выгодской ^*

2. В семейном архиве Л.С. Выготского сохранились связанные с этим документы. Первый из них – Распоряжение по Главсоцвосу N 63 от 19 декабря 1927 г. Согласно этому Распоряжению, «проф. В.П. Кащенко сего 19 декабря освобождается от должности заведующего Медико-педагогической станцией НКП», а «проф. Л.С. Выготский с сего 19 декабря назначается на должность заведующего Медико-педагогической станцией НКП». Проф. Кащенко предлагается немедленно приступить к сдаче учреждения проф. Выготскому.
Второй документ – Распоряжение по Главсоцвосу N 109. В нём записано, что по личной просьбе Л.С.Выготского он с 1 октября 1928 г. освобождается от занимаемой должности.
И, наконец, третий документ – это Приёмо-сдаточный акт за подписью Л.С.Выготского, в котором зафиксировано, что 10 октября 1928 г. он «передал заведование, дела и имущество Медико-педагогической станции вновь назначенному заведующему – Юрию Фёдоровичу Эллинскому».

3. Экспериментальный дефектологический институт (ЭДИ) был реорганизован в Научно-практический институт спецшкол дефектологии АПН. Ныне это Научно-исследовательский институт коррекционной педагогики РАО.

4. Из стен этого института проводили его и в последний путь в июне 1934 г. (см. воспоминания).

5. К психологии и педагогике детской дефективности» (1924), «Принципы воспитания физически дефективных детей (1924), «Дефект и сверхкомпенсация» (1927), «К вопросу о динамике детского характера» (1928), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929) и др.

6. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности // Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. — М., 1924. — С. 16.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960 – С. 201.

8. Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Умственное развитие детей в процессе обучении.; М., 1935. – С. 42.

9. Выготский Л.С. К вопросу о динамике умственного развития нормального и ненормального ребёнка // Семейный архив Л.С. Выготского. — С. 41.

10. Выготский Л.С. К вопросу о динамике умственного развития нормального и ненормального ребёнка // Семейный архив Л.С. Выготского. — С.40–41.

11. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. – С. 179.

12. Зейгарник Б.В. Перспективы патопсихологических исследований в свете учения Л.С. Выготского // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. ; М., 1981. – С. 63.

13. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983. – Т. 5.; С. 342.

* Приводится с разрешения Г.Л. Выгодской.

Наталия Владимировна Туба на НПК «Человек в мире неопределённости»

Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических основ дефектологии.

Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических основ дефектологии.

Содержание

1. Краткая биография Л. С. Выготского………………………………………2

2. Культурно-историческая теория развития психики………………………3

3. Учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней мышления…………………………………………………………………………………………..18

4. Значение учения Л. С. Выготского для дефектологии……………………23

Литература…………………………………………………………………….26

1.Краткая биография Л. С. Выготского

Рисунок 1. Выготский Л. С.

Изучение дефектологии неразрывно связано с именем выдающегося отечественного психолога и дефектолога Льва Семеновича Выготского (05.11.1896 – 11.06.1934гг.), который внес неоценимый вклад в развитие дефектологии. Л.С.Выготского по праву считают “отцом” современной дефектологической науки.

Настоящая фамилия учёного – Выгодский. В начале 20-х годов ХХ века Л.С. Выготский изменил букву в своей фамилии, чтобы отличаться от своего двоюродного брата Давида Исааковича Выгодского, уже известного тогда поэта и литературоведа.

В 1917 году Л.С. Выготский окончил одновременно юридический факультет Московского университета и историко-философский факультет Народного университета им. А.П. Шанявского. Он работал преподавателем литературы в Гомеле и в это же время серьезно занимался психологией. В 1924 году в Петербурге после блестящего доклада на II-ом Всероссийском съезде по психоневрологии он стал известен и был приглашен в Москву.

С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Л.С. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства в Москве, восприемником которой в 1929г. стал Экспериментально-дефектологический институт. Одна из проблем, которой он тогда занимался, была проблема закономерностей развития нормальных и аномальных детей. Л.С. Выготский ставил много экспериментов и пришёл к выводу, что социальные условия играют важнейшую роль в формировании ребенка. Учение Л.С. Выготского создало основу для развития отечественной дефектологии. Нет ни одного направления в современной дефектологии, которое не базировалось бы на фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях Л.С.Выготского.

2. Культурно-историческая теория развития психики

В фундаментальной монографии Л.С.Выготского “История развития высших психических функций” (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Л.С.Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Он отмечал, что структура сознания – это динамическая, семантическая система, которая объединяет аффективные, волевые и интеллектуальные процессы.

Л.С.Выготский был активным исследователем, талантливым экспериментатором и в то же время выдающимся теоретиком. Он доказывал свои теории аномального психического развития с помощью экспериментов. Он не только анализировал результаты своих исследований, но смотрел на поведение ребенка через свое знание о детях, их развитии, обогащая это знание и поднимая теорию на новый уровень. В одном из своих психологических этюдов Л.С.Выготский написал: “Никакое большое дело в жизни не делается без большого чувства.” Он умело совмещал полет теоретической мысли с повседневным общением с детскими душами.

Л.С.Выготский выдвинул теорию о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения, которые ведут к задержке развития аномального ребенка. Это говорит о том, что одни дефекты связаны с материалистической стороной умственной отсталости, другие дефекты являются наслоениями над этими первичными. Эти вторичные наслоения – продукт того особого положения, которое ребенок занимает в социальном обществе вследствие своего патологического развития. Он говорил, что корни первичных дефектов связаны с органическим нарушением ЦНС, и эти нарушения очень трудно ослабить. Легче поддаются коррекции вторичные дефекты, поэтому педагогические усилия должны быть направлены на предупреждение появления вторичных дефектов и устранение ранее возникших. Он выделил два вида дефектов, которые стали основой для построения коррекционно-воспитательной работы с аномальным детьми.

Л.С.Выготский раскритиковал учение о слабоумии, которое характеризует ребенка с негативной стороны. Он выдвинул задачу найти все лучшее, что есть в аномальном ребенке. Необходимо опираться на сохранные стороны аномального ребенка в коррекционной работе. Л.С.Выготский обращал внимание на своеобразие развития аномальной личности. Он говорил, что аномальная личность формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл педагогического воздействия Л.С.Выготский видел в содействии развитию личности. Л.С. Выготский говорил, что каждый аномальный ребенок имеет резерв здоровых задатков, которые в определенных условиях открывают большие возможности для развития личности. Необходимо определить их уровень и создать благоприятные условия. Тогда аномальные дети могут развиваться в новом качественном скачке. Эти перспективные возможности ребенка Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития. “Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой,” — писал он.

Суть теории компенсации Л.С.Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны – именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.»

В сталинскую эпоху учение Л.С.Выготского не признавалось. Сейчас имя Л.С.Выготского получило мировую славу. Работы Л.С.Выготского такие, как «Педагогическая психология», «Учение об эмоциях», «Психология искусства», «Орудие и знак», «Язык и мышление», «Мышление и речь» хорошо известны в нашей стране и за рубежом. Джанни Родари, итальянский писатель, человек, далекий от науки, но по существу великий знаток детской психологии, был восхищен книгой Л.С.Выготского “Воображение и творчество в детском возрасте”. «…Сплошь из серебра и чистого золота», — сказал Д.Родари.

Л.С.Выготский был человеком огромной эрудиции в различных областях знания (от литературы до медицины), интеллектуалом, мыслителем. В классической работе Л.С.Выготского «Мышление и речь» мы можем найти его известную формулу: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове.» Эпиграфом к работе служат строки из О. Мандельштама: “Я слово позабыл, что я хотел сказать. И мысль бесплотная в чертог теней вернётся.” Мысль без слова становится бесплотной. Слово – плоть мысли. Это означает, что ни мысли, ни слова в их отдельности нет, а есть процесс их становлений и взаимных превращений.

Такие известные дефектологи, как Э.С.Бейн, Т.А.Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики аномальных детей. Л.С.Выготский оставил наследствонепреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу отечественной и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».

С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.

Становление Выготского. как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

В книге «История развития высших психических функций» (1930-31, опубликованной 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения — натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Суть культурного поведения — в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые «во внутрь» сначала на преобразование других людей затем — на управление собственным поведением.

В последние годы жизни В. основное внимание уделял изучению структуры сознания («Мышление и речь», 1934). Исследуя речевое мышление, В. по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Один из основоположников советской психологии, Л.С.Выготский (1896—1934) внес огромный вклад в разработку ее методологических основ; он создал культурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.

«Трактовка Л.С. Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории — теории общественно-исторического («культурного»— в противоположность «натурному», естественному) развития психики человека», — писал А.Н. Леонтьев в своем некрологе Л. С. Выготского. Здесь А.Н. Леонтьев назвал как основную идею творчества Л. С. Выготского положение об общественно-исторической природе человеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму в его различных формах.

Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

Все последующие годы вплоть до смерти (1934) связаны с систематической экспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. Под руководством Л.С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Р.Е. Левина) в Институте Психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Чрезвычайно широк диапазон исследований Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой — проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики.

Уже в статье 1928 г. содержится идея опосредствования как отличительная особенность высших психических функций: в ней впервые схематично представлена структура высших психических функций.

«Включение в какой-либо процесс поведения знака «перестраивает весь строй психологических операций подобно включению орудия в трудовую операцию. Именно структура, объединяющая отдельные процессы в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую эту задачу по отношению к поведению в целом» — писал Л.С. Выготский в этой статье.

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского.

РиРрр

Рисунок 2. Л. С. Выготский преподаватель учительской семинарии

Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру», — писал А.Н. Леонтьев в некрологе.

Опираясь на марксистское «учение об общественно-исторической природе человеческого сознания» и в противоположность механистическим представлениям о высших психических процессах человека как тождественных с элементарными чисто ассоциативными процессами (например, Э. Торндайк) и идеалистическим концепциям о врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменение содержания (Э. Шпрангер, В. Дильтей), Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции.

Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая».

Например, логическое размышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникает спор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведения коллектива, например, в игре; речь из внешней как средства сообщения превращается во внутреннюю как. средство мышления. Исторически возникновение высших. психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продукт не биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности».

Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число» письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда; если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований» связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка.

Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. В исследованиях научных и житейских понятий» образования понятий установлены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях, которые Л. С. Выготский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания. Было показано, что «в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций». В отличие от психологии, которая изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смыслового строения сознания («Лекции по общей педологии. Мышление и речь»). Согласно этой теории «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития».

В общем картина возрастного развития сознания рисовалась как изменение структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развития умственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей функцией является выдвигающаяся на передний план развития память». Начиная с подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация.

Л.С. Выготский указывает на П. Жанэ, который развивал сходные идеи. Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т. е. для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.

В статье 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;

2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;

3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;

4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым.

Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к изучению отношения между развитием и обучением.

Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития».

По мысли Выготского, эти исследования должны быть положены в основу педагогической практики. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский. Некоторое развитие получило исследование исторического формирования психических процессов.

Исследование нового предмета — развития высших психических функций — потребовало разработки нового метода, так как, согласно Л.С. Выготскому, «методика должна соответствовать природе изучаемого объекта». Выготский называл свой метод или экспериментально-генетическим, или каузально-генетическим.

Конкретным выражением этого метода была методика двойной стимуляции, с помощью которой проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др. Клинически-психологический анализ аномалий психического развития Выготский рассматривал в их значении для понимания генезиса психики человека, роли обучения в процессе психического развития. Он называл изучение развития и воспитания умственно отсталого, глухонемого, психопатического ребенка «экспериментами, поставленными самой природой». Поэтому труды Л.С. Выготского по дефектологии составляют неотъемлемую часть его общепсихологической теории.

Принципиальный смысл метода Л.С. Выготского заключается в том, что он показал, что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т.е. исследованию того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходит при помощи слова, постольку в объяснении развития высших психических функций и личности в целом центральным условием их возникновения и развития становится речь. Здесь наметились трудности, связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. Эти трудности задали новые перспективы решения введенной Выготским проблемы развития специфически человеческих высших психических функций. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выступили с идеей предметной осмысленности деятельного как того, от чего зависит психическое развитие ребенка. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась с собственной деятельностью.

Формальным началом работы Л.С. Выготского в области специальной психологии и специальной педагогики является его назначение в 1924 г. заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР. Но его интерес к этой области сложился раньше, и поэтому самые первые его публикации по проблемам «детской дефективности» поражают точностью выбора ключевых проблем и глубиною мысли.

Располагая теперь огромной массой фактических данных, отсутствовавших при жизни Л.С Выготского, можно обнаружить отдельные противоречия в его работах и говорить о слабости некоторых положений, однако нет никаких сомнений в том, что он является одним из создателей специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки.

Мы бы хотели остановиться на двух проблемах, в решение которых Л.С Выготский внес неоценимый вклад. Это диагностика недостатков развития и выделение общих закономерностей психического развития при различных дефектах.

К середине 20-х гг. в мире уже вполне оформились как отдельные ветви психологии психология умственно отсталых, психология слепых и, в несколько меньшей степени, психология глухих. По каждому из этих направлений велись исследования, но никаких попыток консолидации этих независимых ветвей психологии не было. Не было для этого и возможностей.

Именно это обстоятельство и заметил Л. С. Выготский. В своей первой «дефектологической» работе «К психологии и педагогике детской дефективности» он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и соответствующей практики в самостоятельную область. Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей в области психологии детей с различными недостатками развития.

Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С Выготский считаетсоздание адекватных методик исследования, которые не сводились бы к простым количественным подсчетам. Адекватная методика позволяет «перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания».

Для Л.С. Выготского была очевидна недостаточность или даже полная непригодность для целей дефектологии применявшихся в то время стандартизованных тестов, при подсчете результатов которых складывались, как он говорил, «метры килограммами». Он считал необходимым заменить их качественными методиками. Ведь все многообразие явлений, изучаемых дефектологией, нельзя охватить просто схемой «больше-меньше», так как все проблемы дефектологии не есть суть проблема пропорций. Главный тезис современной дефектологии гласит: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, но иначе развитый. Глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств. К сожалению, считать и мерить начали раньше, чем экспериментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять. Только с идеей качественного своеобразия тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твердую методологическую основу.

Выготский делает принципиально важные шаги к достижению вышеназванных условий. Прежде всего, он выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики.

Выготский указывает, что любой недостаток «не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми». Следствием дефекта является снижение социальной позиции ребенка, сам же дефект реализуется как «социальный вывих». Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. Например, у слепых развиваются такие особенности, которые мы не можем заметить у зрячих, и в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая «порода людей». Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром и, в том числе, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общаязакономерность аномального развития.

Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках  психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка.

В то же время нельзя забывать о центральном положении современной дефектологии, гласящем: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации. Вместе с органическим дефектом человеку даются силы, стремления к его преодолению или выравниванию. Этих тенденций к повышенному развитию не замечала прежняя дефектология.

Самую глубокую и острую проблему дефектологии составляет история культурного развития дефективного ребенка, естественный и культурный планы развития которого не совпадают. Культура развивается без учета дефектов, ориентируясь на устойчивость биологического человеческого вида. В связи с этим можно говорить о феномене детей-примитивов. Примитив — тип чистого изолированного естественного развития (изолированность от культурной среды, что само по себе не является дефектом). Раньше примитивизм считался слабоумием, патологией. Но Выготский разводит эти понятия. Степень примитивности детской психики, характер вооружения культурно-психическим оружием и способ использования собственных психологических функций – основные моменты, определяющие проблему культурного развития дефективного ребенка.

Таким образом, были выделены некоторые общие закономерности психического развития детей с различными недостатками. По отношению к закономерностям нормального психического развития они, вместе с тем, являются специфическими.

Выготский вышел  на важнейшие общие закономерности аномального развития и, тем самым, создал основы для консолидации отдельных направлений специальной психологии. Можно сказать, что он был одним из первых психологов, применивших сравнительный подход в исследованиях детей с недостатками развития.

В специальной психологии давно принято за правило при изучении какой-либо группы детей с определенным недостатком развития иметь контрольную группу нормально развивающихся сверстников. Однако для выявления специфических закономерностей психического развития при различных физических и умственных недостатках этого мало. В полной мере специфические особенности и закономерности выявляются в том случае, когда с помощью одних и тех же методик параллельно изучается психическая деятельность детей с недостатками развития разных типов.

Раскрытие этих закономерностей может обеспечить повышение эффективности коррекционной работы.

3. Учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней мышления

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в теоретической области мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами. Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников.

Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития, о своеобразии структур нарушенного развития и о « зоне ближайшего развития» в разработке психодиагностических методик должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т.е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.

Л.С. Выгодский доказал, что развитие одной функции компенсируется и отзывается на другой. Л.С. Выгодский говорил: « Одним из важнейшим условий обучения умственно отсталых детей является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике есть путь превращения косной тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную динамику практических действий»

Л.С.Выгодский создал теорию о наличии у ребенка двух уровней умственного развития- «актуального» и «зоны ближайшего развития».

«Актуальный» уровень умственного развития Л.С.Выгодский определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Понятие «зона ближайшего развития» он раскрывает так: «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того ,что он умеет самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом ,характеризующим динамику развития ребенка. Она в полнее совпадает с его зоной «ближайшего развития.»

ЗБР

ЗАР

Рисунок 3.Схематическое изображение Л. С. Выготским наличия у ребенка двух уровней мышления

Следовательно, при психологическом исследовании умственных возможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения умственного развития ребенка будет определение его «зоны ближайшего развития»,то есть установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и , усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Л.С.Выготский считал, что необходимо не только регистрировать факт самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать более трудные для них задачи, «если прийти к ним на помощь, путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т.д». Успешность выполнения задания определяется тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи является основным критерием оценки умственного развития ребенка.

Л.С.Выготский разводил два понятия: житейские и научные . «Житейские понятия—это высшая ступень. До которой может подняться обобщение, идущее от наглядной ситуации ,абстрагирование по известному наглядному признаку. Эти понятия суть общие представления, идущее от конкретного к абстрактному. Это спонтанные понятия». Как говорил Л.С.Выгодский, это «обобщение вещей» . Научные понятия формируются по-другому (установила Ж.И.Шиф) это «обобщения мысли» .Здесь устанавливаются зависимости между понятиями, совершается образование их систем. Далее происходит осознание ребенком собственной мыслительной деятельности. Путь образования научного понятия, как показал Выготский, противоположен пути образования житейского, спонтанного понятия. Это путь от абстрактного к конкретному, когда ребенок с самого начала лучше осознает само понятие, чем его предмет. Как же согласовать развитие у ребенка житейских и научных понятий? Л.С.Выготский связывал эту проблему с более широкой проблемой обучения и развития. Он доказал, что развитие научных понятий идет быстрее развития спонтанных. Выготский сделал вывод, что степень овладения житейскими понятиями показывает уровень «актуального» развития ребенка, а степень овладения научными понятиями «зону ближайшего развития» ребенка. Житейские понятия действительно развиваются спонтанно. Научные понятия приводятся в сознание ребенка в ходе обучения. Л.С.Выгодский говорил: «Но если научные понятия… развивают какой-то не пройденный ребенком участок развития, тогда мы начинаем понимать, что обучение…может сыграть огромную и решающую роль в умственном развитии ребенка. Обучение тогда только хорошо, когда оно идет впереди развития. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте».

Обучение создает «зону ближайшего развития,» т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием ребенка.

Таким образом, «зона ближайшего развития» характеризует разницу между тем, на что ребенок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью учителя. Этот метод позволяет проводить диагностику умственного развития детей. Это значит, что с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы (зона «актуального» развития), не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются. Л.С.Выготский говорил: «Зона ближайшего развития определяется теми функциями психики, которые еще находятся в процессе созревания. Эти функции не плоды развития, а почки развития, цветы развития. Та или иная величина « зоны ближайшего развития» характерна для отдельных этапов развития ребенка. Обучение должно приноравливаться не к уровню актуального развития , а «зоне ближайшего развития».То, что ребенок сегодня сделает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, «зона ближайшего развития» поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Р.М.Боксис писал: Л.С.Выготский дал нам в руки блестящую теорию решения сложнейших вопросов дефектологии».

4.Значение учения Л. С. Выготского для дефектологии

Выготский был человеком, обладавшим необыкновенным даром диалектического мышления и работоспособностью. Особенностью Выготского как исследователя и как писателя является неабсолютность утверждений. Он никогда не стремится дать законченную формулировку-догму, его формулировки — это обычно аспекты и приближения к тому, сложность чего он пытается продемонстрировать и преодолеть. Его резюмирующие выводы-определения — это мостики от того, что уже было сказано, к тому, что еще предстоит сказать.

Выготский не просто исследователь-теоретик, он еще и щедрый собеседник, просветитель. Повествование у него редко представляет собой вытягивание тонкой ниточки фактов или протягивание частной гипотезы через экспериментальные фильтры; как правило, его текст призван продемонстрировать движение широких идей. При этом сканируется одно поле фактов за другим, и каждый новый и ‘релевантный вплетаются в размышление. У Выготского много повторов-перефразировок. Он как бы на слух проверяет качество своего понимания. Он —; «мета мыслите ль»: новый факт есть повод для модификации сказанного. За внешней легкостью изложения у Выготского стоит огромная, по сути дела не прекращавшаяся никогда мыслительная работа. Он сам неоднократно высказывался о том, что исследователь должен тщательно накопить данные, обобщить их и на основе обобщения подойти к основе сущности, лежащей за фактом. Напомним и такие слова Выготского: «Моя мысль старалась не предаваться удивлению, не смеяться, не плакать — но понимать».

Литературный стиль Выготского теснейшим образом связан с высочайшей динамичностью его мышления. При чтении его работ возникает почти физическое ощущение гула теснящих друг друга ассоциаций по поводу фактов, соображений по поводу .ассоциаций и т. п. Известно, что в психологию Выготский пришел от литературы, менее известно, что литературному вкусу Выготского была близка поэтическая манера Мандельштама и Пастернака, кинематографические метафоры Эйзенштейна. В своих размышлениях Выготский логичен, но не прямолинейно математичен — ему ближе высшая алгебра, чем школьная геометрия.

Л. С. Выготский является признанным родоначальником научной дефектологии в нашей стране. Проведенные им исследования и теоретические разработки в области аномального детства остаются качественно непревзойденными до сих пор и являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. В первую очередь здесь следует упомянуть теории психического развития нормального и аномального ребенка; анализ различных видов аномалий развития, направленный на вскрытие внутренней сущности патологии, — от генезиса первичных дефектов к возникновению в процессе развития вторичных и третичных симптомов и далее с учетом формирующихся межфункциональных связей и отношений, к ‘пониманию особенностей структуры целостной личности аномального    ребенка; теорию единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии .психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего ‘времени находящееся на вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепцию единства интеллекта и аффекта в психике.

Следует указать, что . именно Выготским были разработаны основные закономерности формирования личности нормального и аномального ребенка, диалектически вскрыты взаимосвязь и взаимообусловленность речи и (мышления, показано значение этих психических функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в становлении самосознания. В процессе развития формируются не только психические функции, но и сложные взаимосвязи и взаимоотношения между ними, что приводит к системному и смысловому развитию сознания в целом, а уровень развития сознания определяет дальнейшее развитие каждого [психического процесса (в том числе и патологического) и различных форм сознательной деятельности.

Многие теоретические положения Выготского были в дальнейшем реализованы его учениками: Л. В. Занковым — при изучении памяти отсталого ребенка, И. В. Соловьевым — при исследовании психического насыщения у глубоко отсталого ребенка, М. С. Певзнер — при изучении детей-олигофренов. Теоретическая разработка идей Выготского о своеобразии мышления и памяти у глухих (Ж. И. Шиф, Р. М. Боскис, Т. В. Розанова, М. И. Тигранова, Ф. Ф. Pay и др.) легла в основу организации учебного процесса в специальных школах. Идеи Выготского дали начало научной разработке особенностей структуры дефекта при глубоком нарушении зрения и слуха (М. С. Певзнер,

Г. П. Бертынь, Р. А. Маресева). На заложенном Выготским теоретическом фундаменте выросли вошедшие в педагогическую практику работы, посвященные психологическим проблемам дифференцированного обучения и воспитания аномальных детей и детей с отклонениями в развитии (Т. А. Власова, М. С. Певзнер).  Р.М.Боксис писал: Л.С.Выготский дал нам в руки блестящую теорию решения сложнейших вопросов дефектологии».

     

Литература

1. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Рукопись. М., 1926

2. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости (опыт построения рабочей гипотезы).— В кн.: Умственно отсталый ребенок. Психологические исследования. Вып. l. /Под ред. Л. С. Выготского и И. И. Данюшевского. М.

3. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1936

4. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.,МГУ,1976

5. Давыдов В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Н. Леонтьева.— Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1979

6. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. — М. Просвещение,1980

Врач сумел измерить силу детского ума

1890-е годы. Врач Григорий Россолимо, чье имя носит улица в Хамовниках

В пятницу, 29 сентября, исполнилось 89 лет со дня кончины врача Григория Россолимо (1860–1928). В 1961 году в его честь назвали улицу в Хамовниках.

Красивая фамилия досталась ему от деда, греческого купца, осевшего в России. В 1884 году Григорий Иванович окончил медицинский факультет Московского университета и занялся относительно молодой наукой — неврологией. Он сделал много открытий о работе центральной нервной системы. Первым описал так называемый рефлекс Россолимо: если при быстром ударе по подушечкам стопы или кисти пальцы резко дергаются — это симптом опасного поражения спинного мозга.

В 1911 году Григория Ивановича возмутили постановления министра просвещения, которые требовали унизительного мелочного надзора за студентами. В знак протеста он покинул Московский университет, где работал более двадцати лет, и на собственные деньги создал Институт детской психологии и неврологии. Его друзья и ученики работали у него безвозмездно.

Россолимо беспокоила проблема умственно отсталых детей. Он стал основоположником отечественной дефектологии, первым разработал метод, который позволял определить, насколько именно нарушен интеллект. При обследовании выделялось 11 «психических профилей»: воля, внимание, точность и прочность восприимчивости, зрительная память, память на речь, память на числа, осмысление, комбинаторные способности (гибкость мышления, готовность перебирать множество вариантов), сметливость, воображение, наблюдательность. Каждый оценивался по десятибалльной шкале, из показателей вычислялась «средняя высота психологического профиля». Это позволяло направлять детей в подходящие учебные заведения. В 1917 году, после Февральской революции, Россолимо вернулся в Московский университет и проработал там 11 лет, до самой смерти.

 

НА ЗАМЕТКУ

Григорий Россолимо всю жизнь поддерживал дружбу со своим однокурсником Антоном Чеховым. После отхода от медицины Антон Павлович направлял к нему некоторых своих пациентов и знакомых.

Post Views: 506

2. Выдающиеся ученые-дефектологи их вклад в теорию и практику специального образования

Л.С. Выготский (1896-1934)— основоположник диалектико-материалистического подхода в психологии и дефектологии. Его характеризуют как тонкого психолога, эрудированного искусствоведа, талантливого педагога, большого знатока литературы, блестящего стилиста, наблюдательного дефектолога, изобретательного экспериментатора, вдумчивого теоретика.

Биография ученого географически не широкая: родился в Орше, вырос в Гомеле, учился и работал в Москве. Однако его психолого-педагогическое наследие распространилось по всему свету. Несмотря на то, что психологии он посвятил немногим более десяти лет своей жизни, нет почти ни одной области психологических знаний, в которую он не внес бы важного вклада. Психология искусства, общая психология, детская и педагогическая, специальная психология, пато- и нейропсихология — все эти области он обогатил новыми идеями.

В теории и практике обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии реализуются такие основные положения Л. Выготского, как единство законов развития нормального и аномального ребенка; соотношение биологического и социального; учение о высших психических функциях; взаимосвязь обучения и развития; актуальный уровень развития и зона ближайшего развития; сложная структура дефекта; соотношение интеллекта и аффекта и др. Эти положения стали программой действий на многие десятилетия и в области исследования аномальных детей, и в перестройке практической дефектологии.

Дефектологию Л. Выготский определял как отрасль знания о качественном многообразии развития аномальных детей. Интерес к «педагогике трудного детства» сложился еще в ранний период его научной деятельности в Гомеле. Решающую роль в перестройке специальной педагогики сыграла его идея возможностей психического развития, а не только усвоения знаний и навыков в процессе обучения. В основу исследования аномального детства ученый положил разрабатываемую им теорию психического развития нормального ребенка. Л. Выготский обнаружил, что существуют общие законы развития нормального и аномального ребенка. Установление единства психологических закономерностей в норме и патологии позволило обосновать общую идею развития личности аномального ребенка, при этом ученый показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними, которые у аномального ребенка своеобразны: они развиваются с иными сроками, темпом и качеством. Своеобразие заключается также в расхождении биологического и культурного процессов развития. Он рассматривал дефект как «социальный вывих*, вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению поведения. Общим и основным законом, по его убеждению, выступает социальная обусловленность развития. Л. Выготский писал: «Вероятно, что человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Его первоначальный план сводился к тому, чтобы объединить знание о поведении как системе рефлексов с зависимостью этого поведения, когда речь идет о человеке, от сознания, воплощенного в речевых реакциях. Именно эту идею он положил в основу своего первого программного доклада, с которым выступил в 1924 году в Петрограде на II съезде СПОН (социально-правовая охрана несовершеннолетних).

По Л. Выготскому, чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой. Говорят, он любил повторять, что те, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов. В связи с этим Л. Выготский называл свою психологию либо «исторической», поскольку она изучает процессы, возникшие в общественной истории человека, либо «инструментальной», так как единицей психологии, по его мнению, были орудия, бытовые предметы, либо же, наконец, «культурной», потому что эти вещи и явления рождаются и развиваются в культуре — в организме культуры, в теле ее, а не в органическом теле индивида.

Вместе с тем он считал, что процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов. Причем оно не выступает в виде механического, статического сочетания наследственности и среды, а представляет собой сложную, динамическую и изменчивую общность как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к возрасту человека, т. е. влияние этих факторов различно для разных сторон психики в разные годы жизни. Становление сложных психических процессов (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мыслительные операции), а также характера, поведения проходят длительный путь (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский возраст) и намного больше зависят от окружающей среды (условия воспитания и обучения, культурно-бытовое окружение, характер общения, формы и способы деятельности), чем от наследственности. Здесь среда — это и условие, и источник развития.

Проблема социальной компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ ученого, посвященных вопросам дефектологии. Еще в «Психологии искусства» Л. Выготский ввел понятие эстетического знака как элемента культуры. Обращение к знаковым системам, которые создаются культурой народа и служат посредниками между тем, что обозначается системами знаков, и субъектом (личность, которая ими оперирует), изменило общий подход ученого к психическим функциям. Применительно к человеку, в отличие от животных, он рассматривает знаковые системы как средства культурного развития психики. Это новаторское представление побудило его включить в круг психических функций человека знаково-опосредованный уровень их организации.

Он переносит на знаки марксистское учение об орудиях труда. Знаки культуры — это тоже орудия, но особые — психологические. Орудия труда изменяют вещество природы. Знаки же изменяют не внешний материальный мир, а психику человека. Сначала они используются в общении между людьми, во внешнем взаимодействии, а затем процесс из внешнего становится внутренним (переход извне внутрь был назван интериоризацией). Благодаря этому и происходит развитие высших психических функций.

Этому процессу Л.С. Выготский придавал особое значение. Его исследования показали возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировки элементарных. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Из единства законов развития нормального и аномального ребенка вытекало единство целей и содержания воспитания, но при ином способе, что выражалось в технике обучения, создании обходных путей развития. По мнению Л. Выготского, создание таких путей есть «альфа и омега» специальной педагогики.

Одним из важных достижений был анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасте. Л. Выготский доказал ведущую, стимулирующую роль обучения и отсутствие между ними параллелелизма. Обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие. У ребенка имеются сензитивные периоды, когда он особенно чувствителен к влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него наиболее эффективно формируются те или иные психические процессы.

Особенно ценным для понимания взаимосвязи обучения и развития явилось вычленение понятий «актуальный уровень развития» и «зона ближайшего развития». Л. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько на развивающееся и еще не сформированное. Нельзя оценивать возможности ребенка только по тому, что он в состоянии сделать сам; главное, какие задачи он сможет решить в сотрудничестве со взрослыми. В дифференциации того, что доступно ребенку лишь во взаимодействии со взрослыми и того, что в результате развития становится его личным достоянием, выражена одна из центральных идей ученого: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретут индивидуально-психологический характер.

Концепция уровня актуального и зоны ближайшего развития основана на представлении о расширении потенциальных возможностей ребенка. Введение этих понятий имеет огромное значение для определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребенка. Эта оценка стала основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно. Это привело к новому пониманию проблемы диагностики, компенсации и коррекции, поднятию дефектологии на уровень диалектико-материалистической науки. Л. Выготский подчеркивал: «Педология (наука о детях) может стать наукой только тогда, когда научится ставить диагноз, исходя не из суммы арифметических показателей выполненных тестов, не из перечня симптомов, а из анализа развития психических процессов ребенка».

В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и воспитания происходит особое, своеобразное для каждого случая изменение структуры дефекта. Рассматривая сущность процессов компенсации, ученый приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнью, с другой — возникают приспособительные компенсаторные механизмы.

В трудах Л. Выготского не только раскрывается сложная структура дефекта, как следствие неравномерного развития психических функций и своеобразия межкомпенсаторных процессов, но и по-новому интерпретируется понятие первичных и вторичных симптомов, их соотношение при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил ученый, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторами или ЦНС), что он относил к первичным симптомам нарушений. Вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным дефектом, но обусловленные им, Лев Семенович считал недоразвитие высших психических функций, например, речи и мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у умственно отсталых, восприятия и пространственной ориентировки у слепых, а также нарушение поведения. Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче оно поддается коррекции. Он показал, как соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Им были проанализированы условия для предупреждения или преодоления этих отклонений. При этом центральной областью компенсации Л. Выготский считал культурное развитие — расширение сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений, развитие высших психических функций в разных видах деятельности.

Принципиально важное значение для понимания особенностей развития в целом имеет положение о единстве интеллекта и аффекта (эмоционально-волевой сферы). Если первоначально эмоции влияют на познавательные процессы, то по мере развития высших психических функций они начинают оказывать обратное, организующее влияние на лежащие в их основе аффективные процессы.

В результате творческого подхода и особого интереса к дефектологии, развитию выдвинутых им теоретических положений и экспериментов, ученый пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией, могут быть ключом и к решению ряда общепсихологических проблем. Он показал, что при аномальном развитии ребенка и его специальном обучении активизируются отдельные существенные звенья психической деятельности, которые в норме предстают в нерасчлененном виде. Некоторые стороны творчества Л. Выготского были удачно интерпретированы в новых условиях его учениками и последователями, что-то было не понято, но процесс реализации его идей продолжается.

Специальная педагогика и педагогика Монтессори

Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями специальной педагогики.

Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто более других в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повторять и закреплять материал так долго, как это ему необходимо.

Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори: большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, умению контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики: воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоения культуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей его жизни.

Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюнхен) показал, что в одной группе детского сада может находиться до б детей с различными отклонениями в развитии. Дети помогают друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоятельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катит кресло-коляску с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательной системы, глухой ребенок помогает слабовидящему ориентироваться в окружающей среде и т. п. Так как нет традиционных одновозрастных групп, на первый план здесь выходят социальные обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» членами детского коллектива.

Опыт интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и одаренных детей в Мюнхене (Германия) и Дубне (Россия) показал успешность и благотворность такого содружества не только для детей с отклонениями в развитии, но и для обычных, и для одаренных детей.

Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности в процессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычной специальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания. Значительные различия были обнаружены при исследовании самооценки детей. Бывшие ученики Монтессори-школ, включая и детей с отклонениями в развитии, практически не обнаруживали заниженной самооценки. Они отличались большей уравновешенностью, спокойным, взвешенным отношением к жизни, высокой любознательностью и желанием учиться, готовностью прийти на помощь, умением гасить конфликтные ситуации, проявляли инициативу и готовность принятия ответственности.

Имеющийся отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности с развитой произвольной саморегуляцией деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях.

Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы, показывают высокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений.

Все это позволяет говорить о том, что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особыми образовательными потребностями не исчерпаны.

http://gendocs.ru/v40403/таблица._выдающиеся_ученые-сурдопедагоги_россии_и_их_вклад_в_науку

http://ru.wikipedia.org/wiki/Певзнер,_Мария_Семёновна

http://ru.wikipedia.org/wiki/Граборов,_Алексей_Николаевич

http://userdocs.ru/pravo/28443/index.html

Отношение общества к умственно отсталым лицам в разные периоды его развития было неодинаковым.

Организованная общественная помощь слабоумным получила развитие лишь с начала ХIХ в.

С середины ХIХ в. в связи с введением законов об обязательном начальном обучении стали выявляться дети с легкой степенью умственной отсталости. Большое значение для развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых лиц имели врачебно-педагогическая система Э. Сегена (1812—1880), идеи И. Т. Вайзе (1793—1859), В. Айрленда (1832—1903), Ж. Демора (1867—1941), О. Декроли (187 1—1932), М. Монтессори (1870—1952).

В России первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей было открыто доктором Ф. Пляцом в 1854 г. в Риге. Позже появились врачебно-воспитательное заведение И. В. Маляревского, приюты и школа Е. К. Грачевой, вспомогательные классы М.П. Постовской. Они были частными, платными, существовавшими на благотворительные пожертвования. В 1908 г. в Москве было открыто частное учебно-воспитательное заведение «Школа-санаторий для дефективных детей» под руководством В. П. Кащенко, которое впоследствии стало одним из первых и ведущих научно-методических центров отечественной дефектологии.

В первые годы после революции 1917 г. заботу об умственно отсталых лицах государство приняло целиком на себя. Была создана сеть вспомогательных школ. Период 30—70-х гг. характеризуется интенсивным развитием отечественной олигофренопедагогики — системы научных знаний об обучении и воспитании умственно отсталых лиц. Большой вклад в ее развитие внесли Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев и др. Одновременно с этим продолжается дальнейшее изучение слабоумия (А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, Г. Е. Сухарева, М.С.Певзнер и др.).

В 70-х гг. в нашей стране открываются первые детские сады для умственно отсталых детей, интенсивно развивается новая отрасль олигофренопедагогики — дошкольная олигофренопедагогика.

В настоящее время в отечественной олигофренопедагогике разрабатываются пути и методы оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Г.А. Мишина и др.). Совершенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л.Б.Баряева, О. П. Гаврилушкина, А.А. Аксенова, М. Н. Перова, Б. Б. Горскин, Е.Н.Соломина, И.М.Яковлева и др.). Разрабатываются современные технологии обучения умственно отсталых детей и подростков с олигофренией в степени имбецильности и идиотии (Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, А.А. Еремина и др.).

Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя <пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.

В последние годы в специальной педагогике широкое распространение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц.

Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в первую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со семи, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

Наиболее распространенными формами организации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (вспомогательные) школы.

Л.С.Выготский и дефектология | Логопедия для всех

04 Окт 2011 Автор Ekaterina

Кузнецова Наталия Алексеевна

Логопед высшей категории,

Детская городская поликлиника №1, г. Владимир

Kuznetsova Natalia Alekseevna

higher qualification speech-therapist, City Children Polyclinic №1, Vladimir

L.S.VYGOTSKY AND DEFECTOLOGY

Abstract. The article tells us about great contribution of the famous psychologist  and defectologist  L.S. Vygotsky to Russian defectology as a science.

Keywords. Education of abnormal child, cultural historical theory, primary and secondary defect, zone of the nearest development, compensation theory.

Что означает термин «дефектология»?

Дефектология (от лат. defectus — недостаток и греч. λόγος — учение, наука) – это наука, изучающая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их обучения и развития. Предметом изучения этой науки являются дети с умственными и физическими недостатками и проблемы их обучения и воспитания.

Дефектология состоит из следующих наук:

1. Логопедия

2. Олигофренопедагогика

3. Тифлопедагогика

4. Сурдопедагогика. Дефектология также включает в себя и специальную психологию.

Дефектология как наука имеет главную задачу:  подготовить аномальных детей к активной жизни в обществе и сформировать их социальные навыки (качества). Влияние наследственности и среды может быть скоррегировано воспитанием. Воспитание – главная сила, способная дать полезную для общества личность.

Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленности, системности и в квалифицированном руководстве. Слабость обучения заключается в том, что оно основано на сознании личности и требует участия личности в этом процессе. Человек становится личностью в процессе общения с другими людьми и с обществом, в котором он живет. Вне человеческого общества духовное, социальное и интеллектуальное развитие  личности  невозможно.  Все вопросы теории и практики обучения  и  воспитания аномальных детей решает наука дефектология.

Изучение дефектологии неразрывно связано с именем выдающегося отечественного психолога и дефектолога Льва Семеновича Выготского (05.11.1896 – 11.06.1934гг.), который  внес неоценимый вклад в развитие дефектологии. Л.С.Выготского по праву считают «отцом» современной дефектологической  науки.

Настоящая  фамилия  учёного – Выгодский.  В начале 20-х годов  ХХ века Л.С. Выготский  изменил букву в своей фамилии, чтобы отличаться от своего двоюродного брата Давида Исааковича Выгодского, уже известного тогда поэта и литературоведа.

В 1917 году Л.С. Выготский окончил одновременно юридический факультет  Московского университета и  историко-философский факультет Народного  университета им. А.П. Шанявского. Он работал преподавателем литературы  в  Гомеле  и в это же время серьезно занимался психологией. В 1924 году в Петербурге после блестящего доклада на II-ом Всероссийском съезде  по психоневрологии он стал известен и был приглашен в Москву.

С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики – работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Л.С. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства в Москве, восприемником которой в 1929г. стал Экспериментально-дефектологический институт. Одна из проблем, которой он тогда занимался, была проблема закономерностей развития нормальных и аномальных детей. Л.С. Выготский ставил много экспериментов и пришёл к выводу, что социальные условия играют важнейшую роль в формировании ребенка. Учение Л.С. Выготского создало основу для развития отечественной дефектологии.  Нет ни одного направления  в  современной  дефектологии,  которое не базировалось бы на фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях Л.С.Выготского.

В фундаментальной монографии Л.С.Выготского «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Л.С. Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Он отмечал, что структура сознания – это динамическая, семантическая система, которая объединяет аффективные, волевые и интеллектуальные процессы.

Л.С.Выготский был активным исследователем, талантливым экспериментатором  и  в то же время выдающимся теоретиком. Он доказывал свои теории аномального психического  развития с помощью экспериментов.  Он не только анализировал результаты своих исследований,  но смотрел на поведение ребенка через свое знание о детях, их развитии, обогащая это знание и поднимая теорию на новый уровень.  В одном из своих психологических этюдов Л.С.Выготский написал: «Никакое большое дело в  жизни  не делается без большого чувства.» Он умело совмещал  полет  теоретической мысли с повседневным общением с детскими душами.

Л.С.Выготский выдвинул теорию о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения, которые ведут к задержке развития аномального ребенка. Это говорит о том, что одни дефекты связаны с материалистической стороной умственной отсталости, другие дефекты являются  наслоениями  над этими первичными. Эти вторичные наслоения – продукт того особого положения, которое ребенок занимает в социальном обществе вследствие своего патологического развития. Он говорил, что корни первичных дефектов связаны с органическим нарушением ЦНС, и эти нарушения очень трудно ослабить. Легче поддаются коррекции  вторичные дефекты, поэтому педагогические усилия должны быть направлены на предупреждение появления вторичных  дефектов  и  устранение ранее возникших. Он выделил два вида дефектов, которые стали основой для построения коррекционно-воспитательной работы с аномальным детьми.

Л.С.Выготский раскритиковал учение о слабоумии, которое характеризует ребенка с негативной стороны. Он выдвинул задачу найти все лучшее, что есть в аномальном ребенке. Необходимо опираться на сохранные стороны аномального ребенка в коррекционной работе. Л.С.Выготский обращал внимание на своеобразие развития аномальной личности. Он говорил, что аномальная личность формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл педагогического  воздействия  Л.С.Выготский видел в содействии развитию личности.  Л.С. Выготский говорил, что каждый аномальный ребенок имеет резерв здоровых задатков, которые в определенных условиях открывают большие возможности для развития личности. Необходимо определить их уровень и создать благоприятные условия. Тогда аномальные дети могут развиваться в новом качественном скачке. Эти перспективные возможности ребенка Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития. «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой,» – писал он.

Суть теории компенсации Л.С.Выготского в следующем: “Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль  органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны – именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.”

В сталинскую эпоху учение Л.С.Выготского не признавалось. Сейчас имя Л.С.Выготского получило мировую  славу. Работы Л.С.Выготского такие, как “Педагогическая психология”, “Учение об эмоциях”, “Психология искусства”, “Орудие и знак”,  “Язык  и мышление”,  “Мышление и речь” хорошо известны в нашей стране  и за рубежом. Джанни Родари, итальянский писатель, человек, далекий от науки, но по существу великий знаток  детской  психологии, был восхищен книгой Л.С.Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте». “…Сплошь из серебра и чистого золота”, – сказал Д.Родари.

Л.С.Выготский  был  человеком огромной  эрудиции в различных областях знания (от литературы до медицины), интеллектуалом, мыслителем. В классической работе Л.С.Выготского  “Мышление и речь” мы можем найти его известную  формулу: “Мысль не выражается в слове, но совершается в слове.” Эпиграфом к работе служат строки из О. Мандельштама:  «Я слово позабыл, что я хотел сказать. И мысль бесплотная в чертог теней вернётся.» Мысль без слова становится бесплотной. Слово – плоть мысли. Это означает, что ни мысли, ни слова в их отдельности  нет, а есть процесс их становлений и взаимных превращений.

Такие известные дефектологи, как Э.С.Бейн, Т.А.Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: “Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики аномальных  детей. Л.С.Выготский оставил наследство непреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу отечественной и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук”.

Список литературы:

1. Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. – М., 1996.
2. Из истории дефектологии. Переписка Л.С.Выготского с А.М.Щербиной //Дефектология. – 1992, №1.
3. Коррекционная педагогика. Под ред. Б.П.Пузанова. – М.,1998.
4. Лалаева Р.И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе.// Логопедия. – 2005, №1.
5. Мещеряков Б.Г. Л.С. Выготский и его имя. //Культурно-историческая психология. – 2007, №3.
6. Назарова Н.М. Коррекция дефектологии: пятнадцать лет спустя.//Коррекционная педагогика. – 2007, №5.
7. Эткинд А.М. Еще о Л.С.Выготском: забытые тексты и ненайденные контексты.// Вопросы психологии. – 1993, №4.
8. Ярошевский  М.Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. –  СПб., 1993.
9. Ярошевский М.Г. Л. С. Выготский — жертва «оптического обмана». // Вопросы психологии. – 1993,  №4.
10. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский: поиск принципов построения общей психологии (к 90-летию со дня рождения). // Вопросы психологии. – 1986, №6.
11. Ярошевский М. Г.Когда Л. С. Выготский и его школа появились в психологии?//Вопросы психологии. – 1996, №5.

List of references:

1. Vygodskaya G.L., Lifanova T.M. Lev Semenovich Vygotsky. Life. Work. Portrait Marks. – Мoscow, 1996.
2. From history of defectology. Correspondence of Vygotsky with Scherbina A.M.//Defectologia.- 1992, №1.
3. Correctional pedagogics. In redaction of  Puzanov B.P. – Moscow, 1998.
4. Lalaeva R.I. Interconnection of intellect development and language ability with normal and abnormal ontogeny.// Speech-therapy. – 2005, №1.
5. Mescheryakov B.G. L.S.Vygotsky and his name.//Cultural-historical psychology. – 2007, №3.
6. Nazarova N.M. Correction of defectology: fifteen years later.//Correctional pedagogics. – 2007, №5.
7. Etkind A.M. Again about  L.S.Vygotsky: Forgotten texts and unsuspected contexts.//Voprosi psychologii. – 1993, №4.
8. Yaroshevsky M.G. L.S.Vygotsky: searching the new psychology. – St.-Petersburg, 1993.
9. Yaroshevsky M.G. L.S.Vygotsky – a victim of “optical illusion”.//Voprosi psychologii. – 1993, №4.

10.  Yaroshevsky M.G. L.S.Vygotsky: searching the principles of building general psychology (to 90-th anniversary from the date of  birth).// Voprosi psychologii.-1986, №6.

11.  Yaroshevsky M.G. When did L.S.Vygotsky and his school appear in psychology?// Voprosi psychologii. – 1996, №5.

Рекомендую прочесть:

Автору приятно, тебе не сложно — нажми «МНЕ НРАВИТСЯ»

Автор: Ekaterina

Здравствуйте! Меня зовут Екатерина и я рада приветствовать Вас на сайте «Логопедия для Всех» Если вам понравились материалы сайта, то вы можете подписаться на новые публикации по RSS или Email. Также присоединяйтесь к нашей группе по логопедии в Facebook и Вконтакте.

Автор опубликовал 485 статей.

Предыдущий материал из рубрики —

Логопеду в помощь:

Граборов, Алексей Николаевич

                                     

1. Вклад в развитие отечественной олигофренопедагогики.

(Contribution to the development of domestic oligophrenopedagogy)

А. Н. Graborov пишет первая базовые книги по олигофренопедагогики для учителей. В «Вспомогательная школа» систематическое обучение и воспитание умственно отсталых детей. В книге раскрыты качество и оригинальность умственно отсталого ребенка, показывает неравномерность психических функций и влияние этих расстройств на личность ребенка в целом. А. Н. Graborov пишет: «. от здоровой нормы в случаях глубокого идиотизма, где мы выделяем только мельчайшие следы богатой человеческой психики, на длинных отрезках ленты постепенно нарастающие изменения, в результате дающих целую галерею детских типов, разнящихся между собой не только по степени эфективности, но ее характер. некоторые дети находятся на границе между нормой и ущербность, а другие представить картину временная задержка в развитии по тем или иным причинам, другие наверняка пересекла роковую черту, и уже психически неполноценные в истинном смысле этого слова». А. Н. Graborov отстаивает мнение о необходимости создания специальных школ для умственно отсталых детей. В воспитании умственно отсталого ребенка, по его мнению, должна включать в себя детские сады, школы и профессиональное обучение для умственно отсталых. А. Н. Graborov пишет: «обучение во вспомогательной школе подлежат все те дети, которые, прежде всего, способен научиться читать и писать, а кто будет полученные данные применить в жизни, но для которых темп работы обычной школе невыносимо, и там встретились требованиям, ограничения, таланты, невозможно». А. Н. Graborov считала главным в воспитании общей умственно отсталых детей психическое развитие. большое значение в обучении умственно отсталых предавал принципу — как основа развития. В частности, ключевые значения присваиваются игр и работы. А. Н. Graborov счел необходимым создать систему коррекционно-воспитательной работы для умственно отсталых детей. он написал: оздоровительная работа, просветительская работа, индивидуальный подход к студентам, структурная простота учебного материала, подача и работа являются основными специальное мероприятие коррекционно-воспитательная работа. осуществление этих мер — основа построения работы с умственно отсталыми детьми. придает большое значение коррекционный дидактический принцип сознательности в обучении. он пишет: «Просвещению населения, — воспитание личности студента в целом, его образование общее направление. понятие сознания далеко за пределы примитивного понимания, которое часто вкладывают в это понятие, обращая внимание на понимание. понимание есть только один элемент сознания. второй элемент-это сознательное отношение ученика к учебному процессу».

24 мая 2016 года исполняется 105 лет со дня рождения советского ученого-дефектолога Ольги Скороходовой

105 лет назад родилась Ольга Скороходова – единственный во всем мире слепоглухой научный сотрудник, советский ученый-дефектолог, всемирно известный авторитет в области специального образования, автор книг, вызвавших огромный интерес к дефектологии и человек с огромной силой воли.

24 мая 2016 года со дня рождения Ольги Андреевны Скороходовой, одной из наиболее ярких фигур в области отечественной дефектологии, исполняется 105 лет. Несмотря на полное отсутствие зрения и слуха, эта женщина сумела получить образование, звание кандидата педагогических наук, стать научным сотрудником НИИ дефектологии, а также создать ряд научных работ, посвященных проблемам обучения и воспитания детей, столкнувшимися с такими же проблемами, как и она сама.

Детство и болезнь

Ольга Скороходова родилась 24 мая 1911 года в украинском селе Белозерка в окрестностях Херсона в бедной крестьянской семье. Отец девочки не вернулся домой с войны, на которую был мобилизован в 1914 году, мать, с трудом справлявшаяся одна, вынуждена была батрачить на местного священника. В пятилетнем возрасте Ольга, не имевшая врожденных дефектов зрения и слуха, перенесла опасное заболевание – менингит, которое в итоге дало осложнения, и девочка полностью лишилась зрения и постепенно перестала слышать – к 14 годам она осталась фактически без возможности контактировать с окружающими. Когда мать девочки умерла, она какое-то время жила с родными, определившими ее в специализированную школу для слепых, расположенную в Одессе. Однако, этот шаг не принес особых результатов, так как слепота Ольги осложнялась и отсутствием слуха.

Начало пути

Ситуация изменилась в 1925 году, когда Ольга Скороходова попала в школу-клинику, предназначенную для работы со слепоглухими детьми. Данное заведение основал профессор Иван Афанасьевич Соколянский, выдающийся дефектолог, считающийся основоположником отечественной педагогики слепоглухих. Благодаря усилиям Соколянского, дело сдвинулось с мертвой точки. У Ольги восстановилась устная речь, кроме того, она стала вести ежедневные записи по самонаблюдению. Делала она это самостоятельно. К слову, становление Скороходовой, как будущего дефектолога, началось еще в годы учебы – как самая старшая из воспитанниц учебного заведения, она периодически занималась с младшими детьми.

В школе-клинике Соколянского Скороходовой помогли адаптироваться к дальнейшей жизни с учетом ее диагноза Фото: YouTube

Ольга Скороходова окончила школу по спецпрограмме и приняла решение продолжать образование. Ее мечтой было поступление в Ленинградский педагогический институт, однако, планы оказались сорваны из-за войны и оккупации. На этот период Ольга осталась в Харькове. После освобождения города в 1944 году она перебралась в Москву, где работал Соколянский, и была принята в Институт дефектологии.

По теме

2198

90 лет назад родился первый президент России Борис Ельцин

«Как я воспринимаю окружающий мир»

Первая книга Ольги Скороходовой, которая называлась «Как я воспринимаю окружающий мир» и основанная на ее самонаблюдении, вышла в 1947 году. Известный психолог А.Н. Леонтьев написал предисловие к изданию, особо указав на описанные Скороходовой виды чувствительности, доступные ей – осязание, обоняние, вкус, температурные колебания и другие чувства, на которые обычный человек, не лишенный зрения и слуха, привык не обращать особого внимания. Также Леонтьев отметил, что в данной работе видна незаурядная личность ее автора.

Книга Скороходовой остается актуальной и в настоящее время Фото: YouTube

В 1954 году издание было дополнено второй частью и опубликовано под названием «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» и переиздано спустя два года. Автором предисловия стал Соколянский, описавший нюансы работы со своей ученицей. В 1972 году свет увидел третий дополненный вариант ее книги. Скороходова работала еще над одним литературным трудом, который так и остался неопубликованным. В этой книге она в деталях рассказывает о своем общении со слепоглухими детьми из Харьковской школы-клиники, воспитанниками специального детского дома в Загорске и выпускниками психологического факультата МГУ с аналогичными нарушениями.

Ольга Скороходова стала первым научным сотрудником НИИ дефектологии, позднее – старшим научным сотрудником. Она наравне со своими коллегами вела научную деятельность, писала научно-популярные статьи, параллельно занимаясь литературным творчеством. Долгое время Скороходова жила одна, в быту и работе ей помогали двое секретарей. Позднее, когда здоровье женщины совсем ослабело, к ней приехала ее племянница, ухаживавшая за Скороходовой до самой ее смерти. Умерла она в 1982 году в возрасте 70 лет.

Заслуги и память

Скороходова – уникальная личность, сумевшая самореализоваться, несмотря на инвалидность. Ей посвящен ряд статей и передач, с именем этой женщины знакомы все, кто каким-либо образом связан с дефектологией. Ольга Скороходова внесла огромный вклад в развитие отечественной науки. Ее работы, в которых отразились особенности восприятия окружающего мира слепоглухим человеком, по-прежнему востребованы и представляют интерес не только для ученых и педагогов, но и для широкого круга читателей.

Похороны Розы Левиной (или «Как история может формировать науку»)

Апрельский выпуск журнала Journal of Learning Disabilities за 1984 год включает обзорную статью о том, как дети учатся читать. Автор, Джоанна Уильямс из Колумбийского университета, описала историю идеи: дети, которым трудно научиться читать, также имеют проблемы с фонемами или звуками, из которых состоят слова. Она утверждала, что обучение детей чтению должно начинаться с обучения их произношению слов.

Теория сегодня довольно популярна. Но в 80-х и 90-х годах педагоги громко обсуждали, какие методы чтения работают лучше всего. (Помните все эти надоедливые рекламные ролики «На меня подключили акустику!»? Пожалуйста.) Она датирует самую раннюю работу по фонемам 1963 годом, когда два русских психолога опубликовали статьи «с очень скудными подробностями». Никаких других исследований не проводилось до 1970-х годов, и даже тогда это было немного, писал Уильямс.«В значительной степени это все еще экспериментальная идея».

Это было правдой — на Западе. Но в России фонемы были старой новостью, как я узнал в увлекательном обзоре, опубликованном в прошлом месяце, также в журнале Journal of Learning Disabilities . Начиная с 1930-х годов, фонематическое обучение стало популярным по всей России, во многом благодаря работе женщины, которая никогда не упоминалась ни в статье Уильямса, ни в десятках подобных обзоров, появившихся с тех пор. Звали ее Роза Левина.

Роза Левина проводит клиническую экспертизу. (Журнал нарушений обучаемости)

Пожалуйста, соблюдайте авторские права. Несанкционированное использование запрещено.

Левина большую часть своей карьеры провела в Экспериментальном институте дефектологии в Москве, где проводились исследования по обучению детей с задержками в развитии. Она начала работать там в 1931 году, через два года после открытия, и стала одной из его суперзвезд. С тех пор институт «является флагманом теории и практики обучения детей с особыми потребностями в Советском Союзе и России», — пишут Галина Чиркина и Елена Григоренко в новом обзоре.

Исследования и философия Левиной основывались на фонеме; например, она признала, что дислексия часто коренится * в проблемах с разговорной речью. По мере того как Институт стал известен, росли и теории фонем Левины, влияющие не только на школьные программы, но и на политику планов здравоохранения и больниц по всей стране.

Итак, почему эта большая идея и ее широкое применение были неизвестны западным исследователям примерно 50 лет спустя? Один простой ответ — холодная война, которая, очевидно, помешала американским и российским интеллектуалам свободно обмениваться идеями.Но есть более конкретное объяснение, связанное с научными цитатами.

Помните двух российских психологов, которых Уильямс цитировала в своем обзоре 1984 года? Одним из них был Даниил Эльконин, статья которого появилась как глава в книге 1963 года Педагогическая психология в СССР, , составленной двумя английскими историками, Брайаном Саймоном и его женой Джоан. Саймонс выбирал, какие статьи включать, с помощью некоторых личных связей в России. По какой-то причине в их книге нет глав, касающихся специального образования, несмотря на то, что это был «огромный кусок советской педагогической психологии», — отмечают Чиркина и Григоренко.Так что Левина была исключена. Это особенно странно, потому что Левина и Эльконин имели одну и ту же научную родословную: они знали друг друга и фактически входили в небольшую группу молодых ученых, наставниками которых был Лев Выготский.

Мне было интересно, что могло бы случиться, если бы западные исследователи познакомились с идеями Левины. Неужели акустика была введена с большей готовностью? Разве не было бы войн за чтение?

Здесь, конечно, нечего указывать. Саймонс и Уильямс цитировали исследования по своему усмотрению; такова природа истории, не так ли? Я, конечно, сталкиваюсь с той же проблемой, когда пишу научные рассказы.Я всегда пытаюсь выяснить, откуда возникла идея, только для того, чтобы в конце концов понять, что это не отдельная идея, и что ее части появлялись в нескольких местах в разное время.

Это то, что Чиркина и Григоренко называют «удивительной связностью хороших идей». Они пишут, что оглядываться на прошлое «похоже на созерцание звезд». «Их можно увидеть всех одновременно, независимо от того, насколько далеко они все могли быть в пространстве и времени».

—

* Обновление, 11:07 : изменен текст, чтобы не подразумевать, что все типы дислексии происходят из-за проблем с речью.

Верхнее фото Ханса Динкельберга

История МПГУ

Как один из старейших педагогических университетов России, МПГУ занимает особое место в истории.

Дореволюционный период (1872-1917)

1 ноября 1872 года российский историк В. Герье основал «Женские курсы высшего образования» — первое в России учебное заведение для женщин с одобрения Императора России Александра II.До этого женщины могли получить высшее образование только за границей. С 1874 г. женщины обучались на трехгодичных курсах по следующим дисциплинам: русская и зарубежная литература и история, физика, математика, древние и современные языки. В 1900 г. было создано 2 кафедры: кафедра истории и философии и кафедра физики и математики. В 1906 г. было создано медицинское отделение.

В 1912 году аспирантам WCHE было разрешено проводить научно-исследовательские работы, которые имели научное значение и подчеркивали роль женщин в науке.Четыре года спустя WCHE начал выдавать дипломы, равные дипломам МГУ — старейшего и крупнейшего вуза России. В WCHE работали выдающиеся российские ученые: Н. Зелинский (изобретатель противогаза с активированным углем), Пр. П. Минаков (один из основоположников судебно-медицинской экспертизы), М. Шатерников (основоположник физиологии питания), А. Коц (основатель Дарвиновского музея естествознания) и многие другие.

Советский период (1917-1990)

В 1918 году ЧВЗ был переименован во Второй Московский государственный университет.Педагогический факультет был основан в 1921 году. Среди выдающихся профессоров работали П. Блонский, Л. Выготский, С. Шацкий, О. Шмидт. Тогда же Второй МГУ начал готовить будущих учителей сельских школ. Университет познакомил с учебной программой, опытом работы и руководством преподавателей.

В 1930 году Второй МГУ стал первым педагогическим институтом в Советском Союзе. В 1934 году Московский государственный педагогический институт (МГПИ) состоял из 7 кафедр: 1) языка и литературы; 2) История; 3) физико-математические науки; 4) Естествознание; 5) География; 6) педагогический; 7) Дефектология.

Тогда был создан союз педагогических вузов Москвы и Подмосковья. Его основной целью было внедрение новых педагогических методов в учебный процесс. Перед Великой Отечественной войной 1941-1945 годов университет носил имя Ленина. МСПИ преодолел все трудности и невзгоды войны. Студенты, профессорско-преподавательский состав, профессора ушли на фронт, работали на заводах и в больницах. 4 студента удостоены звания Героев Советского Союза. Хотя МГПИ является педагогическим учебным заведением, во время войны преподаватели университета проводили исследования для советских военных.Химики МГПИ открыли новые ингибиторы коррозии металлов и способы удаления ржавчины с ружей, дефектологи работали над методами восстановления слуха глухим солдатам, географы приложили усилия для разведки полезных ископаемых.

В конце 1950 года МГПИ стал лидером по подготовке молодых учителей. Кроме того, ученые МГПИ внесли большой вклад в научный прогресс: С.Балезин открыл ингибиторы атмосферной коррозии под руководством Е.В. Шпольским был основан новый физический эффект, названный его именем.В знак признания самоотверженных заслуг в области педагогики и научно-исследовательских разработок в 1972 году Университет награжден Президиумом Верховного Совета СССР орденом Ленина.

По окончании учебы многие ученики стали известными учителями, руководителями и директорами школ. Однако часть выпускников стали писателями (Ю. Коваль, С. Иванов, Ю. Ряшенцев), режиссерами (П. Фоменко, Г. Бабушкин, В. Македонский), певцами и авторами песен (Ю. Визбор, А. Якушева, Ju.Ким, Джу. Коваль), политики (В. Лукин и А. Исаев вошли в Думу — нижнюю палату российского парламента), журналисты (А. Венедиктов, главный редактор радиостанции «Эхо Москвы», А. Архангельский, телеканал). хозяин).

Настоящее время (1990-2018)

В 1990 году МГПИ был преобразован в МПГУ — Московский педагогический государственный университет. В настоящее время в нем 14 институтов, 3 факультета, 59 исследовательских школ, 1 средняя школа, 10 исследовательских центров. В университете работают 4 академика, 10 членов Российской академии образования, 4 члена Российской академии наук и 13 почетных профессоров.Университет одним из первых в России внедрил программы бакалавриата и магистратуры, соответствующие стандартам Болонской декларации. С 2007 года университет получает государственную поддержку и финансирование на развитие инновационных образовательных программ в рамках престижного Национального проекта «Образование». В 2008 году в университете создается научно-исследовательский центр «Нанообразование» для экспериментальных и теоретических исследований сложных биополимеров и наноматериалов. В 2009 году МПГУ внесено в Государственную коллекцию особо ценных объектов культурного наследия Российской Федерации.

Президент Владимир Путин посетил МПГУ в 2001 году. В. Путин высоко оценил педагогические достижения МПГУ и отметил его решающую роль в совершенствовании российской системы высшего образования. Премьер-министр Д. Медведев посетил МПГУ в 2007 году.

В XXI веке МПГУ стремится внести свой вклад в совершенствование и развитие системы педагогического образования не только в России, но и во всем мире. Университет ведет активную международную деятельность и установил отношения с более чем 120 международными университетами.

Ошибка страницы не найдена, Audible.com

• Evvie Drake: более

• Роман
• К: Линда Холмс
• Рассказал: Джулия Уилан, Линда Холмс
• Продолжительность: 9 часов 6 минут
• Несокращенный

В сонном приморском городке в штате Мэн недавно овдовевшая Эвелет «Эвви» Дрейк редко покидает свой большой, мучительно пустой дом почти через год после гибели ее мужа в автокатастрофе.Все в городе, даже ее лучший друг Энди, думают, что горе держит ее взаперти, а Эвви не поправляет их. Тем временем в Нью-Йорке Дин Тенни, бывший питчер Высшей лиги и лучший друг детства Энди, борется с тем, что несчастные спортсмены, живущие в своих худших кошмарах, называют «ура»: он больше не может бросать прямо, и, что еще хуже, он не может понять почему.

• 3 из 5 звезд

• Что-то заставляло меня слушать….

• К Каролина Девушка на 10-12-19

Собрание сочинений Л.С. Выготского

Глава 1Проблема и метод исследования Лекция 2. Память и его развитие.
Основы дефектологии
(Аномальная психология и нарушения обучаемости) Компенсация и компенсация Глава 2: Принципы обучения детей с физическими недостатками Слепой ребенок 1: Методы рефлексологического и психологического исследования : Кстати, статья Коффки о самонаблюдении (вместо предисловия) 7: Разум, Сознание, Бессознательное : Воспитание высших форм поведения Детская психология Часть 1: Педология подростка Глава 7 905 283 Глава 11: Кризис в семилетнем возрасте

Инструмент Child.

Тексты, не вошедшие в собрание сочинений

Социалистическое преобразование.

Том 1 Проблемы общей психологии
Включая объемное мышление и речь
Бр. 1
Развитие мысли Выготского: Введение, Норрис Миник	17
МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ
Предисловие
43
Глава 2. Проблема речи и мышления в теории Пиаже	53
Глава 3. Теория развития речи Стерна	93
. Генетические корни мышления и речи	101
Глава 5. Экспериментальное исследование развития концепций	121
Глава 6. Развитие научных концепций в детстве	167
Глава 7 .Мысль и слово	243
ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ
Лекция 1. Восприятие и его развитие в детстве	289
Детское развитие
Лекция 3. Мышление и его развитие в детстве	311
Лекция 4. Эмоции и их развитие в детстве	325
Лекция 5.Воображение и его развитие в детстве	339
Лекция 6. Проблема воли и ее развитие в детстве	351
Послесловие к русскому изданию, А.Р. Лурия	359
Выготский и советская российская дефектология: введение, Джейн Нокс и Кэрол Б.Стивенс	1
Часть I: Общие проблемы дефектологии
Введение: Фундаментальные проблемы дефектологии	29
14 Глава 1:		65
Глава 3: Психология и педагогика детей с физическими недостатками	76
Часть II: Специальные проблемы дефектологии		97
Принципы социального воспитания глухонемых	110
Компенсационные процессы в развитии отсталого ребенка	122
Трудный ребенок
Моральное безумие	154
Динамика детского характера	153
Дефектология и исследование развития и воспитания аномальных детей	164
Часть III: Вопросы на переднем крае
Исследование развития трудного ребенка	173
Основы работы с умственно отсталыми детьми и детьми с физическими недостатками	178
Фундаментальные принципы в области педагогических исследований «Трудные дети»	184
Коллектив как фактор развития аномального ребенка	191
Введение в Ia.Книга К. Цвейфеля «Очерк поведенческих характеристик и воспитания глухонемых»	209
Введение в книгу Е.К. Грачевой «Воспитание и обучение детей с отсталостью в развитии»	212
Проблема умственного развития	220
Диагностика развития и педологическая клиника для трудных детей	241
Из адресов, отчетов и т. Д.	292
Послесловие	302
Том 3 Проблемы теории и истории психологии
Некоторые основные темы теоретической работы Выготского. Введение, Рен ван дер Веер	1
О творческом развитии Выготского, А.Н. Леонтьев	9
Часть 1. Проблемы теории и методов психологии
35
Глава 2: Предисловие к Лазурскому	51
Глава 3: Сознание как проблема в психологии поведения	63
81
Глава 5: Инструментальный метод в психологии	85
Глава 6: О психологических системах	91
109
Глава 8: Предисловие к Леонтьеву 9 0139	123
Глава 9: Проблема сознания	129
Глава 10: Психология и теория локализации психических функций	139
Путь психологического развития Часть 2: Путь психологического развития
Глава 11: Предисловие к Торндайку	147
Глава 12: Предисловие к Бхлеру	163
Глава 13: Предисловие к Хлеру	175	к Коффке	195
Глава 15: Историческое значение кризиса в психологии: методологическое исследование	233
Эпилог, М.Ярошевский Г.С., Гургенидзе Г.С.	371
Том 4 История развития высших психических функций
Глава 1. Проблема развития высших психических функций	1
Глава 2: Метод исследования	27
Глава 3: Анализ высших психических функций	65
Глава 4: Структура высших психических функций	83
Глава 5: Бытие высших психических функций	97
Глава 6: Развитие речи	121
Глава 7: Предыстория развития письменной речи	131
Глава 8: Развитие арифметических операций	149
Глава 9: Освоение внимания	153
Глава 10: Развитие мнемонических и мнемотехнических функций	179
Глава 11: Развитие речи и мышления	191
Глава 12: Самоконтроль	207
221
Глава 14: Проблема культурного возраста	231
Глава 15: Заключение; Дальнейшие исследования; Развитие личности и мировоззрения у ребенка	241
Вопрос о многоязычных детях	253
Эпилог	261
Том 5
Глава 1: Развитие интересов в переходном возрасте	3
Глава 2: Развитие мышления и формирование представлений у подростков	29
Глава 3: Развитие высших психических функций в переходный период	83
Глава 4: Воображение и творческие способности у подростков	151
Глава 5: Динамика и структура личности подростка	167
Часть 2: Проблемы детской (развивающей) психологии
[см. Незавершенную теорию развития ребенка Выготского, Энди Бланден]
Глава 6: Проблема возраста	187
207
Глава 8: Кризис первого года	243
Глава 9: Раннее детство	261
Глава 10: Кризис в трехлетнем возрасте	289
Эпилог	297
Том 6 Научное наследие
Глава 1: Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка	3
Глава 2: Функция знаков в развитии высших психических процессов	27
Глава 3: Знаковые операции и организация психических процессов	39
Глава 4: Анализ Знаковые операции ребенка	45
Глава 5: Методы изучения высших психических функций	57
Заключение	61
Учение об эмоциях.Историко-психологические этюды
Разделы 1-20	71-235
К проблеме психологии творчества актера	237
		9014 9014
Лекции по педологии (1933-34) Русский
Часть I. Основы педологии
Лекция педологии
Лекция 2: Особенности метода почвоведения
Лекция 3: Изучение наследственности и окружающей среды
Лекция 4: Проблема окружающей среды
Лекция 5: Общие законы психики хологическое развитие ребенка
Лекция 6: Общие закономерности физического развития ребенка
Лекция 7: Законы развития нервной системы
Часть II .Проблема возраста
Понятие педологического возраста
Проблема периодизации детского развития в зависимости от возраста
Структура и динамика возраста
Проблема возраста и диагностика развития
Кризис возраста 3-7 лет
Отрицательная фаза переходного возраста
Школьный возраст
Мышление школьника
Психология искусства (1917)
Педагогическая психология (1926)
Обезьяна, примитивный человек, 1930
На Выго tsky Reader
Введение в «Принцип удовольствия» Фрейда, с Лурией
Принципы социального образования для глухонемых детей
		Мысль в шизофрении
Фашизм в психоневрологии

Доминирующий психолог и его собрание сочинений

% PDF-1.3 % 129 0 объект >>>] / ON [490 0 R] / Order [] / RBGroups [] >> / OCGs [239 0 R 490 0 R] >> / Pages 128 0 R / Type / Catalog >> эндобдж 227 0 объект > / Шрифт >>> / Поля 485 0 R >> эндобдж 228 0 объект > поток 2018-11-09T02: 23: 57ZPages2018-11-14T07: 58: 41 + 05: 302018-11-14T07: 58: 41 + 05: 30Mac OS X 10.13.6 Quartz PDFContextapplication / pdf

Выготский: доминирующий психолог и его коллеги Собрание сочинений

Международный журнал научных и инженерных исследований Том 9, выпуск 11, ноябрь 2018 г.

Мохаммад Фейсал Саркер

uuid: d7b0f55b-dca9-4282-a990-116742bd9256uuid: 1d127e89-3684-440f-8074-dbce38b6a0de конечный поток эндобдж 128 0 объект > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 61 0 объект > эндобдж 105 0 объект > эндобдж 104 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Type / Page >> эндобдж 121 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] / XObject >>> / Type / Page >> эндобдж 125 0 объект [126 0 R 127 0 R] эндобдж 494 0 объект > поток Hԗr6v: IvRKMD) HE AYQ ߲ R ‘; cwzS.> 4 (7 фунтов стерлингов ڝ

Тенденции интеграции и интеграции студентов с ограниченными возможностями в России

Алехина, С. (Май, 2012а). Инклюзивное образование в России: состояние и тенденции развития. Статья представлена ​​в Минобрнауки России, Москва, Россия.

Алехина С.В. (Март 2012b). Вызовы и тенденции школьной инклюзивной практики в российском образовании. Региональный открытый социальный институт: Курск, Россия.

Федеральная программа развития образования на 2011-2015 годы (2012).Источник: http: //www.fcpro.ru/

Доступная среда 2011-2015 (2012). Получено с:
http://fcp.economy.gov.ru/cgi bin / cis / fcp.cgi / Fcp / ViewFcp / View / 2011/392

Федеральные образовательные стандарты

(2012 г.). Источник: http://standart.edu.ru/

Институт проблем интеграционного образования (2009). Источник: http://www.inclusive-edu.ru

Годовникова Д. (2009). Условия комплексного обучения детей с нарушением развития.Российское образование и общество, 51 (10), 26-39.

Григоренко, Е.Л. (1998). Российская «дефектология»: в предвкушении перестройки на местах. Журнал нарушений обучаемости, 31 (2), 193-207.

Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. (2004). Инклюзивное образование детей-инвалидов. (2004). Российское образование и общество, 46 (12), 63-74.

Коркунов В.В., Нигаев А.С., Рейнольдс Л.Д., Лернер Дж. (1998). Специальное образование в России: история, реальность, перспективы.Журнал нарушений обучаемости, 31 (2), 186-192.

Худорендо, Э.А. (2011). Проблемы образования и интеграции людей с ограниченными возможностями. Российское образование и общество, 53 (12), 82-91.

Лесневский Ю.Ю., Миякава М. (2009). Доступное образование в России: способ для слабовидящих достичь равного социального статуса. Образование для людей с ограниченными возможностями, 7, 21-26.

Логомаг, С. (2012). Инклюзивное и специальное образование: барьеры и риски развития.Научные труды Международного теоретико-методологического семинара.

Малофеев Н.Н. (1998). Специальное образование в России: исторические аспекты. Журнал нарушений обучаемости, 31, 181–185.

Министерство образования и науки Российской Федерации. (2012, апрель).

Морова Н. (2012). Научная школа «Социальная реабилитация детей-инвалидов»: от основания до современной практики. Международный журнал академических исследований, 4 (2), 195–197.

Закон Москвы «Об образовании инвалидов» (2012).Получено с: http://www.educom.ru.

Назарова Н.М. (2011). К проблеме разработки теоретико-методических основ интегрированного образования. Психологическая наука и образование, 3, 5-11.

Закон об образовании (2010). Получено с: http://www.educom.ru/.

Орешкина, М. (2009). Образование детей с ограниченными возможностями в России: на пути к интеграции и инклюзии. Международный журнал специального образования, 24 (3), 112-120.

Роза, Д.(2005). Инклюзивное образование в России: отчет о состоянии дел. Мир инвалидов, 27.

Жаворонков Р.Н. (2011) Развитие инклюзивного образования в России на современном этапе: социально-правовые аспекты. Психологическая наука и образование, 4.

Кафедра дефектологии и клинической психологии

Заведующая кафедрой — Ахметзянова Анна Ивановна, кандидат психологических наук, доцент, заместитель директора по научной работе Института психологии и образования..

Устав отдела.

Кафедра образована на базе кафедры логопедии Татарского государственного образовательно-гуманитарного университета и в 2011 году включена в структуру Казанского федерального университета. Задача кафедры — подготовка высококвалифицированных специалистов. в сфере специального (дефектологического) образования.

---

Научный потенциал кафедры : штатная численность 11 человек, доля преподавателей, обеспечивающих учебный процесс со степенью и (или) ученым званием, составляет 72%.

Направления обучения:

44.03.03 — Специальное (дефектологическое) образование по направлению «Логопедия» — 4 года обучения;

44.03.03 — Специальное (дефектологическое) образование по направлениям: «Логопедия», «Специальная психология», «Дошкольная дефектология» — 5 лет обучения;

44.03.03 — Специальное (дефектологическое) образование по направлению «Логопед (второе высшее)» — 3 года обучения;

44.04.03 — Специальное (дефектологическое) образование, Магистратура «Психология девиантного поведения», «Технологии профилактики и коррекции девиаций инвалидов» — 2 года обучения.

Общее количество студентов кафедры, обучающихся по высшей и второй специальностям (дневная и заочная формы обучения) — 250 человек.

Позиция кафедры в рейтинге «Качество приема вузов Российской Федерации», проводимом Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» и РИА Новости среди вузов России без учета профиля подготовка и регион, по направлениям расширенной группы «Психолого-педагогическое и специальное (дефектологическое) образование»:

2013 г. — 4 место;

2014 — 2 место;

2015 г. — 3 место.

Приоритетные направления НИОКР кафедры :

Результаты научных исследований отражены в 3 монографиях, более 170 научных публикациях, в том числе публикации в списке ВАК, международной базе Scopus, Web of Science , и другие.

Кафедра ежегодно проводит международные научно-образовательные форумы, конференции, семинары, конкурсы с участием ученых и ведущих специалистов из России, Европы и Азии.Для студентов выступают ведущие российские и зарубежные ученые и специалисты с лекциями и мастер-классами.

---

Научно-образовательные проекты последних лет.

Образовательный проект конкурса грантов Благотворительного фонда Потанина для преподавателей магистерских программ «Развитие магистерской программы« Инклюзивная психология »(2014-2015).