Периодизация интеллектуального развития пиаже: Возрастная периодизация интеллектуального развития Ж.Пиаже.

Автор: | 11.09.1972

Содержание

Периодизация интеллектуального развития по Пиаже

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской пси­хологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, и про­слежено, как мышление ребенка постепенно меняет свой характер на протяжении детства. Пиаже изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей.

Факторы развития интеллекта. Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание.

До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. К био­логическим факторам на определенном уровне развития присое­диняются социальные, благодаря которым у ребенка вырабаты­ваются нормы мышления и поведения.

Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно.

Периоды интеллектуального развития по Пиаже. Интеллектуальное развитие ребенка проходит ряд периодов, порядок следования которых всегда остается неизмен­ным. Ж.Пиаже выделил четыре периода интеллектуального развития детей:

  1. Сенсомоторный период, от рождения ребенка до 18—24 ме­сяцев.

  2. Дооперациональный период, от 18—24 месяцев до 7 лет.

  3. Период конкретных операций, от 7 лет до 12 лет.

  4. Период формальных операций, после 12 лет.

Сенсомоторный период. Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ре­бенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движе­ния (отсюда и название «сенсомоторный»). Сенсомоторный период, в свою очередь, включает несколько стадий:

  1. стадию упрочения рефлексов,

  2. стадию первичных круговых реакций,

  3. стадию вторичных круговых реакций,

  4. стадию практического интеллекта,

  5. стадию третичных круговых реакций,

  6. стадию интрериоризации схем действий.

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежут­ках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения ре­флексов формируются первые

навыки.

На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом дви­жение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка ле­жат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Од­но и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкреп­ляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.п.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в еди­ное целое и используются для достижения цели. Когда случайное из­менение действия дает неожиданный эффект — новое впечатле­ние, — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются

третичные круговые реакции: ре­бенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к ка­ким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интрериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже мо­жет комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной руч­ке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

К концу сенсомоторной стадии развития ребенок становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям.

Дооперациональный период. Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — дооперациональный.

Основная характеристика дооперациональной стадии — начало использования символов, в том числе слов. На этой стадии ребенку еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Он успешно решает задачи в кон­кретной ситуации, но не может справиться с ними в том случае, когда решение необходимо выразить в абстрактной, словесной форме. Те трудности, с которыми в данном случае сталкивается ребенок, обусловлены недостаточной развитостью его речи.

Репрезентативный интеллект, свойственный детям на дооперациональной стадии это мышление с помощью пред­ставлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменя­ли форму одного шарика — раскатывали его в «колбаску».

Отве­чая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и кол­баске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, пото­му что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жид­кости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинако­вую. Но, когда при них воду переливали из одного стакана в дру­гой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде подни­мался, они считали, что воды в нем стало больше. У ребенка отсутствует принцип сохранения коли­чества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Этап дооперациональных представлений завершается с появле­нием понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизмен­ными, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы.

Период конкретных операций. На стадии конкретных операций дети уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках.

Пройдя какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоянии его запомнить, указать и узнать, более того — вернуться назад и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бумаге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уже в состоянии сделать и это.

Стадией конкретных операций данный уровень интеллектуального развития называется потому, что пользоваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя их к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическом смысле слова. Логические операции нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкрет­ными).

Ребенок обнаруживает способ­ность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Операция — центральное понятие теории Ж. Пиаже. Операция — это обратимое действие. Такими обратимыми операциями являются большинство парных математических опе­раций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овла­дение операциями. Дети приходят к интуитивному пониманию двух важней­ших логических принципов, которые выражаются отношениями:

если А=В и В=С, то А=С; А+В=В+А

Дети легко справляются с задачами на сохранение (феномены Пиаже). Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. Детьми до 7-8 летнего возраста растворенный сахар обычно считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте около 7—8 лет сахар уже рассматривается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное, доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9—10 лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой вес, и суммарный вес всех элементарных частиц сахара эквивалентен весу сахара до его растворения. В возрасте 11—12 лет это же распространяется и на объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уро­вень воды в стакане будет выше своей первоначальной высоты.

Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуаль­ного развития является способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку, например, по весу или величине. В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной стадии самые маленькие дети, проводя сериацию, утверждают, что все, предложенные им предметы, (например, палочки), одинаковы. На стадии более старшего возраста дети делят предметы на две категории: большие и маленькие без их дальнейшего упорядочивания. На следующей стадии своего развития дети говорят уже о больших, средних и малых предметах. На следующей стадии ребенок строит классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней стадии он открывает для себя метод сериации: выбирает сначала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищет, самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последней стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданная им конструкция предполагает обратимые отношения, т. е. он понимает, что элемент «а» в серии одновременно меньше всех предшествующих элементов и больше всех последующих.

Т.о., на стадии конкретных операций, в возрасте между 7 и 12 годами, дети оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различны признакам, например по высоте или по весу. Ребенок также уже понимает, что многие термины, выражающие отно­шения: меньше, короче, легче, выше и т. п., характеризуют не абсо­лютные, а относительные свойства объектов, т. е. такие их качества, которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других объектов.

Дети этого возраста способны объединять предметы в классы, выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы и подклассы. Вместе с тем, дети в возрасте до 12 лет еще не могут рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих рассуждениях на предположения или воображаемые события.

Период формальных операций. Последний, высший период интеллектуального развития — пе­риод формальных операций. Подросток освобождается от конкрет­ной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и при­обретает возможность мыслить так же, как взрослый человек.

На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает понятия. Характерная осо­бенность этой стадии — способность мыслить логически, пользуясь аб­страктными понятиями, способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения), способность к формулированию и проверке предположений гипо­тетического характера. Подросток рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Некоторые современные критики Пиа­же полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального развития ребенка-дошкольника. Критики Пиаже утверждали, что выделенные Ж. Пиаже стадии свидетельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребенок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое понимание так, как это свойственно взрослому. Оказалось, например, что если не опираться на речевые высказывания ребенка при оценке его интеллекта, то дети уже 4-5 летнего возраста могут демонстрировать понимание принципа сохранения вещества при изменении формы и расположения предметов.

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они срав­нивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спраши­вали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет го­ворили, что воды останется столько же. На третьем этапе экспе­римента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем в первом, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания ко­личество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка этого возраста представляется в наглядном плане, и уровень жидкости, кото­рый они видят, становится показателем всего ее количества.

Оглавление

Интеллектуальное развитие ребенка: теория Пиаже

Теория интеллектуального развития швейцарского биолога и философа Жана Пиаже охватывает период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего — развитию логического мышления. Пиаже верил, что мышление взрослого отличается от мышления ребенка в первую очередь большей логичностью.

​​​​​​​В разное время Жан Пиаже называл разные стадии интеллектуального развития, но чаще всего их было четыре: сенсомоторная стадия, дооперациональная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. Сенсомоторная и дооперациональная стадия — проявление допонятийного мышления. В это время суждения детей относятся только к конкретному предмету, чему-то наглядному и всем известному, категоричны и единичны: не связаны логической цепочкой. Ребенок понимает в в первую очередь суждения по аналогии и через наглядный пример. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Эгоцентризм обусловливает не только такую особен­ность детской логики, как нечувствительность к проти­воречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция свя­зывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания.

Начиная где-то с 7 лет у ребенка развивается уже понятийное мышление, начинаясь со стадии конкретных операций и развивается на стадии формальных операций.

Сенсомоторная стадия длится от рождения до 2 лет и делится на 6 подстадий, во время которых ребенок последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: 1) Ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; 2) Рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; 3) Появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; 4) Возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; 5) Открытие для себя новых способов получения интересных результатов; 6) Появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта, то есть понимание независимого от субъекта существования объектов.

Дооперациональная стадия характерна для возраста от 2 до 7 лет, с двумя подстадиями. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоциаций, касающихся окружающей среды: например, понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной точке зрения (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или является результатом их желания оправдаться любой ценой.

Стадия конкретных операций характеризует возраст от 7 до 12 лет и подразделяется на две подстадии. На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Стадия формальных операций возникает в возрасте от 12 лет и старше. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, которая начинается в возрасте 11—12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня: неудача, частичный успех, успех. В последних версиях своей теории Пиаже рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на который так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в которой полностью отсутствует какое бы то ни было новое Знание, возникает именно оно — новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с другим знанием?

Другие теории Пиаже, дополняющие его основную теорию, посвящены развитию моральных суждений, перцептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с точки зрения ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.

Психология развития и возрастная психология – Кулагина И. Ю.

– 1. Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже ❤️ — Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю
1. Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Основные понятия и принципы

Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма – ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция – включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, – с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта.



Психология развития и возрастная психология – Кулагина И. Ю. – 1. Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже

Возрастная периодизация | Учебно-методический материал на тему:

                       Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение высшего образования                                              Московской области

            «Государственный гуманитарно-технологический университет»

                                                              (ГГТУ)

                    Истринский профессиональный колледж-филиал

                                                 Реферат на тему:

       «Возрастная периодизация в научном психологическом наследии»

                                                                                    Подготовила: студентка

                                                                                           ПНК 16 Б группы

                                                                                           Мортина К. В.

                                                                                           Преподаватель:

                                                                                           Балясникова М.В.

                                                                                           Оценка:                                                                                          

                                                   

                                                     Истра 2017

                                                           2

                                         Содержание

Введение………………………………………………………………………3

1.Возрастная периодизация по Ж. Пиаже…………………………………..5

2.Возрастная периодизация по З. Фрейду…………………………………..7

3.Возрастная периодизация по Э. Эриксона………………………………..9

Заключение…………………………………………………………………..10

Список литературы………………………………………………………….11

                                                         3

                                          Введение

     Возрастная периодизация — периодизация развития человека от рождения и до смерти, определение возрастных границ этапов в жизни человека, принятая в обществе система возрастной стратификации.

     Возраст существует одновременно как абсолютное, количественное понятие (календарный возраст, время жизни от рождения) и как этап в процессе физического и психологического развития (условный возраст). Условный возраст определяется степенью развития, текущим этапом в процессе развития и зависит от принятой системы периодизации, от принципов разграничения этапов развития.

     Деление жизненного цикла человека на возрастные категории менялось со временем, оно культурно-зависимо, и определяется подходом к установлению возрастных рамок.

     Первой системой отсчета является индивидуальное развитие (онтогенез, «жизненный цикл»). Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «стадии развития», «возрасты жизни», и концентрируется на возрастных свойствах.

     Вторая система отсчета — это связанные с возрастом социальные процессы и социальная структура общества. Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «возрастные страты», «возрастные группы», «поколения».

     Рассмотрим несколько теорий возрастной переодизации разных ученых.

                                                     

                                                     4

              1.Возрастная периодизация по Ж. Пиаже

     В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

     Основная цель разумного поведения или мышления человека — адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Пиаже называет схемами. Схема представляет собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, включать в себя достаточно сложные комплексы двигательных умения, навыков и умственных действий.

     Операция — центральное понятие теории Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее важным свойством — обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия. 

Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей:

1. сенсомоторная стадия, от рождения ребенка до 18-24 месяцев (с рожд.-1,5-2лет).

     Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познания себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

2. дооперациональная стадия, от 18-24 до 7 лет.

     К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из существа, зависящего от наследственности, становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям. Основная характеристика дооперациональной стадии — начало использования символов, в том числе слов. Таким образом, происходит усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Ребенок употребляет их, прежде всего в игре, в процессе подражания. На этой стадии ему еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Однако когда

                                                       5

соответствующую задачу ребенку необходимо решать в конкретной ситуация, включающей реальные отношения людей, то уже дети примерно трехлетнего возраста неплохо справляются с ней, испытывая затруднения лишь в том случае, когда найденный принцип решения необходимо выразить в абстрактной, словесной форме.

3. стадия конкретных операций, от 7 лет до 12 лет.

     Происходит возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов исобытий. Идет усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно7 лет) и веса предметов (около 9лет). Классифицирует объекты по отдельным существенным признакам.

     На стадии конкретных операций ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети, достигшие этого уровня развития, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. 

4.стадия формальных операций, после 12 лет.

     На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мышления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии — способность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии развития является системный поиск решения задач, при котором последовательно испытываются различные варианты решения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта. В скорости прохождения этих стадий у детей наблюдается определенные индивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадий определены приблизительно.

                                                     6

              2.Возрастная периодизация по З. Фрейду.

     Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следовательно, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детская сексуальность понимается Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, поглаживания, сосания, освобождение кишечника и т. д. Стадия развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие. Фрейд выделил 5 стадий личностного развития.

     На оральной стадии(до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пищи — собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, впоследствии ведет к возникновению таких «пороков» как курение, гурманство, словесная агрессия. Кроме бессознательного, инстинктивного начала личности, названного З. Фрейдом «Оно», развивается вторая инстанция — «Я». Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворённость всем предлагаемым.

     На анальной стадии(1-3 года) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя инстанция — «Сверх — Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Развивается аккуратность, пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрытность, чрезмерная чистоплотность, скупость, накопительство и некоторые другие черты.

     Фаллическая стадия(3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры) – Суть любого из комплексов – ребенок испытывает нежные чувства к родителю противоположного пола и агрессию по отношению к родителю своего пола, которого ребенок считает соперником и подсознательно хочет «устранить». Конфликт, связанный с Эдиповым комплексом разрешается путем отказа ребенка от нежных чувств к родителю противоположного пола и отождествление себя с родителем того же пола, что представляется меньшим злом для ребенка, чем агрессивные чувства. Становление полового сознания

                                                   7

предполагает представление не только о своем поле, но и другом, т.е. должно быть, представление не только о мужском, но и о женском.

     Латентная стадия(5-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Само название этого периода указывает на скрытый характер проявления либидо. Ребенок осваивает формы поведения, свойственные данному полу. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т. д.

     Генитальная стадия(12-18 лет) соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биологическое начало — «Оно» — усиливает свою активность, и личности подростка приходится бороться с его агрессивными импульсами, используя механизмы психологической защиты.

                                                  8

          3.Возрастная периодизация по Э. Эриксону.

     Периодизация Э. Эриксона включает последовательность из 8 стадий, на каждой из которых в зависимости от успешности разрешения психосоциального кризиса происходит формирование личностного качества либо в его позитивном значении, либо как патологического свойства, вследствие чего потенциал развития личности на данной стадии оказывается нереализованным.

     Первая стадия предполагает разрешение кризиса путем выбора между доверием и недоверием личности к миру (0—1 год), вторая стадия — формирование автономии против стыда и сомнения (2—3 года), третья стадия — инициативности против чувства вины (4—6-7 лет), четвертая стадия — умения и компетентности против чувства неполноценности (8—13 лет), пятая — формирование личностной идентичности против смешения идентичности (14 —19 лет), шестая — близости и любви против изоляции и отвержения (19—35 лет), седьмая — производительности против стагнации и застоя (35—60 лет) и восьмая — целостности и мудрости личности против дезинтеграции и распада (старше 60 лет).

      Центральным для созданной Эриксоном теории развития личности является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим принципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее:

     Личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия;

     Общество устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой тенденции, а так же поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития. Концепция Эриксона базируется на представлении о том, что полноценное развитие личности возможно только путем прохождения последовательно всех стадий. Согласно Эриксону, каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время и сопровождается так называемым возрастным кризисом. Кризис наступает в связи с достижением индивидуумом определенного уровня психологической и социальной зрелости, необходимого и достаточного для данной стадии. Каждая из фаз жизненного цикла характеризуется фазо-специфической эволюционной задачей, которая на определенном этапе жизни предъявляется человеку и должна найти свое разрешение. Под фазо-специфической эволюционной задачей Э. Эриксон подразумевал какую-либо

                                                     9

проблему в социальном развитии, которую общество ставит перед личностью, и разрешение которой способствует переходу на новый, более успешный уровень социализации.

     В теории Эриксона, конфликты играют жизненно важную роль, потому что и рост и расширение сферы межличностных отношений связанны с растущей уязвимостью функций эго на каждой стадии.

                                         

                                                   10

                                      Заключение

Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации. Именно поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей.

     В ряде исследований установлено большое сходство особенностей развития личности в детстве, юности, раннем, среднем и позднем зрелом возрасте, что позволяет говорить о существовании различных индивидуальных стилей развития.

     Таким образом, потенциалы развития включают индивидные, субъектные и личностные особенности, которые, преобразуясь под влиянием деятельностей человека, составляют своеобразное сочетание потенциалов индивидуального развития.

                                                    11

                                 Список литературы

1.https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%BE%D0%B7%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F

2.http://agespsyh.ru/otvety-k-ekzamenu-vozrastnaya-psikhologiya/179-vozrastnaja-periodizacija-je-jeriksona.html

3. http://www.studfiles.ru/preview/6014842/page:10/

4. http://megalektsii.ru/s13006t3.html

5. http://bibliofond.ru/view.aspx?id=555124#1

6. http://www.refsru.com/referat-18456-6.html

Периодизация интеллектуального развития Ж. Пиаже

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Основные понятия и принципы. Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Ребенком используются два основных механизма − ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция − включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодациисхемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, − с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует − производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно, интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7−8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7−8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация − процесс адаптации к социальной среде − приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Таблица 3

Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже

Периоды Подпериоды и стадии Возраст
I. Сенсомоторный интеллект (0−2 года) 1. Упражнение рефлексов 0−1 мес.
2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции 1−4 мес.
3. Вторичные круговые реакции 4−8 мес.
4. Начало практического интеллекта 8−12 мес.
5. Третичные круговые реакции 12−18 мес.
6. Начало интериоризации схем действий 18−24 мес.
II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2−11 лет) 1. Дооперациональные представления 2−7 лет
2. Конкретные операции 7−11 лет
III. Формальные операции   11−15лет

Стадии развития интеллекта. Стадии − это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (табл. 3). Сначала формируются сенсомоторные структуры − системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций − системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально–логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, − это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например, рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках − свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку В основе навыка лежат первичные круговые реакции − повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия − начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели, когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект − новое впечатление − ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что. открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период − репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект − мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационалъных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика − раскатывали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка − его эгоцентризмом. Эгоцентризм − особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения.

Эгоцентризм − общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7−8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития − период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико–дедуктивным.

Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке − он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория. В начале своей научной деятельности, в 20–е годы Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л.С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а сама создает воображаемую действительность, это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим.

Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль − главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма − в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7−8 лет, в эгоцентрическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что–то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопровождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности; если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю.

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма — ассимиляция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта.

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — Глава 7. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

    1. Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 1. Ситуативно-личностное общение, характерное для младенчества

    В психологической теории деятельности общение рассматривается как один из ее видов. Оно имеет ту же структуру, что и любая другая деятельность: возникает…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 2. Л. С. Выготский о стадиальности развития

    Возрастное развитие, в особенности детское, — сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 2. Ситуативно-деловое общение

    В психологической теории деятельности общение рассматривается как один из ее видов. Оно имеет ту же структуру, что и любая другая деятельность: возникает…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 3. Периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину

    Д. Б. Эльконин развил представления Л. С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 5. Общение как вид деятельности

    В психологической теории деятельности общение рассматривается как один из ее видов. Оно имеет ту же структуру, что и любая другая деятельность: возникает…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 3. «Метаморфозы» в детском развитии

    Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 2. Неравномерность развития

    Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 1. Цикличность

    Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 4. Периодизация развития личности по А. В. Петровскому

    Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах. Становление личности определяется…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 1. Предмет и методы возрастной психологии

    1. Предмет и методы возрастной психологии Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — Глава 4. ВОЗРАСТНОЕ РАЗВИТИЕ: ФАКТОРЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ

    1. Предмет и методы возрастной психологии Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 1. Критерии периодизации возрастного развития

    1. Критерии периодизации возрастного развития Понять закономерности возрастного развития, специфику отдельных возрастных этапов позволяет разделение…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — Глава 5. СТАДИАЛЬНОСТЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

    1. Критерии периодизации возрастного развития Понять закономерности возрастного развития, специфику отдельных возрастных этапов позволяет разделение…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка

    Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 4. Ведущая деятельность

    Как в филогенезе, так и в онтогенезе источником психического развития является деятельность. Освоение различных видов деятельности, социального опыта…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — РАЗДЕЛ I. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

    Глава 1. ЖИЗНЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Достоянием отечественной психологии стал деятельностный подход, согласно которому психика развивается в результате…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 1. Появление психической формы жизни в филогенезе

    Глава 1. ЖИЗНЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Достоянием отечественной психологии стал деятельностный подход, согласно которому психика развивается в результате…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 2. Факторы и закономерности развития психики

    Что собой представляет процесс возрастного развития? Чем он обусловлен? В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическое…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — Глава 1. ЖИЗНЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

    Глава 1. ЖИЗНЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Достоянием отечественной психологии стал деятельностный подход, согласно которому психика развивается в результате…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 3. Развитие морального сознания личности по Л. Колбергу

    Периодизация Э. Эриксона охватывает весь жизненный путь личности и разные стороны ее развития. Другие периодизации развития личности — более частные, в…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 2. Периодизация развития личности по Э. Эриксону

    Эрик Эриксон — последователь 3. Фрейда, расширивший психоаналитическую теорию. Он смог выйти за ее рамки благодаря тому, что начал рассматривать развитие…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 1. Периодизация развития личности по 3. Фрейду

    1. Периодизация развития личности по 3. Фрейду В своей периодизации возрастного развития Зигмунд Фрейд прослеживает одну линию — психосексуального…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — Глава 6. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

    1. Периодизация развития личности по 3. Фрейду В своей периодизации возрастного развития Зигмунд Фрейд прослеживает одну линию — психосексуального…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 3. Операциональный аспект деятельности

    Внутренняя сторона деятельности представлена психическими образованиями, направляющими внешнюю активность. Внешняя активность и направляющее ее…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 3. Перцептивный уровень

    Следующий уровень развития психики — перцептивный. Он связан со способностью животных воспринимать целостные объекты и ситуации. Исследования…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 2. Сенсорный уровень

    Сенсорный уровень развития психики связан с преобразованием первоначально недифференцированной чувствительности в дифференцированные ощущения. Как…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 1. Уровень недифференцированной чувствительности

    Для чего в книге по возрастной психологии нужна глава о филогенезе психического? Ответ на этот вопрос авторы хотели бы начать отрывком из известной книги…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — Глава 2. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В ФИЛОГЕНЕЗЕ И ПСИХИКА ЧЕЛОВЕКА

    Для чего в книге по возрастной психологии нужна глава о филогенезе психического? Ответ на этот вопрос авторы хотели бы начать отрывком из известной книги…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 4. Внеситуативно-личностное общение, возникающее в середине или конце дошкольного возраста

    С появлением первых вопросов ребенка: «почему?», «зачем?», «откуда?», «как?» — начинается новый этап в развитии его общения со взрослым, дополнительно…

  • Психология развития и возрастная психология — Кулагина И. Ю. — 1. Периодизация интеллектуального развития по Ж. Пиаже

    Мышление как познавательный процесс. Понятие когнитивной схемы. Периодизация интеллектуального развития (Ж. Пиаже).

    Мышление как феномен, обеспечивающий родовую особенность человека, в структуре психики человека относится к психическим познавательным процессам, которые обеспечивают первичное отражение и осознание людьми воздействий окружающей действительности.

    Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака:

    -обобщенность и;

    -опосредствованность.

    Т.е. мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории. Суть мышления — в выполнении некоторых когнитивных операций с образами во внутренней картине мира. Эти операции позволяют строить и достраивать меняющуюся модель мира.

    Специфичность мышления заключаются в том, что:

    -мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;

    -лишь в мышлении возможно познание становящегося, изменяющегося, развивающегося мира;

    -мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практическую деятельность.

     

    Процесс мышления характеризуется следующими особенностями:

    -носит опосредствованный характер;

    -всегда протекает с опорой на имеющиеся знания;

    -исходит из живого созерцания, но не сводится к нему;

    -в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме;

    -связано с практической деятельностью человека.

    Когнитивная схема-одно из основных понятий когнитивных теорий, которое обозначает особым образом организованную систему прошлого опыта, обретенного в процессе познания и с помощью которой объясняется переживание опыта настоящего времени.

    Когнитивная карта-гипотетическая промежуточная переменная, предположение о наличии которой сделал Толмен, наблюдая поведение крысы в знакомом ей лабиринте при изменении пути к пище.

    Пиаже.

    Период сенсо-моторного интеллекта (0—2 года)

    От рождения до двух лет постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

    Период сенсо-моторного интеллекта делится на шесть стадий.

    1. Первая стадия (0—1 мес.)

    В этом возрасте возможности ребёнка практически ограничены врождёнными рефлексами.

    2. Вторая стадия (1—4 мес.)

    Под влиянием опыта рефлексы начинают преобразовываться и координироваться между собой. Появляются первые простые навыки (первичные циркулярные реакции). «Например, когда ребёнок постоянно сосёт свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать приобретённой аккомодацией»[1].

    3. Третья стадия (4—8 мес.)

    Действия ребёнка приобретают более выраженную направленность на предметы и события, существующие вне и независимо от него. Посредством повторения закрепляются движения, первоначально случайные, приводящие к изменениям внешней среды, интересным ребёнку (вторичные циркулярные реакции). Появляется «двигательное узнавание» знакомых предметов, выражающееся в том, что «ребёнок, столкнувшись с предметами или сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркулярные реакции, ограничивается тем, что даёт лишь контур обычных движений, но реально их не выполняет».

    4. Четвёртая стадия (8—12 мес.)

    Возникает способность координации вторичных циркулярных реакций, их объединения в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить другое — целевое — действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий.

    5. Пятая стадия (12—18 мес.)

    Ребёнок уже не только пользуется известными ему действиями как средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное ему действие и констатируя отличие результата; Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые координации известных ребёнку действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства.

    6. Шестая стадия (после 18 мес.)

    В отличие от предыдущей стадии, здесь ребёнок уже способен открывать новые действия-средства не путём экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций, — внутренним экспериментированием.

    Период подготовки и организации конкретных операций (2—11 лет)

    Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)

    Здесь совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Символическая функция — «способность отличать обозначение от обозначаемого и вследствие этого возможность использовать первое для того, чтобы вспомнить второе или указать на него»[2]. В младенчестве ребёнок хотя и может воспринимать сенсорный сигнал как знак события, которое последует за ним, но не способен воспроизвести во внутреннем плане знак не воспринимаемого актуально события, не являющийся конкретной частью этого события.

    Понятия, называемые предпонятиями, на этой стадии образны и конкретны, они не относятся ни к индивидуальным объектам, ни к классам вещей, и связываются друг с другом посредством трансдуктивного рассуждения.

    Эгоцентризм ребёнка выражается в неспособности взглянуть на свою точку зрения со стороны, как на одну из возможных. Ребёнок не способен сделать процесс своего мышления объектом своего мышления, думать о своих мыслях. Он не стремится обосновывать свои рассуждения или искать в них противоречия.

    Для детей в этом возрасте характерна центрация (сосредоточение) на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками.

    Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое.

    Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

    Ещё на стадии дооперациональных представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями. Операции — «действия, интериоризованные и организованные в структуры целого»; операцией называется «любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов»[3]. Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций.

    У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками. Группировка — форма подвижного равновесия операций, «система уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга». Одна из простейших группировок — группировка классификации, или иерархического включения классов. Благодаря этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

    Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Начиная с 7—8 лет «можно наблюдать образование систем логических операций над самими объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этими объектами». Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

    Период формальных операций (11—15 лет)

    Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего задаётся вопросом о всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного.

    Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок теперь может мыслить гипотезами (являющимися по своей сути описаниями различных возможностей), которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел.

    Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. На стадии конкретных операций такие отношения могли устанавливаться лишь в пределах одного предложения, то есть между отдельными объектами или событиями, что и представляет собой конкретные операции. Теперь логические отношения устанавливаются уже между предложениями, то есть между результатами конкретных операций. Поэтому Пиаже называет эти операции операциями второй ступени, или формальными операциями, тогда как операции внутри предложения — конкретными операциями.

    Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

    Классический эксперимент демонстрирует способности, которые появляются у ребёнка на стадии формальных операций[4]. Ребёнку дают бутылочку с жидкостью и показывают, как добавление нескольких капель этой жидкости в стакан с другой неизвестной ребёнку жидкостью заставляет её окраситься в жёлтый цвет. После этого ребёнок получает четыре колбы с разными, но бесцветными и неразличимыми по запаху жидкостями, и его просят воспроизвести жёлтый цвет, пользуясь этими четырьмя колбами по своему усмотрению. Этот результат достигается соединением жидкостей из колб 1 и 3; прийти к этому решению можно, последовательно перебрав сначала одну за другой все жидкости из четырёх колб, а затем все возможные парные сочетания жидкостей. Эксперимент показал, что такой систематический перебор парных комбинаций доступен только для ребёнка, находящегося на стадии формальных операций. Младшие дети ограничиваются несколькими сочетаниями жидкостей, не исчерпывающими всех возможных комбинаций.

    (PDF) Когнитивное развитие и готовность к школе

    Когнитивное развитие и готовность к школе

    Многие из тех, кто остается приверженцем теории когнитивного развития Жана Пиаже, видят важные последствия

    для наших концепций готовности к формальным аспектам школьного обучения. Общий принцип

    сильной корреляции между показателями когнитивного развития и школьной успеваемостью дополняется предложением

    Пиаже иерархической последовательности четырех стадий когнитивного развития: сенсомоторной, до

    оперативной, конкретной операционной и формальной операционной стадии. .Во многих западных школьных системах сроки

    перемещения детей из неформальных учебных заведений детского сада и дошкольного учреждения в первый год

    формального обучения на основе учебной программы в начальной или начальной школе совпадают с переходом от дошкольного образования.

    от операционального к конкретному операционному способу мышления. Кроме того, изменение требований к учебной программе

    теоретической математики, языка и естествознания (например) в средних школах или средних школах

    часто происходит, когда умы учащихся, как утверждается, находятся в переходе от конкретных рабочих к формальным рабочим

    мышление.Однако, в то время как время перехода в школу в значительной степени определяется возрастом, соответствующие изменения когнитивного развития

    связаны с возрастом.

    Три особенно важных и широко применяемых педагогических результата изучения когнитивной теории развития

    — это игровой характер дошкольного обучения, практический

    подход к обучению математике в начальной школе и проблема. -решающий подход к учебным программам средней школы

    естествознания.В течение почти двух десятилетий в двух ключевых американских журналах, Journal for Research Into Science

    Teaching и Science Education, преобладали отчеты о взаимосвязи между научным обучением в средней школе

    и формальным операционным мышлением. Такие исследователи, как Антон Лоусон, Уоррен Уоллман и Роберт

    Карплюс, были ведущими исследователями той эпохи. Хотя многие заметили бы, что влияние Пиаже

    на естественнонаучное образование в Соединенных Штатах уже давно прошло, это не так в Соединенном Королевстве

    , и это определенно не относится к дошкольному образованию.Замечательный успех команды

    Майкла Шейера в Соединенном Королевстве в приложениях к педагогике естественных наук, в частности, и к образованию

    в целом, показывает пользу теоретически обоснованной долгосрочной приверженности. Предварительное обучение

    учителей раннего возраста остается под влиянием творчества Пиаже, а раннее влияние Констанции

    Камии было продолжено другими, такими как Рета Деврис и Бетти Зан.

    Готовность к естественным наукам в старших классах

    Шайер и часть группы Concepts in Secondary Mathematics and Science в Лондонском университете

    разработали таксономию когнитивного спроса непосредственно из книги Барбеля Инхелдера и Жана Пиаже о развитии формального мышления

    и использовал его для оценки интеллектуальных требований U.K. Национальная средняя школа

    по естественнонаучной программе. Их последующее репрезентативное национальное исследование когнитивного развития детей

    выявило педагогически важное несоответствие между когнитивными требованиями содержания программы

    по естествознанию и способностью познавательного развития старшеклассников в Соединенном Королевстве понимать этот материал

    . В этом заключается концептуализация взаимосвязи между когнитивным развитием и содержанием урока

    , поскольку оно связано с подготовкой к школе: когнитивные требования формальной учебной программы превышают когнитивные способности

    многих учеников, которые были переведены в новую школу на основе некоторого возраста —

    установленный критерий.Два альтернативных решения этого несоответствия кажутся возможными для решения проблемы готовности

    к обучению: сократить, реорганизовать или перенести когнитивные требования учебной программы для

    все / многие / некоторые учащиеся; или продвигать учащихся на основе когнитивной готовности к обучению, а не к возрасту

    лет. Перед лицом непримиримости экспертов по учебным программам или, в ситуации Великобритании, требований университетских

    вступительных экзаменов, третье, гораздо более радикальное решение показалось команде Шайера подходящим.Они разработали

    вмешательство «Наука мышления» для максимального развития формальных структур оперативного мышления у

    учащихся средних и младших классов. Really Raising Standards сообщил, что не только улучшились темпы когнитивного развития

    , но и студенты, которые получили специальные заставляющие думать уроки позже

    , превзошли контрольные показатели по естествознанию, математике и языку на национальных государственных экзаменах, используемых для принятия решения о доступе в университеты

    .Лорна Эндлер нашла аналогичные результаты для своего тиражирования проекта в Австралии,

    , который послужил поводом для реализации Целей 2000 в масштабах округа в Орегоне, США. Исследование Стэнбридж

    ее собственного радикального конструктивистского научного преподавания в течение почти десятилетия показало, что понимание

    основных концепций физической науки ограничено уровнем когнитивного развития учащегося; когнитивный потолок достижений

    предполагался исследованием Паниццона с участием

    учащихся средней школы, колледжа и университета.

    Когнитивное развитие в раннем взрослом возрасте

    Результаты обучения

    • Различие между формальной и постформальной мыслью
    • Опишите когнитивное развитие и диалектическое мышление в раннем взрослом возрасте

    За пределами формальной оперативной мысли: постформальная мысль

    Рисунок 1 . По мере того, как молодые люди приобретают больше опыта, они все больше думают абстрактно и способны понимать различные точки зрения и сложности.

    В модуле «Подростковый возраст» мы обсудили формальную операционную мысль Пиаже. Отличительной чертой этого типа мышления является способность мыслить абстрактно или рассматривать возможности и идеи об обстоятельствах, никогда непосредственно не испытываемых. Однако абстрактное мышление — лишь одна из характеристик мышления взрослых. Если вы сравните 14-летнего подростка с кем-то в возрасте под 30, вы, вероятно, обнаружите, что последний учитывает не только то, что возможно, но и то, что вероятно. Почему изменение? Молодой человек приобрел опыт и понимает, почему возможности не всегда становятся реальностью.Это различие во взглядах взрослых и подростков может вызвать споры между поколениями.

    Вот пример. Студентка в возрасте около 30 лет рассказала о таком споре со своим 14-летним сыном. Сын накопил значительную сумму денег и хотел купить старую машину и хранить ее в гараже, пока не станет достаточно взрослым, чтобы водить машину. Он мог сидеть в нем, притвориться, что едет, убрать его и показать своим друзьям. Это было похоже на прекрасную возможность. Однако у матери были возражения практического характера.Автомобиль просто простоял несколько лет, пока приходил в негодность. Сын, вероятно, изменит свое мнение о типе машины, которую он хочет, к тому времени, когда он станет достаточно взрослым, чтобы водить машину, и они застрянут в машине, которая не будет работать. Она также была обеспокоена тем, что наличие поблизости машины было бы слишком большим искушением, и сын мог бы решить ускользнуть на ней, чтобы быстро прокатиться, прежде чем у него будет разрешение или права.

    Теория когнитивного развития Пиаже закончилась формальными операциями, но возможно, что после (или «после») формальных операций в зрелом возрасте могут развиться другие способы мышления (даже если это мышление не составляет отдельную «стадию» развития) . Постформальная мысль практична, реалистична и более индивидуалистична, но также характеризуется пониманием сложности различных точек зрения. По мере того, как человек приближается к концу 30-го, скорее всего, он принимает решения по необходимости или из-за предыдущего опыта и меньше подвержен влиянию того, что думают другие. Конечно, это особенно верно для индивидуалистических культур, таких как Соединенные Штаты. Постформальное мышление часто описывается как более гибкое, логичное, готовое принимать моральные и интеллектуальные сложности и диалектическое, чем предыдущие стадии развития.

    Схема Перри

    Одна из первых теорий когнитивного развития в раннем взрослом возрасте возникла у Уильяма Перри (1970), изучавшего студентов бакалавриата Гарвардского университета. Перри отметил, что в течение студенческих лет познание имело тенденцию сдвигаться с дуализма (абсолютное, черное и белое, правильное и неправильное мышление) к множественности (признание того, что некоторые проблемы разрешимы, а некоторые ответы — нет. пока известно) к релятивизму (понимание важности конкретного контекста знания — все это по отношению к другим факторам).Подобно формальному операционному мышлению Пиаже в подростковом возрасте, на это изменение мышления в раннем взрослом возрасте влияет образовательный опыт.

    Таблица 1. Этапы схемы Перри
    Краткое изложение позиции в схеме Перри Базовый пример
    Дуализм Власти знают «учитель знает, что правильно, а что нет»
    Истинные власти правы, остальные — мошенники «мой наставник не знает, что хорошо, а что плохо, но другие знают»
    Кратность Есть некоторые неопределенности, и власти работают над ними, чтобы выяснить правду «Мои наставники не знают, но кто-то пытается выяснить»
    (a) Каждый имеет право на собственное мнение
    (b) Власти не хотят получать правильные ответы.Они хотят, чтобы мы думали определенным образом
    «разные наставники думают по-разному»
    «есть ответ, который хотят репетиторы, и мы должны его найти»
    Релятивизм Все относительно, но не в равной степени «нет правильных и неправильных ответов, это зависит от ситуации, но одни ответы могут быть лучше других»
    Вы должны принимать собственные решения «важно не то, что думает преподаватель, а то, что думаю я»
    Первое обязательство «для этой конкретной темы я думаю, что….”
    Несколько обязательств «по этим темам я думаю, что…»
    Верить собственным ценностям, уважать других, быть готовым учиться «Я знаю, во что верю и что считаю правильным, другие могут думать иначе, и я готов пересмотреть свои взгляды»

    Смотри

    Пожалуйста, посмотрите эту короткую лекцию доктора Эрика Ландрама, чтобы лучше понять, как может меняться мышление во время учебы в колледже, согласно схеме Перри.Обратите внимание на общие сдвиги в убеждениях с течением времени. Узнаешь ли ты свое собственное мышление или мышление других людей, которых ты знаешь в этом клипе?

    Вы можете просмотреть стенограмму «Схема интеллектуального развития Перри» здесь (открывается в новом окне).

    Диалектическая мысль

    Помимо перехода к более практическим соображениям, мышление в раннем взрослом возрасте также может стать более гибким и сбалансированным. Абстрактные идеи, в которые подросток твердо верит, могут стать стандартами, по которым индивид оценивает действительность.Как показало исследование Перри, подростки склонны мыслить дихотомиями или абсолютными понятиями; идеи верны или ложны; хорошо или плохо; правильно или неправильно, и нет золотой середины. Однако с образованием и опытом молодые люди начинают понимать, что в каждой позиции есть что-то хорошее, а что-то нет. Такое мышление более реалистично, потому что очень мало позиций, идей, ситуаций или людей полностью правильны или неправильны.

    Некоторые взрослые могут выйти даже за рамки релятивистского или контекстного мышления, описанного Перри; они могут объединить важные аспекты двух противоположных точек зрения или позиций, синтезировать их и выдвинуть новые идеи.Это называется диалектической мыслью и считается одним из наиболее продвинутых аспектов постформального мышления (Basseches, 1984). Существует не одна теория постформального мышления; бывают вариации, с упором на способность взрослых терпеть двусмысленность, принимать противоречия или находить новые проблемы, а не решать проблемы и т. д. (а также релятивизм и диалектизм, о которых мы только что узнали). Их всех объединяет утверждение о том, что наш образ мышления может измениться в зрелом возрасте с образованием и опытом.

    ГЛОССАРИЙ

    диалектическая мысль:
    способность рассуждать с разных точек зрения и синтезировать различные точки зрения, чтобы придумывать новые идеи
    дуализм:
    абсолютное, черно-белое, правильное и неправильное мышление
    кратность:
    признавая, что некоторые проблемы разрешимы, а некоторые ответы еще не известны
    постформальная мысль:
    более индивидуалистический и реалистичный тип мышления, возникающий после последнего этапа формальных операций Пиаже.
    релятивизм:
    понимание важности конкретного контекста знаний — все это связано с другими факторами

    Внесите свой вклад!

    У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

    Улучшить эту страницуПодробнее


    % PDF-1.3 % 6975 0 объект > эндобдж xref 6975 153 0000000016 00000 н. 0000006576 00000 н. 0000006788 00000 н. 0000006834 00000 н. 0000006967 00000 н. 0000007174 00000 н. 0000007213 00000 н. 0000007296 00000 н. 0000009967 00000 н. 0000135478 00000 н. 0000135552 00000 н. 0000135629 00000 н. 0000135718 00000 н. 0000135764 00000 н. 0000135894 00000 н. 0000135940 00000 н. 0000136013 00000 н. 0000136086 00000 н. 0000136217 00000 н. 0000136263 00000 н. 0000136414 00000 н. 0000136459 00000 н. 0000136624 00000 н. 0000136768 00000 н. 0000136920 00000 н. 0000136965 00000 н. 0000137049 00000 н. 0000137165 00000 н. 0000137259 00000 н. 0000137304 00000 н. 0000137398 00000 н. 0000137442 00000 н. 0000137487 00000 н. 0000137625 00000 н. 0000137670 00000 н. 0000137715 00000 н. 0000137761 00000 н. 0000137854 00000 н. 0000137978 00000 н. 0000138127 00000 н. 0000138173 00000 н. 0000138266 00000 н. 0000138390 00000 н. 0000138552 00000 н. 0000138597 00000 н. 0000138690 00000 н. 0000138814 00000 н. 0000138860 00000 н. 0000138956 00000 н. 0000139002 00000 н. 0000139141 00000 п. 0000139187 00000 н. 0000139323 00000 н. 0000139369 00000 н. 0000139490 00000 н. 0000139536 00000 н. 0000139666 00000 н. 0000139712 00000 н. 0000139809 00000 н. 0000139855 00000 н. 0000139992 00000 н. 0000140037 00000 н. 0000140162 00000 п. 0000140207 00000 н. 0000140252 00000 н. 0000140298 00000 н. 0000140394 00000 н. 0000140440 00000 п. 0000140585 00000 н. 0000140631 00000 н. 0000140728 00000 н. 0000140774 00000 н. 0000140911 00000 н. 0000140957 00000 н. 0000141102 00000 п. 0000141148 00000 н. 0000141194 00000 н. 0000141240 00000 н. 0000141336 00000 н. 0000141382 00000 н. 0000141531 00000 н. 0000141577 00000 н. 0000141674 00000 н. 0000141720 00000 н. 0000141857 00000 н. 0000141903 00000 н. 0000142057 00000 н. 0000142103 00000 п. 0000142149 00000 н. 0000142194 00000 п. 0000142287 00000 н. 0000142411 00000 н. 0000142456 00000 н. 0000142552 00000 н. 0000142597 00000 н. 0000142795 00000 н. 0000142840 00000 н. 0000142937 00000 н. 0000142982 00000 н. 0000143167 00000 н. 0000143212 00000 н. 0000143342 00000 н. 0000143387 00000 н. 0000143432 00000 н. 0000143478 00000 н. 0000143565 00000 н. 0000143611 00000 н. 0000143698 00000 н. 0000143744 00000 н. 0000143831 00000 н. 0000143877 00000 п. 0000143964 00000 н. 0000144010 00000 н. 0000144097 00000 н. 0000144143 00000 н. 0000144230 00000 н. 0000144276 00000 н. 0000144363 00000 п. 0000144409 00000 н. 0000144496 00000 н. 0000144542 00000 н. 0000144629 00000 н. 0000144675 00000 н. 0000144762 00000 н. 0000144808 00000 н. 0000144895 00000 н. 0000144941 00000 н. 0000145028 00000 н. 0000145074 00000 н. 0000145161 00000 п. 0000145207 00000 н. 0000145294 00000 н. 0000145340 00000 н. 0000145427 00000 н. 0000145473 00000 п. 0000145560 00000 н. 0000145606 00000 н. 0000145693 00000 н. 0000145739 00000 н. 0000145826 00000 н. 0000145872 00000 н. 0000145959 00000 н. 0000146005 00000 н. 0000146092 00000 н. 0000146138 00000 н. 0000146225 00000 н. 0000146271 00000 н. 0000146358 00000 п. 0000146404 00000 н. 0000146491 00000 н. 0000146537 00000 н. 0000146583 00000 н. 0000003356 00000 п. трейлер ] / Назад 22755778 >> startxref 0 %% EOF 7127 0 объект > поток hY} TS% \ M @ * hmR, KB`S * TD> R \ 1z \ P EAV = б) Vl] h [Gjmy {omgy = ސ hQB (bQ Gb (Xy Z ( qHXRHQC # 1E ʦFq (Gn $% pA81N * Fheaȣ7Ky4TSҊIkT «o4e4 (Ȍ ֣ ԣ! 3 / @ 8LxlOh ڻ 86

    УСТНАЯ ТРАДИЦИЯ 10.1 — Завершить выпуск

    % PDF-1.6 % 7 0 объект > эндобдж 4 0 obj > поток 2017-02-28T11: 21: 03-06: 002017-03-02T13: 40: 40-06: 00 Предварительный просмотр: cgpdftops CUPS filter2017-03-02T13: 40: 40-06: 00 Приложение Acrobat Distiller 9.5.5 (Macintosh) / pdf

  • Центр изучения устных традиций
  • УСТНАЯ ТРАДИЦИЯ 10.1 — Полный выпуск
  • uuid: cf4dec24-469a-6d47-8547-3f0d3e63af2cuuid: c0f94c28-dda5-5f4c-866e-d0b0e288eb40 конечный поток эндобдж 1 0 объект > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 484 0 объект > эндобдж 493 0 объект > эндобдж 494 0 объект > эндобдж 485 0 объект > эндобдж 486 0 объект > эндобдж 487 0 объект > эндобдж 488 0 объект > эндобдж 489 0 объект > эндобдж 490 0 объект > эндобдж 491 0 объект > эндобдж 492 0 объект > эндобдж 531 0 объект > эндобдж 532 0 объект > эндобдж 533 0 объект > эндобдж 534 0 объект > эндобдж 535 0 объект > эндобдж 536 0 объект > эндобдж 565 0 объект > эндобдж 566 0 объект > эндобдж 567 0 объект > эндобдж 568 0 объект > эндобдж 569 0 объект > эндобдж 570 0 объект >>> / Повернуть 0 / Тип / Страница >> эндобдж 571 0 объект > эндобдж 572 0 объект > эндобдж 595 0 объект > поток HlUn0 ~; bXnxuqo = $ Nƞx (^ 2 $ (ǏZq \ 2 v (WQ 1Nnm! @? ɈVEACByPr4Ԧ (, Pl; (= «D-m, 4S-» RZ] Cm) LVnv

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.