Подражание в раннем возрасте: Ранний возраст

Автор: | 27.01.1972

Содержание

Ранний возраст

Психическое развитие детей раннего возраста

В раннем возрасте у ребенка появляются и утверждаются фундаментальные жизненные функции: он учится ходить, обращаться с предметами и говорить. Начиная самостоятельно передвигаться, маленький человек соприкасается с окружающим миром, познает его и учится ориентироваться в пространстве.

Психическое развитие детей раннего возраста уже к концу первого года жизни отличается освоением многих навыков. Ребенок умеет играть с игрушками, а общаясь со взрослыми, узнает назначение предметов быта и учится пользоваться ими: знает, например, для чего предназначены посуда или одежда. На этом этапе развития взрослый является для ребенка главной фигурой, которая может помочь ему познать окружающий мир. Причем, главным мотивом для общения в это время служит именно предмет, назначение которого хочет узнать ребенок.
 
 

Копирование поведения взрослых – основа деятельности малыша

Научившись пользоваться не только игрушками, но и обычными предметами быта, малыш стремится к осознанным действиям. И если в возрасте до года он мог просто, как обезьянка, повторять какие-то действия или жесты взрослых, то сейчас он их старается воспроизвести, чтобы достичь такого же, как взрослый результата: пытается, например, пить из чашки, а не через соску.
 
 Учитывая, что внешний вид предмета ничего не говорит о его назначении, ребенок снова вынужден обратиться за консультацией к взрослому. Возникает противоречие: с одной стороны хочется действовать самостоятельно, но без помощи взрослого ничего не получается. Именно это противоречие служит основой ситуативно-делового общения. То есть с помощью взрослого ребенок учится пользоваться предметом так, как это принято в обществе.

 
 

Ситуативно-деловая форма общения и авторитет взрослого

Таким образом, основой психического развития детей раннего возраста до одного года является ситуативно-деловая форма общения, которая служит способом организации предметных действий малыша и стимулом для развития речи.

Речь постепенно вытесняет из общения лепет и жесты, помогает смягчить возникающую из-за непонимания эмоциональность.

Примерно в 2,5 года главным мотивом общения для малыша становится авторитет взрослого. Он подражает взрослым во всем, в играх ребенок копирует действия, жесты, слова и интонации взрослых. Именно на способности подражать основано психическое развитие детей раннего возраста: ребенок выбирает для себя образец для подражания и копирует его. Подражая, дети осваивают действия, которыми еще не владеют. Модель поведения человека в различных жизненных ситуациях закладываются именно в раннем возрасте: в будущем память воскресит так называемое отсроченное подражание. Это означает, что в большинстве случаев человек поступает так, как поступали бы в подобной ситуации взрослые, окружавшие его в раннем возрасте.

 
 

Предметные действия детей

Итак, существует два направления развития предметного действия ребенка, первое из которых заключается в переходе от выполнения действий совместно с взрослым к самостоятельному выполнению. Причем взрослый в глазах ребенка становится образцом для подражания, то есть правильного выполнения.

Второе направление заключается в выборе и развитии способов и средств осуществления предметной деятельности ребенком самостоятельно. В результате карапуз овладевает способом использования предмета, обобщает его и воспроизводит в играх. В сознании ребенка формируется предметное отношение к окружающему миру, который он воспринимает, как совокупность предметов, имеющих определенное назначение и характерные функции.

 
К концу первого года ребенок узнает предметы, предполагает их назначение и может заменить один предмет другим в играх. Предметно-манипулятивные игры, как основной способ (психического развития детей раннего возраста), выражаются в форме игры-исследования либо игры-конструирования.
 
 

Общение со сверстниками и самоидентификация

Взаимоотношения с ровесниками у ребенка раннего возраста развиваются поэтапно. Вначале ребенок относится к ровеснику, как к объекту, при встрече трогает его, может прикоснуться пальцами к глазам своего визави. Примерно в 18-20 месяцев возможна игра, пока не вместе, но рядышком. Общение с ровесниками развивает самосознание ребенка и к двум годам он комментирует свои действия, говорит о себе в третьем лице.
 
Узнавая себя в зеркале, начинает воспринимать себя как личность и в его словарном запасе появляется местоимение «Я». После двух лет ребенок уже сравнивает себя с другими, стремится соответствовать взрослым. У ребенка зарождается собственная самооценка и основы взаимоотношения с окружающими: ребенок может порадоваться за кого-то и посочувствовать и утешить обиженного, появляется способность эмоционального сопереживания.

 
 

Сюжетно-ролевые игры и кризис

Психологическое развитие детей на завершающем этапе раннего возраста характеризуется разрушением прежней модели отношений со взрослыми. Осознав собственный уровень компетентности, успех в использовании предметов и овладев искусством подражания взрослым, малыш инициирует новую систему взаимоотношений со взрослыми, расширяющую его самостоятельность.

 
Отныне он живет в реалиях новой сюжетно-ролевой игры, в которой он является полноправным членом взрослого общества. Если взрослые не разделят стремление ребенка к самостоятельности, то может возникнуть кризис личности 3-летнего ребенка.
 
 

Основные признаки кризиса 3-х лет:

 — негативизм, ребенок отказывается выполнять просьбы и требования;

 — непокорность, протестует против привычных порядков в семье;

 — упрямство, отстаивает свое решение и требует от взрослых с ним согласиться;

 — отстранение себя от взрослых, приоритетным становится сочетание «Я сам»;

 — взрослые больше не объект для подражания;

 — выражает протест.

13.11.2014 г.               Подготовила старший воспитатель Бычкова Э.М.

Использованы материалы сайта PuzKarapuz.ru/

 

Подражание

ПОДРАЖАНИЕ — следование какому-либо примеру, образцу; воспроизведение одним человеком движений, действий, поведения другого человека. В развитии ребенка подражание — один из путей усвоения общественного опыта. Особенно большое значение имеет на ранних этапах развития. Ребенок раннего и дошкольного возраста посредством подражания усваивает предметные действия, навыки самообслуживания, нормы поведения, овладевает речью,

Усвоение по подражанию предметных действий, навыков предполагает достаточно высокий уровень развития общения, восприятия, моторики. В противном случае подражание превращается во внешнее, «тупиковое» повторение движений. Такой характер подражания встречается у детей с отклонениями в психическом развитии.
Нарушения в развитии подражания ведут к возникновению трудностей в усвоении общественного опыта, к нарушениям психического развития в целом.

Подражание может осуществляться непроизвольно и произвольно. Произвольное подражание используется как один из ведущих методов в обучении детей раннего дошкольного возраста. Оно совершенствуется с возрастом, в процессе обучения детей.

      Подражание обладает двумя определяющими свойствами. Во-первых, подражание должно быть избирательным, т.е. реакция, называемая подражательной, возникает после определенного поведения модели, а не при множестве других различных условий. Например, если ребенок улыбается, когда слышит голос отца, то его улыбка в ответ на улыбку отца не избирательна. И хотя ряд психологов утверждает, что младенцы первого месяца жизни могут подражать мимике взрослых, например, вслед за взрослыми открывать рот, остается спорным, можно ли отнести эти реакции к избирательному подражанию. Если показать двухмесячному младенцу, он тоже в ответ высунет язык, и это будет походить на подражание, но если поднести ко рту карандаш, ребенок тоже высунет язык. К 7-8 месяцам младенцы уже способны к избирательному подражанию, которое с возрастом ребенка становится все более частым и сложным.
      Годовалый ребенок может подражать вновь увиденному и услышанному: жестам, звукам, различным формам поведения.

 

      К началу второго года жизни наблюдается, хотя и сравнительно редко, подражание, которое проявляется не сразу вслед за определенными действиями взрослого.

 

      Вероятность того, что ребенок станет подражать тому или иному действию, зависит от характера самого действия. В эксперименте детям демонстрировали различные виды действий: моторные (например, взрослый передвигал кубик вдоль стола), социальные (взрослый устанавливал перед лицом малыша экран и дважды из-за него выглядывал), координированные последовательные действия. С наибольшей готовностью дети подражали моторным действиям, реже — действиям социальным. Дети младше полутора лет редко подражали координированным последовательным действиям, однако число подражаний такого рода увеличивалось между полутора и двумя годами.

 

      Помимо живых людей, дети наблюдают, например, модели телевизионные. До двух лет они подражают гораздо реже, чем живым объектам, но к трем годам они уже способны моделировать поведение и тех, и других одинаково часто. Наблюдения показывают, что маленькие дети подражают самым разным формам поведения и что телевизионную информацию они усваивают с раннего возраста.

 

      Способность подражать лежит в основе интеллектуального и моторного развития ребенка, так как подражание — это эффективный способ усвоения нового. Специалисты в области детской психологии полагают, что подражание связано с созреванием и является неотъемлемой способностью человеческих существ.

 

      Подражание включает в себя множество компонентов и выполняет различные функции в зависимости от возраста ребенка.

 

      В первые два года жизни подражание отчасти зависит от степени уверенности малыша в своей способности выполнить увиденное. Наблюдения показали, что дети более склонны подражать тем формам поведения, которыми они еще только овладевают, чем действиям, которыми уже полностью овладели или которые им еще не под силу. Мать, разговаривающая по телефону, будет привлекательной моделью для малыша 15 месяцев, не для шестимесячного и не для трехлетнего ребенка, хотя оба они обладают необходимыми для этого моторными навыками. Так же и двухлетние дети на ранних стадиях овладения речью более склонны повторять название предмета, чем называть знакомым словом знакомый предмет.

 

      Когда ребенок подражает кому-либо из близких, взрослый обычно улыбается, начинает хвалить малыша и даже повторяет свои действия. Такая реакция близкого человека, как правило, подкрепляет подражательное поведение ребенка, развивает склонность к усвоению нового, влияет на выбор ребенком форм поведения.

 

      На третьем году жизни ребенок начинает подражать уже не столько определенным действиям, сколько определенным людям. К двум годам большинство детей уже способны отождествлять себя с другими людьми по половому признаку. Например, мальчики, замечая свое сходство с отцом и другими мужчинами, начинают относить себя к той же категории. Осознание того, что он принадлежит к определенной категории, приводит ребенка к стремлению утвердиться в своей принадлежности к тому или иному полу. Добиваются этого дети путем подражания окружающим.

 

      Своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым, потому что родители являются для них постоянным источником эмоций — как положительных, так и отрицательных. Те, кто вызывает у ребенка эмоциональное возбуждение, привлекает его внимание, и в результате ребенок лучше усваивает поведение именно этих людей. Сходная ситуация наблюдается и у играющих вместе детей. Когда незнакомые между собой двухлетние дети играют парами, как правило, тихий ребенок подражает более уверенному в себе разговорчивому ребенку.

 

      Таким образом, подражание вызвано стремлением к социальному одобрению, желанием походить на другого человека или достичь определенных целей- Подражание ребенка в первые три года жизни зависит от уровня его познавательного развития, определяющего, какие формы поведения ребенок сочтет привлекательными и при этом выполнимыми. Степень желания походить на другого и уровень эмоционального возбуждения, вызванного другим человеком, определяют то, кому ребенок будет подражать, а стремление к тем или иным целям определит то, чему он будет подражать.

 

    Несмотря на внешнее сходство, за явлениями подражания на разных возрастных этапах скрыты различные психологические механизмы. В младенческом возрасте подражание движениям и звукам голоса взрослого представляет собой попытку установить первый «содержательный» контакт. Подражание в дошкольном возрасте — путь проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Оно проходит ряд ступеней и изменяется вместе с изменением ведущей деятельности этого возраста — сюжетно-ролевой игры: первоначально ребенок подражает наиболее открытым для него сторонам и характеристикам взрослой деятельности, моделируемой в игре, и лишь постепенно начинает подражать тем сторонам поведения, которые действительно отражают смысл ситуации. Подражание в подростковом возрасте направлено на идентификацию подростком себя с некоторой конкретной значимой для него личностью либо с обобщенным стереотипом поведенческих и личностных характеристик. У взрослых подражание выступает элементом научения в некоторых видах профессиональной деятельности (спорт, искусство и др.)

Развитие и стимуляция речевой активности у ребенка

Ранний возраст является самоценным возрастным этапом развития ребенка. В этот период особое место занимает эмоциональное общение взрослого с малышом, которое становится важнейшей предпосылкой становления вербальных, то есть речевых форм коммуникации. Особенно интенсивно становление речевой активности происходит в раннем возрасте: от 1 года до 3 лет. Именно в этот период ребёнка нужно научить самостоятельно пользоваться словами, стимулируя его речевую активность.

Речевое подражание – воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов, фраз.

Главная цель – сформировать у ребёнка речевое подражание. Это одно из главных условий, благодаря которому у ребёнка развивается речь. Качество речи на этом этапе не важно, важно поощрять любое речевое проявление. Если ребёнок начал повторять за взрослым — это крайне важный момент, т. к. ребёнок превращается из неговорящего в плохо- говорящего и у него формируется главный механизм, на основе которого можно производить обучение речи: подражание, ребёнок начинает повторять за взрослым.

Речевое подражание маленького ребенка вначале похоже на эхо: взрослый говорит – ребенок тут же повторяет. Со временем появляется возможность отстроченного во времени повторения. Чтобы подражание ребенком речи взрослого было осмысленным, речь должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка.
Развитие у ребенка раннего возраста речевого подражания требует соблюдения ряда условий:
Необходимо создать такие условия обучения, в которых у ребенка появилось бы желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Ребенок не станет повторять слова за незнакомым взрослым или если отсутствует взаимное доверие между ребенком и взрослым. Поэтому очень важно перед началом работы наладить эмоциональный контакт с малышом, что обеспечит необходимую мотивацию речевой деятельности.

Необходимо помнить, что речь формируется по принципу условных рефлексов, т.е. для закрепления речевого звука, возгласа, звукосочетания, слова необходимо многократное повторение. Если в какой-то ситуации речевая реакция появилась, то эту ситуацию нужно повторять чаще для закрепления речевого проявления. Избегаем слов «скажи, повтори», которые могут вызывать негативизм. Проводим вызывание, стимулирование речи в игровых ситуациях, придерживаясь алгоритма деятельности, описанного выше: сначала взрослый даёт речевой образец, стимулируя повторение, затем, если получилось и ребёнок дал желаемую реакцию, отрабатываем сопряжённое проговаривание, после – закрепляем возможность произнести звук, слово по речевой инструкции (просьбе) взрослого.
Во время занятий на этом уровне специалист использует особый речевой режим: взрослый сам задаёт вопрос, делает короткую паузу, давая возможность ответить ребёнку, затем чётко , с протягиванием гласных даёт правильный ответ. Например, как Аня плачет? – Ааааа. Аня, не плачь! Аня опять плачет. Как она плачет? И т.д.

На этом этапе велики роль родителей или других близких людей. Все описанные ниже виды работ нужно разъяснить родителям и довести до их понимания, что речь их детей – в их руках.

Ещё раз напоминаем родителям о необходимости многократного повторения всех игровых ситуаций и чёткого речевого сопровождения.

Стимулирование речевого подражания в виде эмоционально-аффективных восклицаний, сопровождающих эмоционально-насыщенные ситуации, моделируемые взрослым в игре, действиях с предметами: ай, ой, бах и т.д. Взрослый моделирует игровые ситуации (при строительстве башни из кубиков – бах, авария с машинами – бух, кукла упала прятки- ку-ку и т.д.), которые сопровождаются нужными речевыми реакциями. Закрепление возгласов при многократном проговаривании (драматизации) стихов. «У медведя дом большой! – Ой, ой, ой, ой! А у зайки –маленький! – Ай, ай, ай, ай! …».

Вызывание речевых звуков в процессе игровых ситуаций.
ААА – плачет девочка; ууу – воет волк, летит самолёт, едет машина.

Вызывание речевых реакций в любой форме с помощью ритмических видов деятельности.Прыжки ребёнка сопровождаем возгласами: прыг-скок, прыг-скок; при катании на игрушечной лошадке или качелях: качи-кач, качи-кач и т.д.

Стимулировать попытки повторять слова или кусочки слов за взрослым при чтении коротких детских стихов. Ритмизированные формы речи в виде детских стихов очень полезны для стимуляции речевого развития, поэтому стихи нужно читать как можно чаще. При чтении хорошо знакомых ребёнку стихов в конце строчки сделайте паузу, поощряя ребёнка повторить слово или слог. Даже если не получается с первой попытки, нужно продолжать это делать.

Вызывать речевое подражание при чтении хорошо знакомых сказок: «Курочка –Ряба», «Теремок», «Репка», сказки Сутеева и т.д. Их нужно не читать, а рассказывать своими слова, эмоционально, добавляя возгласы и реплики в диалог героев. Можно разыгрывать эти сказки с помощью фигурок настольного театра. Например, при разыгрывании сказки «Репка» взрослый изображает сам и вместе с ребёнком, как дед тянет репу. Тянет- потянет, тянет-потянет, не получается, давай бабу звать: Баба, иди сюда! Будем репу тащить! Кто это идёт? Баба, баба идёт, давай репу тащить, по-мо-ги! И т.д.

Все слова проговариваются медленно с протягиванием гласных, по несколько раз.

Стимулировать речевую активность на материале звукоподражаний, используя фигурки животных, птиц и обыгрывая их в процессе игровых действий. Это задание нужно планомерно отрабатывать, добиваясь повторения звукоподражаний от ребёнка и закрепления этих речевых проявлений. Необходимо составить список звукоподражаний и в процессе игр найти то, которое легче всего даётся для произнесения ребёнку и отрабатывать, буквально заучивать другие.

Все звукоподражания можно разделить на несколько тематических групп:

— животные и птицы: пи-пи, ав-ав, му, гав, ко-ко, га-га, бе, ме, ку-ку, мяу;

— инструменты и звучащие предметы: динь-динь (колокольчик), ля-ля (пианино), тук-тук (молоток), бом-бом (колокол), ду-ду (дудочка) и т.д.

— транспорт: ту-ту (поезд), чух-чух (поезд), би-би (машина) и т. д.

— шумы: кап-кап (дождь), топ-топ и т.д.

Для закрепления можно придумывать свои сказки и разыгрывать их. Например, звери пришли в гости к ребёнку. Взрослый показывает, как зверюшки и птицы идут, поют свои песни. Даже вне игры взрослый предлагает ребёнку: «Помнишь, к нам вчера мышонок приходил? Как он пищал? А курочка? И т.д.

Также для закрепления активно используются детские потешки и стихи. Как курочки говорят? – Ко-ко, ко-ко, не ходите далеко!

А коровки как говорят? – Му,му, молока кому?

Если ребёнок произносит звукоподражания из 2 элементов (пи-пи), начинаем повторять из 3 элементов: пи-пи-пи. В случае, если ребёнку доступно произнесение звукоподражания из 1 элемента, последовательно отрабатываем слова из 2 элементов, затем – из 3.

Стимулируем речевую активность в процессе совместной сюжетной игры. Взрослый инициирует игру с куклой, мишкой, в которой разыгрываются часто повторяемые игровые действия. Например, укладываем мишку спать. Взрослый говорит: «Миша, надо спать, надо спать! Не слушается меня мишка, а-я-яй, давай вместе его позовём. Миииша, иди сюда! Надо спать, ложись, миша, баю-бай, баю-бай!» И т.д.

Родителями и педагогами в процессе всех бытовых, режимных, учебных моментах используется особый речевой режим: на начальном этапе, когда нет речевого подражания, «режим одностороннего диалога», затем – «режим диалога».

Правила реализации речевого режима:

«Односторонний диалог». Взрослый не просто комментирует то, что происходит и называет предметы, а постоянно обращается к ребёнку с вопросом;

если взрослый будет просто комментировать, то некоторые дети будут воспринимать это как фоновый шум, т.к. у многих недостаточно развито понимание речи;

«Говорим только о том, что делаем». Говорить надо только о том, что происходит в данный момент, а не то, что происходит за окном, происходило вчера и т.д.;

Например, взрослый сообщает ребёнку о том, что они будут делать и задаёт вопрос, делает паузу, давая возможность ребёнку ответить, поощряя его к ответу и независимо от того, ответил ребёнок или нет, произносит правильный образец. Например, взрослый говорит: «Мы идём гулять. Куда мы идём? … (пауза) Гууляяять, идём гулять, гулять. Как мы пойдём гулять? … Топ-топ, топ-топ, идёёём гуляяяять». И далее, во время прогулки, взрослый 100 раз повторяет то же самое, и так ежедневно, до появления результата;

Другой пример, обыгрывающий действие, которое совершается многократно в течение дня: мытьё рук.

Взрослый: «Давай мыть руки! Что будем делать? Мыыыть руки. Что ты будешь мыть? Руууки. Где наши руки? Вот руки. Что это, руки или ноги? Рууки. А чем ты будешь мыть руки? Водичкой. Водичка, водичка, вот вода-водичка.

«Даём речевой образец». Когда ребёнок обращается с просьбой ко взрослому, используя жесты, возгласы или просто мычание, взрослый фоном произносит образец для ребёнка, не используя слов «скажи, повтори». Например, если ребёнок не использует слово «дай», взрослый в каждой ситуации просьбы повторяет слово «дай-дай», сопровождая его жестом. Если ребёнок говорит «дай» или «да» вместо дай, то взрослый продолжает утрированно и чётко фоном произносить это слово и добавляет другое простое слово: дай пить, дай ам-ам и т. д.

«Альтернативные вопросы». Когда ребёнок обращается ко взрослому, тот обязательно задаёт вопрос «что тебе дать?», «что ты хочешь?». Полезно в этом случае задавать альтернативные вопросы: что ты будешь, молоко или хлеб. Напоминаем, что на этом этапе взрослый поощряет любое речевое проявление и не поправляет ребёнка, а только фоном чётко произносит правильный образец.

«Говорим мало, чётко артикулируя, утрированно». Когда взрослый говорит очень много, то ребёнку сложно вычленить из речевого потока те слова, которые доступны для его произнесения.

«Повторение – мать учения, или помним о том, как образуются условные рефлексы».

Составить список слов для отработки и повторения в разных ситуациях: мама, папа, баба, дай, пить, иди, хочу и т.д. Если нет этих слов, то нужно сконцентрироваться на них, если простые слова есть, то повторяем по правилам речевого режима простые сочетания: дай пить, хочу гулять, идём гулять, надо спать и т.д.

Как развивается малыш в раннем возрасте -Ранний возраст -Информация для родителей

30. 03.2021, 18137 просмотров.

Вашему малышу исполнился год. Всего один год – как это мало в масштабе человеческой жизни и как много для ребенка, в течение всего лишь двенадцати месяцев прошедшего путь от беспомощного существа к человеку, живущему активной, полнокровной и в то же время своеобразной жизнью. К году в психике ребенка закладывается фундамент всех последующих приобретений: малыш уже умеет общаться с окружающими взрослыми, обретает первые привязанности, с помощью близких открывает для себя мир предметов и учится правильно обращаться с ними, переживает свое собственное Я, отдельное от Я других людей, начинает понимать речь и делает первые попытки говорить, становится все более самостоятельным и настойчивым. В начале второго года жизни ребенок начинает ходить. Замкнутый мир кроватки и манежа волшебно распахивается, малыш обретает свободу передвижения и требует от взрослых права свободно исследовать открывшийся ему в новом ракурсе мир. Ребенок вступает в новый и очень важный период развития – ранний возраст, который продлится до трех лет.

Этот возраст требует от родителей очень много терпения, поскольку в этот период ребенок бывает непоседлив, подчас капризен, своеволен и упрям. Он забирается во все углы, хватает, бросает и тянет в рот все, что попадается ему под руки. Он опрокидывает банки с вареньем, разливает мамины духи, рвет книги и сует пальцы в электрические розетки, бурно протестует, если у него что-то отбирают. В жизнь взрослых входит постоянное беспокойство за безопасность малыша.

Для того чтобы лучше понять, как правильно воспитывать ребенка, родителям нужно знать особенности физического и психического развития детей раннего возраста. 

 

Физическое развитие

В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей, формирование функциональных систем детского организма.

Забота о физическом развитии ребенка имеет особое значение в раннем возрасте, когда малыш ещё только учится управлять своим телом. В этом возрасте ребенок овладевает основными движениями, приобретает необходимые моторные навыки, учится координировать свои действия.

В конце первого – начале второго года жизни малыш начинает ходить. Сначала его движения неуверенны, он не умеет удерживать равновесие, часто падает. Первые шаги малыша коротки и неравномерны. Он еще не может самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия. Ему трудно производить одновременно движения ногами и руками, например, в ответ на предложение взрослого потанцевать, малыш сначала топает ножками, а потом хлопает в ладоши.

К полутора годам ребенок обычно уже умеет не только ходить, но и приседать, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте он может целенаправленно, по просьбе взрослого менять рисунок ходьбы: «ходить как мишка», «прыгать как зайчик» и т.п.

К концу второго года малыш может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать через невысокое препятствие, подниматься и спускаться по лестнице, горке, подлезать под скамейку, перелезать через перекладину.

Трехлетний ребенок умеет бегать, кружиться на месте; влезать на стул, спрыгивать с него; подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, перепрыгивать через небольшое препятствие.

По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может носить в руках предметы, возить их за тесемку, играть в разнообразные игры с мячами (катать, подбрасывать, ловить, догонять мяч) и пр.

Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует укреплению его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена веществ, стимулирует развитие нервной и сердечно-сосудистой систем, костно-мышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения. Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной познавательной деятельности. 

 

Психическое развитие

Психическое развитие ребенка в раннем возрасте имеет ряд важных особенностей, которые отличают этот этап развития от других периодов детства.

Характерной психологической чертой ребенка в раннем возрасте является ситуативность поведения. Для малыша одного-двух лет интересно преимущественно то, что находится в поле его зрения. Каждый предмет, попадающийся ребенку на глаза, как магнитом притягивает его к себе. При этом он не просто разглядывает предмет, а стремится сразу же действовать с ним. В этом возрасте восприятие и действие неразрывно связаны. Окружающие предметы как будто сами манят малыша, чтобы он открывал их, переворачивал, катал или бросал.

Ситуативность поведения ребенка связана с особенностями протекания психических процессов: восприятия, памяти, внимания, мышления. Они характеризуются непроизвольностью и непосредственностью. Так, восприятие и внимание малыша привлекаются, прежде всего, наиболее яркими предметами, находящимися в поле зрения. Достаточно показать ребенку новую игрушку, и он отвлечется от того, к чему только что настойчиво стремился. Дети раннего возраста обладают хорошей памятью, в ней хранятся образы знакомых людей, предметов, действий, ситуаций, но она актуализируется главным образом при их узнавании. Непроизвольность памяти выражается в том, что ребенок пока еще не ставит перед собой задачу запомнить или вспомнить что-то. Можно сказать, что воспоминания всплывают как бы помимо воли малыша или по инициативе взрослого, который просит принести знакомый предмет, показать или назвать что-то, прочитать знакомый стишок или спеть песенку, выполнить то или иное действие.

Мышление в этом возрасте протекает не в отвлеченной форме, а в форме действий с предметами, которые ребенок непосредственно воспринимает, которые он держит в руках. Малыш еще не может заниматься чисто умственной деятельностью, познание окружающего мира осуществляется им путем практических действий с предметами. Такое мышление психологи называют наглядно-действенным.

Господство наглядной ситуации часто сказывается на выполнении просьб или поручений взрослых. Вы, наверное, не раз замечали, что ребенок, охотно отправляясь за предметом, который вы попросили его принести, по пути отвлекается на что-то и забывает о поручении. Непосредственное, более сильное воздействие объектов полностью поглощает малыша.

Еще одна характерная черта психики ребенка раннего возраста – особая эмоциональность восприятия окружающего мира. Своеобразие отношения маленьких детей к окружающему заключается в его страстности, импульсивности, в неустойчивости эмоций. И природа, и люди, и вещи – все привлекает и манит к себе малыша, все восхищает его, пробуждает в нем эмоциональный резонанс. Как радостно бросается ребенок к новой игрушке или включается в уже известную интересную игру. Он оживленно перебирает игрушки, восторженно восклицает, разглядывая их, настойчиво показывает взрослому, стремясь разделить с ним свое удовольствие. Расставание с любимой игрушкой также вызывает взрыв чувств. То же самое происходит и при встрече или разлуке с близкими. Малыш отчаянно плачет, расставаясь с мамой, и с радостными возгласами бросается к ней, едва увидев ее. Все чувства детей этого возраста выражаются во всей полноте их переживания.

Следует помнить, что для нормального развития чувств ребенка большое значение имеет то, свободно ли он выражает их, или же «уходит в себя», сдерживает свои эмоции. Если взрослые постоянно подавляют эмоции и чувства малыша, его инициативу в проявлении желаний, это может привести к появлению апатии или, напротив, агрессивных проявлений.

На протяжении раннего возраста поведение ребенка постепенно преобразуется: оно становится все более произвольным и целенаправленным. К трем годам он уже может долго, сосредоточенно заниматься одним делом, например, разглядывать картинки в книжке, показывая на них пальчиком и называя изображения, настойчиво добиваться цели: путем долгих проб открыть коробку со сложным запором, завести машинку. Ребенок все чаще решает умственные задачи не только в ходе непосредственного действия с предметами, но и во внутреннем плане. Например, если раньше, занимаясь с объемными игрушками-вкладышами, малыш пытался силой втолкнуть неподходящую по форме деталь в отверстие, сердился, если у него не получалось, часто отказывался от трудного занятия, то теперь он внимательно разглядывает ее, затем взглядом ищет подходящую деталь, примеряет ее к отверстию и лишь затем вставляет. В случае ошибки, он еще более внимательно обследует игрушку и настойчиво старается решить задачу. Это свидетельствует о развитии у него наглядно-образного мышления, т.е. умения решать задачи в умственном плане с опорой на наглядную ситуацию. Эта способность проявляется также в том, что ребенок начинает планировать будущие действия и события, сам подбирает игрушки для сюжетной игры и действует в воображаемом плане.

Ранний возраст – период интенсивного освоения ребенком разных видов деятельности и развития личности. В детской психологии и педагогике выделяются следующие основные направления в развитии ребенка на этом возрастном этапе:

• развитие предметной деятельности 
• развитие общения со взрослыми 
• развитие речи 
• развитие игры 
• приобщение к разным видам художественно-эстетической деятельности 
• развитие общения со сверстниками 
• развитие личности 
• физическое развитие

Это подразделение достаточно условно, поскольку развитие представляет собой единый процесс, в котором выделенные направления пересекаются, взаимодействуют и дополняют друг друга. Охарактеризуем каждое из этих направлений развития ребенка.

 

Развитие предметной деятельности

Овладение действиями с предметами — ведущее направление психического развития в раннем возрасте.

Первые действия с предметами появляются у детей уже в 6-7 месяцев. Их особенность заключается в том, что малыш осуществляет их независимо от свойств и назначения того или иного предмета, например, стучит ложкой по столу, грызет ее, бросает на пол. Чуть позже действия усложняются: ребенок начинает замечать и использовать некоторые свойства предметов, которыми манипулирует (например, вкладывает маленький предмет в большой, просовывает игрушку между перекладинами кроватки). К концу года жизни он уже умеет обращаться с некоторыми игрушками: может нанизать колечко пирамидки на ее стержень, положить кубик на кубик, покатать машинку и пр.

На втором году жизни и на протяжении всего раннего возраста складывается особый вид действий с предметами, основанный на их использовании в соответствии с культурным назначением. Малыш пытается есть ложкой, причесываться расческой, копает лопаткой песочек, вставляет ключик в машинку, стараясь завести ее и пр. Такие действия психологи называют орудийными, поскольку они предполагают воздействие одним предметом на другой для достижения определенного результата. Смысл орудийных действий ребенок не может понять самостоятельно, его открывает для него взрослый. И выполнить такие действия малышу бывает чрезвычайно трудно. Поэтому он постоянно обращается к взрослому за помощью или приглашает к совместной игре.

На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым: мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы. Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Если на втором году жизни, подражая старшим, малыш воспроизводил лишь внешнюю картину их действий, например, подметая веником пол, оставлял вокруг себя мусор, не обращая на это внимание, то к концу раннего возраста главным для него становится получение правильного результата: теперь, подметая пол, он следит за тем, чтобы он стал чистым. Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению успеха в деятельности.

Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.

Ранний возраст – период активного экспериментирования ребенка с предметным миром. Все, что окружает малыша – вещи, принадлежащие взрослым, игрушки, животные, растения, вода, песок и многое другое – вызывает у него интерес. Он любит исследовать новые предметы, экспериментировать с разнообразными веществами и материалами: водой, песком, снегом, глиной, красками. Взрослые часто сомневаются в том, что маленькие дети при этом могут всерьез научиться «важным» вещам. Однако это не так. В процессе такого исследования развивается любознательность малыша, расширяются его представления об окружающем мире, ребенок приобретает богатый чувственный опыт, получает мощный импульс для развития интеллекта.

Важно помнить, что формирование интеллектуальной сферы ребёнка осуществляется не только при целенаправленном руководстве взрослых, но и в свободной, самостоятельной практической деятельности. В процессе свободного экспериментирования ребёнок получает новую, порой неожиданную для него информацию, устанавливает практические связи между собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода открытия. Экспериментирование стимулирует ребёнка к поискам новых действий и способствует развитию гибкости мышления. Самостоятельное экспериментирование даёт возможность ребёнку опробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность мышления готовыми схемами действия. Роль взрослого в этом процессе заключается не в том, чтобы сразу же показать, как нужно делать правильно, а в том, чтобы стимулировать интерес малыша к предметам, побуждать к самостоятельному исследованию, поддерживать его любознательность.

Ярко выраженная любознательность ребенка является важнейшим показателем его успешного психического развития. Она проявляется в том, что малыш

• активно стремится к новым впечатлениям, любит наблюдать за окружающим; 
• быстро обнаруживает новое, стремится сразу же исследовать его; 
• с интересом включается в предложенные взрослым игры с водой, песком, экспериментирование с различными веществами; 
• подолгу с увлечением экспериментирует сам, подражая взрослому и изобретая новые действия; 
• радуется своим открытиям, стремится поделиться ими со взрослыми.

Обязательно следует иметь в виду, что полноценное овладение ребенком предметной деятельностью происходит только в процессе общения со взрослыми. 
 

Развитие общения ребенка со взрослыми

Общение ребенка со взрослыми в раннем возрасте имеет специфические особенности. Чтобы лучше понять их, вспомним, как вы общались с малышом на первом году жизни. Ваше общение в первом полугодии жизни строилось на основе непосредственных эмоциональных контактов. Ухаживая за младенцем, вы ласкали его, окружали нежностью и любовью. И ребенок отвечал вам тем же: улыбался, радостно гулил, размахивал ручками, выгибался всем тельцем при виде близких взрослых, демонстрируя им свое расположение. Стержнем его потребности в общении была потребность во внимании и доброжелательности взрослых.

Сформированная в младенческом возрасте потребность во внимании и доброжелательности окружающих с возрастом не исчезает, но постепенно, начиная со второго полугодия жизни, отступает на второй план. Ребенка уже не удовлетворяют одни лишь ласки и объятия взрослых. Возникший и усиливающийся интерес к предметному миру меняет характер его общения с ними. Малыш уже не просто ласкается к маме, а, сидя у нее на руках, исследует вещи, которые на ней надеты, тянется к часам на стене, книгам на полке. Ему все хочется потрогать и повертеть в руках, и он все настойчивее требует от взрослого предоставить ему такую возможность.

Окружающие малыша вещи интересны, загадочны, часто недоступны для него. Поэтому он постоянно обращается к близким за помощью, разъяснениями, соучастием. Ребенок стремится перевести эмоциональные контакты в план предметного взаимодействия. Стремление к такому общению составляет сердцевину общения ребенка со взрослым и на протяжении всего раннего возраста.

Главным в таком общении является практическое взаимодействие, в ходе которого взрослый выступает как его соучастник, помогая малышу освоить то или иное действие. Взрослый предстает перед ребенком как образец того, как нужно делать правильно.

Но не только в качестве образца действий нужен ребенку взрослый. Не менее важны для малыша поддержка и оценка его действий старшими. У него далеко не сразу получается делать так, как взрослый, а понять, правильно ли он выполняет то или иное действие, он тоже еще не в силах. Потребность в поддержке и оценке своих действий, умений – один из основных стимулов предметной деятельности и познавательной активности детей раннего возраста. Доброжелательное внимание близких создает благоприятную эмоциональную атмосферу общения, придает ребенку уверенность в своих силах, ощущение важности его занятий, а оценка стимулирует желание продолжать и совершенствовать свои действия, исправлять ошибки, добиваясь правильного результата.

Где, как не в семье, ребенок получает возможность включиться в совместные действия со взрослыми, осваивая все их разнообразие и сложность? Вместе с мамой или бабушкой можно стирать белье в машине, нажимая на нужные кнопки и слушая, как белье крутится в барабане, а затем прополоскать свои носочки в тазике с водой. Нет ничего интереснее, как вместе с папой наносить кистью клей на обои или рядом с ним стучать деревянным молоточком по доске, «забивая гвозди». Если взрослые позволяют ребенку по мере возможности и с учетом безопасности участвовать в их домашних делах, малыш не только узнает много нового. Он приобретет опыт переживаний радости от совместной работы, ее хорошего результата. Вы не только вместе потрудились, но и сопереживали ребенку, разделяли его удовольствие от общения с вами, заметили его затруднение и помогли ему.

Конечно, участие ребенка в делах взрослых доставляет много хлопот. Это и испачканные рубашка или платье, и пролитая вода, и оставленный после «подметания» мусор на полу, и грязная после «мытья» тарелка. Долгое время ребенка занимает только процесс того или иного действия, а не его результат. Лишь к концу раннего возраста он научится понимать, что любое дело должно быть сделано хорошо, замечать свои ошибки. Но без такого опыта его жизнь будет намного беднее. Если родители будут ограничивать деятельность ребенка слишком строго, он не почувствует уверенности в своих силах. Но и нельзя оставлять без внимания все промахи малыша, задача взрослых – вводить его действия в культурные рамки, давать ориентиры поведения в мире вещей. Когда ребенок не видит этих ориентиров, когда он слышит только окрики — «нельзя», «отойди», «разобьешь», «поломаешь», — он чувствует растерянность, растет капризным и несамостоятельным, начинает бояться всего нового, плачет или кричит, когда какой-то предмет «ведет себя непослушно» в его ручках.

Ребенка, имеющего полноценное общение со взрослыми, характеризуют следующие черты. Малыш:

• Инициативен по отношению к взрослому – стремится привлечь его внимание к своим действиям, обращается за помощью и оценкой своих действий; 
• Настойчиво требует от него соучастия в своих делах. 
• Чувствителен к отношению взрослого, к его оценке, умеет перестраивать свое поведение в зависимости от поведения взрослого, тонко различает похвалу и порицание; 
• Охотно подражает взрослому, выполняет его просьбы и инструкции; 
• Доверчиво и открыто относится к посторонним взрослым; 
• Проявляет ярко выраженную любознательность; 
• Умеет найти себе занятие, играет разнообразно и увлеченно; 
• Настойчив в достижении поставленной цели, преодолении трудностей в действиях с предметами; 
• Своевременно овладевает активной речью, пользуется ею в целях общения.  

 

Развитие речи

Свои первые слова малыш произносит уже в конце первого – начале второго года жизни, но активно пользоваться речью начинает, как правило, после полутора лет. Психологи связывают возникновение активной речи с открытием ребенком того факта, что каждый предмет имеет свое название. Бесконечные вопросы «это что?» и такие же бесконечные называния различных предметов и в самом деле отражают особый интерес малыша к миру вещей и к их словесному обозначению.

Речь развивается в двух направлениях. Первоначально происходит становление так называемой пассивной речи: малыш начинает понимать обращенную к нему речь, но еще не умеет говорить. Пассивная речь возникает уже в младенческом возрасте. Так, на седьмом-восьмом месяце жизни ребенок может понимать многие слова. Мама спрашивает малыша: «Где часы?», и он ищет глазами будильник, останавливает на нем взгляд; «Где мячик?» — и малыш показывает на него пальчиком, тянется к нему. К концу первого года дети начинают связывать слова не только с предметами, но и с движениями. Скажешь ребенку «ладушки-ладушки» — и он начинает весело хлопать в ладошки. А скажешь «до свидания» — и он машет вам ручкой.

В раннем возрасте пассивная речь развивается очень быстрыми темпами. Дети проявляют ярко выраженный интерес к речи окружающих людей. В этом возрасте ребенок хорошо понимает смысл обращенной к нему речи взрослого, умеет выполнять его несложные просьбы и поручения: «Принеси мне газету», «Подними игрушку» и пр.

Малыши проявляют интерес не только к тому, что говорят взрослые, но и к тому, как они говорят: ребенок внимательно прислушивается к сочетанию разных звуков, изменению ритма и интонации речи взрослого. Это давно подмечено в народной педагогике и привело к созданию своеобразной музыки речи в таких прибаутках и присказках, как «сорока-ворона», «коза рогатая» и др. Малыш еще не умеет говорить, не все слова понимает, но с удовольствием принимает игру мамы или бабушки, слушает выразительные строчки прибауток, внимательно смотрит на губы взрослого, пытается повторять за ним звуки.

Позже возникает активная речь – самостоятельное использование слов. До определенного возраста число понимаемых ребенком слов значительно превосходит число активно произносимых. И у некоторых детей период пассивной речи сильно затягивается. Ребенок может вплоть до двух-двух с половиной лет, понимая все, что говорят ему взрослые, правильно выполняя их просьбы, не произносить ни одного слова, продолжая объясняться с окружающими с помощью лепета и жестов. И все-таки речь при этом развивается за счет расширения пассивного словаря и накопления опыта слышимой речи. Овладение активной речью нередко носит характер «взрыва» — еще вчера ребенок молчал и вдруг заговорил так, что остановить невозможно.

Поэтому не следует особенно беспокоиться, если до двух лет в активном словаре малыша имеются всего несколько слов. Если он понимает обращенную к нему речь, с интересом слушает взрослых, находит по названию знакомые предметы, значит, его речевое развитие находится в рамках нормы, и ребенок вскоре должен заговорить. А вот насколько рано он заговорит, во многом зависит от условий жизни малыша, которые создают взрослые.

Многие родители, чтобы ребенок скорее заговорил, стараются давать малышу словесные образцы: «Скажи – кроватка, скажи – ложка». И к великой радости взрослых некоторые дети уже в восемь-десять месяцев начинают отчетливо повторять те или иные слова, поражая близких своими «необыкновенными способностями». Долгое время было принято считать, что такие упражнения в подражании являются главным источником развития собственной активной речи ребенка. Однако наблюдения показывают, что, несмотря на, казалось бы, впечатляющую простоту обучения с помощью этого метода, прямой связи между подражанием словам и активной речью все же нет. Дети часто охотно повторяют за взрослым слова, но в реальных жизненных ситуациях ими не пользуются. Конечно, подражание – необходимое условие овладения речью, но все же умение подражать само по себе еще не ведет к активному использованию слов в целях общения. Первое активное слово малыша рождается в его совместных играх и занятиях со взрослыми по поводу предметов. Чтобы ребенок сам, по своей инициативе начал говорить, у него должна возникнуть потребность в общении со взрослым и в каком-либо предмете. Только общение со взрослым по поводу предмета или предметные действия, включенные в общение, вызывают необходимость назвать предмет, выразить словами свое желание. Слово должно стать для ребенка средством общения.

Какое же оно, первое слово малыша? Многим родителям кажется, что оно должно обозначать что-то самое дорогое для него, нужное и любимое, например, «мама» и «папа». Но так происходит далеко не всегда. Чаще всего вообще трудно «поймать» это первое слово, потому что оно мало отличается от лепета. Но, тем не менее, это уже не лепет, а слово, потому что оно повторяется в одних и тех же обстоятельствах и означает что-то определенное. А вот что именно, бывает выяснить трудно. Это связано с некоторыми особенностями первых детских слов, которые психологи называют автономной детской речью.

Первая особенность автономной детской речи – особый звуковой состав слова. Ребенок может произносить лишь какой-либо слог слова, например, «па» вместо «упал» или произносить слово полностью, но искажать его звучание, например, «ооня» вместо «ворона». Среди первых слов много звукоподражательных, например, «ав-ав» (собака), «му-у» (корова), «ту-ту» (машина) и др.

Вторая особенность – своеобразное значение детских слов. Обозначение маленьким ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом он может называть разные предметы. Так «кис-кис» может относиться и к кошке, и к меховой шапке, и к волосам. В данном случае основным признаком, по которому малыш объединяет все эти объекты, является то, что они мягкие и пушистые. Это свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе существенных признаков предметов, а на случайных, ситуативных совпадениях их отдельных качеств.

Слово может не только обозначать предмет, но и выражать переживание по поводу него. Так, словом «ама» (сломал) ребенок может назвать сломанную игрушку, дырку на своих штанишках, синяк и другие неприятности, которые он получил. Одно и то же действие с предметами также часто приводит к тому, что малыш называет их одним словом, например, говорит «пи», показывая на чашку, чайник, блюдце и другую посуду, а также ее содержимое.

В этом возрасте слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Так, слово «мама» в ситуации, в которой ребенок, произнося это слово, тянется рукой к мячику, обозначает: «Дай мне мячик», а в ситуации, когда он, ударившись, зовет маму, за этим словом стоит жалоба: «Мне больно, пожалей меня».

Специфика детской речи объясняется особенностями мышления ребенка на этом переходном этапе развития. Речевое мышление только начинает складываться, мысль ребенка пока еще находится в зависимости от конкретной ситуации, которую он воспринимает. Ситуативность детской речи, ее особый звуковой состав часто затрудняют общение малыша с окружающими, поскольку слова малыша бывают понятны только тем взрослым, которые постоянно общаются с ним.

После полутора лет речь ребенка становится все более самостоятельной, нарастает темп ее развития. Словарь быстро увеличивается; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Кроме существительных в речи появляются глаголы и некоторые грамматические формы, такие как прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребенок образует маленькие предложения из двух – трех слов. Некоторые дети уже в этом возрасте говорят предложениями и фразами.

На третьем году жизни речевая активность детей стремительно увеличивается. Речь становится основным средством общения, разнообразятся и усложняются поводы обращения ребенка посредством речи к взрослому. Малыш просит показать, как надо что–то сделать, спрашивает о том, что ему непонятно, может развернуто рассказать об увиденном, поделиться своими переживаниями. Он задает вопросы по поводу всего, что видит вокруг себя. Любимый вопрос в этом возрасте: «что это?» Малыша пока еще интересуют внешние свойства вещей, но этот интерес является ступенькой к следующему возрастному этапу – дошкольному, возрасту «почемучек». Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Это говорит о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению. Ему нравится внимание взрослого и собственное умение задавать вопросы.

К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. На третьем году ребенок в основном овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.). В этот период усложняется структура речи. Ребенок начинает пользоваться трёх, четырёх и более — словными предложениями, вопросительной и восклицательной формами, со временем – сложными придаточными предложениями. Его речь быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все большие возможности для разностороннего общения с окружающими людьми, в том числе и со сверстниками.

Несмотря на наличие описанных закономерностей в развитии речи, сроки ее возникновения, темпы и характер ее становления могут быть различными. Указанные особенности развития речи на втором и третьем году жизни детей имеют условную возрастную отнесенность. Одни дети произносят свои первые слова уже в конце первого года жизни, другие – лишь после двух лет. Некоторые малыши задерживаются на этапе произнесения отдельных слов, другие сразу же начинают говорить предложениями. Одни дети рано проявляют себя «вербалистами», другие, несмотря на достаточно сформированную речь, растут «молчунами». Свою лепту в сроки появления речи вносят и генетические факторы. Так, в семье, где один из родителей начал говорить поздно, можно ожидать и более позднего появления активной речи у ребенка. Известно также, что девочки часто начинают говорить раньше, чем мальчики.

Индивидуальные различия в темпах развития речи у детей настолько велики, что нельзя механически, основываясь только на паспортном возрасте ребенка, делать выводы о задержке в развитии. В первой половине раннего возраста самым важным показателем речевого развития является пассивная речь.


Развитие игры


Одно из важных направлений в развитии детей раннего возраста — становление сюжетной игры. Ее значение в психическом развитии ребенка трудно переоценить, так как она оказывает влияние на все его стороны. Игра – одно из важных средств познания окружающего мира и социального развития детей: в ней они знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им, приобретают навыки общения со сверстниками и старшими детьми. Она способствует обогащению чувственного опыта ребенка, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи. В ней закладываются основы творчества. В то же время это легкая и радостная для малыша деятельность, доставляющая ему удовольствие и поддерживающая его хорошее настроение.

Среди всех игр и забав малышей особое место занимают игры с сюжетными игрушками, в которых ребенок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в своей повседневной жизни. С самого раннего возраста для ребенка привлекательно все, что делают взрослые, у него рано появляется стремление жить общей жизнью с ними. Он хочет делать то же и так же, как они. Желание подражать старшим лежит в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности – процессуальной игры, в ходе которой ребенок в условном плане, “понарошку” может действовать как взрослый. В таких играх ребенок чаще всего воспроизводит ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.). Как правило, ребенок отражает в игре то, что он видит вокруг себя, то, что с ним происходит, о чем узнает из книжек, детских фильмов. Сюжетную игру в этом возрасте называют процессуальной, потому что основной интерес ребенка сосредоточен на многократном повторении одних и тех же игровых действий, отражающих предметную сторону деятельности взрослых. Социальные, межличностные отношения между персонажами игры находятся пока еще как бы в подтексте, они станут проявляться только тогда, когда ребенок начнет сознательно принимать на себя роль и наделять ею игрушки или партнеров. Это произойдет на границе раннего и дошкольного возраста, с появлением сюжетно-ролевой игры.

Процессуальная игра возникает не сразу, на протяжении раннего возраста она проходит несколько этапов развития. Первые игровые действия малыш возникают в совместной игре со взрослыми: мама или бабушка показывают, как баюкать куклу, как можно покормить ее, причесать, покатать в колясочке и т.д. Вначале ребенок играет с небольшим количеством игрушек, чаще всего с теми, с которыми играл вместе со старшими партнерами. Постепенно круг игровых предметов расширяется. Так, если в год малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то через некоторое время он начинает баюкать и мишку, и собачку, и кошечку, и другие игрушечные персонажи, которые есть в его игровом уголке. Так складываются обобщенные действия, в которых ребенок действует «как мама».

Если родители уделяют внимание игре малыша, играют вместе с ним, его интерес к играм с сюжетными игрушками постепенно усиливается, он все чаще начинает играть не только по инициативе старших, но и по собственному побуждению. Со временем увеличивается и число игровых сюжетов. Малыш купает, одевает кукол и животных, готовит еду, моет посуду, лечит игрушки, строит из кубиков домики, гаражи для машин и пр. В этом возрасте он действует преимущественно с реалистическими игрушками, т.е. с теми, которые имеют сходство с реальными предметами (например, с игрушечной посудой, кроваткой, с игрушками из специальных наборов для игры в парикмахерскую, больницу и пр.). Однако после полутора лет ребенок с помощью взрослого уже может использовать в игре предметы-заместители (например, подражая взрослому, кормить куклу палочкой вместо ложки, кубиком вместо хлеба, заменять тарелку колечком от пирамидки или картонным кружком и др.) или воспроизводить воображаемое действие вовсе без предметов (например, поднести пустую ладошку или щепотку ко рту куклы, как будто кормит ее).

Итак, на втором году жизни у ребенка появляется и увеличивается интерес к играм с сюжетными игрушками, он с удовольствием подражает действиям взрослого, умеет самостоятельно воспроизводить некоторые игровые эпизоды. В то же время самостоятельная игра ребенка в этом возрасте кратковременна, игровые действия хаотичны, их последовательность случайна, она зависит от тех игрушек, которые попадают в поле зрения малыша. Вот он увидел чашку – и начинает поить из нее куклу, увидел расческу – принимается причесывать ею то себя, то куклу, затем снова кормит ее, увидел кубик – начинает стучать им по столу, и такая однообразная последовательность отдельных действий может продолжаться довольно долго. Именно поэтому так велика роль взрослого на данном этапе становления игры. Он помогает малышу развивать сюжет, подсказывает, как можно разнообразить игровые действия, сделать игру более содержательной и интересной.

При создании благоприятных условий для развития сюжетной игры она достигает своего расцвета на третьем году жизни ребенка. Теперь ему уже не столь необходимо постоянное участие взрослого: игрушки сами начинают побуждать его к разнообразным игровым действиям. Двухлетний малыш может играть долго, увлеченно, игра становится все более самостоятельной и содержательной. Например, если раньше, ухаживая за куклой, ребенок просто проводил по ее волосам расческой и откладывал ее в сторону, то теперь он берет пустой флакон и «моет» ей голову «шампунем», сбрызгивает «лаком», пристраивает на волосах заколочку или ленточку, подносит к ее лицу зеркальце, чтобы она полюбовалась на себя, что-то говорит ей. Таким образом, на смену разрозненным игровым действиям приходит последовательное и самостоятельное развитие ребенком выбранного сюжета, включающее множество разнообразных действий, их повторения и вариации с использованием различных предметов.

Но, пожалуй, главное достижение этого возраста – бурный рост воображения, для которого игра – самая благоприятная почва. Это выражается в резком увеличении по сравнению с предыдущим периодом замещающих действий. Если на втором году жизни замещения одних предметов другими носят преимущественно подражательный характер, то дети третьего года уже способны придумывать их самостоятельно, проявляя подчас большую изобретательность и настоящее творчество. Например, ребенок может использовать один и тот же кубик вместо хлеба, столика, плиты, мыла, машинки, шарик – вместо яичка, яблочка, помидора, таблетки. Палочка может превратиться в градусник, в ручку, которой врач выписывает рецепт, в мост, по которому проезжает машина и т.д. Использование замещений одних предметов другими позволяет значительно расширить рамки одного или нескольких уже хорошо знакомых ребенку сюжетов. Более того, в этом возрасте ребенок способен преодолеть навязываемый сюжетными игрушками ход игры, придумать собственный сюжет и разыграть его с помощью одних лишь предметов-заместителей, например, расставить на столе кубики-«окошки», разложить на них шарики-«колобки» и, «превратив» другие кубики в разных животных, разыграть сказку «Колобок». Такая игра является по настоящему творческой.

Важную роль в процессе развития творческой сюжетной игры играет речь, которая позволяет ребенку лучше осмыслить то, что он делает, строить диалог с партнером, помогает планировать дальнейшие действия. И здесь незаменима роль взрослого, помогающего своим участием (вопросами, обращениями к ребенку от имени персонажей, побуждениями к речевому общению с ними) полноценному развитию игры.

На протяжении всего раннего возраста у ребенка постепенно развивается способность брать на себя роль в игре и наделять ею игрушечные персонажи. Первоначально он не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя, укладывая куклу спать, делая ей укол или строя гараж для машины, действует как мама, врач или строитель. Если ребенка, катающего в коляске куклу, спросить, кто лежит в колясочке, малыш скажет, что это кукла, а если поинтересоваться, кто он сам в этой игре, он назовет свое имя. Такая игра получила название «роль в действии». После двух — двух с половиной лет у малыша начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью. Ребенок начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу дочкой или сыночком и пр. Также как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли зависит от взрослых. Если они не помогают малышу в этом, ролевое поведение формируется значительно позже.

Приобщение к разным видам художественно-эстетической деятельности


Развитие ребенка не ограничивается освоением предметных действий, овладением речью, игровой деятельностью – все это может служить основой для вхождения малыша в широкий мир художественной культуры. Даже самые маленькие дети способны проявлять интерес к музыке, произведениям изобразительного искусства, поэзии, театральным постановкам, воспринимать красоту в окружающем мире. Эти ранние впечатления обогащают эмоциональную сферу ребенка особыми переживаниями, ложатся в основу его эстетического мировосприятия, способствуют формированию нравственных ориентиров.

Роль взрослого в развитии эстетического отношения ребенка к окружающей действительности заключается не только в том, чтобы привлекать внимание ребенка к красивым вещам, явлениям природы, произведениям искусства, но и в вовлечении малыша в процесс сопереживания по поводу воспринятого. Малыши чрезвычайно чувствительны к эмоциональным проявлениям взрослого: его искреннее восхищение или удивление всегда находят у детей отклик. Предметом совместного эстетического переживания могут быть не только произведения искусства, но и проявления красоты в обыденной жизни, в природе. Ребенок вместе со взрослым с удовольствием, а подчас и с восторгом рассматривает сверкающий снег или иней, узоры ледяных лужиц, разноцветную радуга, только что распустившийся цветок на подоконнике или необычные цветы в вазе.

Большое значение для общего развития имеет и собственное участие малыша в разных видах художественно-эстетической деятельности. При этом у ребенка обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться на красоту в окружающем мире — в природе, человеческих отношениях, мире вещей. Дети начинают более внимательно вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся замечать своеобразие, уникальность предметов и явлений, осознавать и выражать свои чувства. В процессе художественной деятельности ребенок получает широкие возможности для самовыражения, раскрытия и совершенствования творческих способностей.

Художественная деятельность у детей формируется постепенно. Задача взрослых — вовремя создать условия для ее появления и развития, заметить и поддержать устремления ребенка. Главное на данном возрастном этапе — не само по себе овладение умениями рисовать, играть на музыкальных инструментах, петь и т.д., а интерес, удовольствие и радость малышей в таких занятиях. Даже самые маленькие дети способны эмоционально откликаться на музыку, проявляют интерес к детским стихам, сказкам, кукольным спектаклям.

Малыш познает окружающий мир чувственным путем, исследуя его с помощью разнообразных действий. Приобщение ребенка к художественной деятельности начинается с познавательных и предметно-практических действий с разнообразными материалами Ребенок экспериментирует с бумагой, карандашом, глиной, красками, погремушкой, колокольчиками. При этом он делает «открытия», узнает, что краска оставляет след на бумаге, кусочек глины может принимать причудливые формы, звучащие игрушки и предметы издают разнообразные звуки.

Взрослый ведет ребенка от манипулятивных действий с художественным материалом к использованию его по назначению, помогая малышу постигать различные средства выразительности, посредством которых можно передавать эмоциональные впечатления от окружающих его предметов и явлений действительности. В процессе игры маленький ребенок лучше постигает смысл художественной деятельности, что очень важно для последующего ее развития. Если жизнь ребенка интересна, насыщена яркими впечатлениями, у него возникает желание рассказать об этом в рисунке, песенке или танце. Приобщение детей к театрализованной деятельности способствуют освоению ребенком миром человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию способности к сопереживанию.

Развитие общения со сверстниками


Интерес к другим детям начинает появляться у ребенка очень рано – уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстника в коляске или на руках у мамы, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки или лица. Однако в этом возрасте этот интерес неустойчив, детские контакты мимолетны, ребенок легко отвлекается и забывает о сверстнике. Ситуация меняется, когда малыш начинает делать свои первые шаги и расстается с прогулочной коляской. Теперь его начинает неудержимо тянуть туда, где играют дети. Но вот он оказывается рядом с ними на детской площадке или в яслях, и начинаются проблемы. То один ребенок дернет другого за волосы, то наступит на него, проходя мимо, то отберет игрушку. При этом негодование и плач ровесника часто оставляют ребенка равнодушным или вызывают у него искреннее удивление.

Интерес к другим детям начинает появляться у ребенка очень рано – уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстника в коляске или на руках у мамы, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки или лица. Однако в этом возрасте этот интерес неустойчив, детские контакты мимолетны, ребенок легко отвлекается и забывает о сверстнике. Ситуация меняется, когда малыш начинает делать свои первые шаги и расстается с прогулочной коляской. Теперь его начинает неудержимо тянуть туда, где играют дети. Но вот он оказывается рядом с ними на детской площадке или в яслях, и начинаются проблемы. То один ребенок дернет другого за волосы, то наступит на него, проходя мимо, то отберет игрушку. При этом негодование и плач ровесника часто оставляют ребенка равнодушным или вызывают у него искреннее удивление.

Подобное обращение со сверстниками объясняется несколькими причинами. Психологи установили, что примерно до полутора лет отличительной особенностью контактов детей является двойственное отношение к сверстникам. С одной стороны, малыши адресуются друг к другу так же, как и к взрослому: смотрят в глаза, улыбаются, смеются, лепечут, показывают свои игрушки, наблюдают за действиями сверстника. Но помимо таких субъектно-ориентированных действий в поведении детей можно наблюдать совершенно особый вид действий, которые редко встречаются в общении ребенка с взрослыми. Наблюдения показывают, что в этом возрасте ребенок относится к ровеснику скорее как к живой игрушке, чем партнеру по общению. Если посадить рядом с годовалым ребенком куклу и сверстника, можно увидеть любопытную картину: малыш поковыряет глаз у куклы, а потом попытается проделать то же самое со сверстником, похлопает куклу по голове – и повторит это же с другим ребенком. Он будет с любопытством ощупывать его одежду, пробовать «на вкус» его пальчики и совершать множество других действий чисто познавательного характера. Сверстник для него – пока всего лишь интересный объект для исследования. Но одновременно с этим он сравнивает сверстника и с самим собой: потрогает свою ногу, а затем – ногу сверстника, рассмотрит и потеребит свои пальчики, а затем проделает то же с пальчиками сидящего рядом малыша. Интересом к сверстнику как к особому предмету изучения и объясняется особая бесцеремонность в обращениях детей друг с другом: они могут дергать друг друга за уши, хлопать рукой или игрушкой по голове и пр. Казалось бы, малыши только что обменялись улыбками, радостно залепетали, и вот-вот начнут общаться, как вдруг один из них заинтересовался волосами другого и принялся их дергать, игнорируя гнев ровесника. Контакты детей неустойчивы еще и потому, что они пока еще мало чувствительны к инициативе сверстника, к его переживаниям, эмоциональным состояниям.

Почти до двух лет в детских контактах переплетаются человеческие и предметные отношения, затрудняя полноценное общение. А навыков равноправного взаимодействия у детей пока еще нет. Стоит одному из них взять игрушку, как сразу же возникает конфликт. Предмет заслоняет собой сверстника и становится яблоком раздора.

Но постепенно, чаще всего после полутора лет, отношение малышей друг к другу меняется. На смену обращению со сверстником как с игрушкой приходит новая форма взаимодействия. Другой ребенок все чаще воспринимается как партнер по совместной игре. Бурно нарастает инициатива в контактах, идут на убыль действия с ровесниками как с неодушевленными предметами, отношение детей друг к другу становится более внимательным и деликатным. Сверстник становится все более привлекательным как партнер по общению. На третьем году жизни между детьми возникает особый род контактов: эмоциональная игра. Такая игра характерна именно для взаимодействия малышей в раннем возрасте. Она основана на стремлении продемонстрировать себя другому ребенку самым непосредственным образом: дети прыгают друг перед другом, падают, кричат, дразнят друг друга, при этом внимательно наблюдая за реакцией партнера. Как правило, такое взаимодействие представляет собой как бы цепную реакцию. Детям доставляет огромное удовольствие наблюдать друг за другом, подражать действиям, без устали прыгать, кружиться, кувыркаться, хлопать в ладоши, «строить рожицы», смеяться, визжать и бросаться игрушками.

На первый взгляд, перед нами обыкновенное баловство, скорее бесполезное, чем имеющее какое-то значение для развития ребенка. Однако если внимательно присмотреться к подобным действиям, можно заметить, с каким интересом дети смотрят друг на друга, как чутко реагируют на инициативу партнера и сами проявляют инициативу, как синхронно выполняют одни и те же движения, и, наконец, какое удовольствие доставляют им подобные игры. Оказывается, что между детьми разворачивается, хотя и своеобразное, но настоящее общение.

Что извлекает малыш из такого общения, полезно ли оно? Оказывается, что в ходе подобных игр дети учатся договариваться друг с другом на понятном им языке эмоций и действий и согласовывать их с партнером, понимать состояния другого и адекватно реагировать на него, свободно выражать свои чувства. Подобным образом малыши получают первые уроки общения с ровесниками. Других способов взаимодействия у них пока еще нет, поскольку сопрягать друг с другом действия с предметами они не умеют.

Но не только опыт взаимодействия получают дети в таких эмоциональных играх. Разглядывая ровесника, наблюдая за его действиями и подражая ему, ребенок как бы смотрится в зеркало на самого себя, познавая себя со стороны. Покажите двух-трех летнему малышу фотографии плачущего, смеющегося или играющего ребенка – и он сразу же вспомнит эпизоды своей жизни, вызвавшие такие же состояния, сравнит себя с изображенным сверстником. Общение с ровесниками в этом возрасте – один из важных путей самопознания и познания другого, период формирования навыков межличностного взаимодействия с равноправным партнером.

Помимо чисто эмоционального общения в этом возрасте постепенно возникают и первые детские контакты по поводу предметов. Они пока еще очень просты по содержанию: играя рядом друг с другом, дети иногда обмениваются игрушками, подражают действиям сверстника. Однако подлинно совместной предметной игры еще не возникает. Чаще всего, как только между детьми появляется игрушка, все внимание переключается на нее, и на смену веселому и радостному общению приходит ссора. Малыши пока еще не умеют распределять свои действия, договариваться друг с другом. Играть вместе одной игрушкой или уступить ее другому в этом возрасте еще очень непросто. Игрушка является для малыша как бы частью его самого, а попытка отобрать ее воспринимается им как покушение на собственную личность. Соперника, в свою очередь, привлекает игрушка в чужих руках. Она так заманчива, так притягивает к себе, вызывая желание немедленно поиграть с нею. А ждать, когда наиграется другой ребенок, совершенно невозможно. Вот и возникает конфликт. Когда игрушку просит у ребенка взрослый, малыш с удовольствием отдает ее, потому что у него уже есть опыт предметного взаимодействия с ним. Ребенок знает, что, взяв игрушку, взрослый начнет с ним интересную игру. Опыта же общения со сверстником у ребенка еще нет, он не знает, чего можно ожидать от него. Неумение координировать свои действия с таким же, как он малышом, и приводит к обидам и ссорам. Потребность в действиях с предметами и в общении со взрослыми в этом возрасте важнее общения со сверстником. 


Развитие личности


На протяжении раннего возраста происходят важные изменения в личности ребенка. Эти изменения прежде всего связаны с развитием предметной деятельности и общения со взрослыми.

Выше уже говорилось о том, что под влиянием взрослого ребенок начинает обращать внимание на результат своих действий, стремиться к получению правильного результата. В самостоятельных занятиях, играх малыш все чаще руководствуется замыслом, представлением о конечном результате действия. Ребенок становится все более настойчивым и самостоятельным при достижении поставленной цели: сосредоточенно и упорно поворачивает ключик до тех пор, пока не заведет игрушку, внимательно и старательно подбирает детали паззлов, стремясь выложить целостную картинку. Если полуторагодовалый малыш, вытирая салфеткой стол «как мама», лишь повторяет внешний рисунок ее движения, не обращая внимания на то, что на столе остаются крошки или же смахивает их на пол, то к трем годам он старается действовать аккуратно. Его действия становятся по настоящему целенаправленными. Он старается доводить до конца то, что начал. И он очень гордится тем, что у него так хорошо все получается. В этом возрасте у детей зарождается новое личностное качество – гордость за достижение. Ребенок гордится собой, но для него важно, чтобы все видели, как хорошо он умеет делать трудные дела, чтобы его похвалили. Поэтому он так чувствителен к оценке взрослых, так часто обижается, если его усилия не замечаются, а промахи критикуются.

В общении со взрослым развиваются такие личностные качества ребенка, как инициативность, настойчивость, доброжелательность. Сдвиги, происходящие в личности и самосознании ребенка, ярко обнаруживаются в фактах осознания своего «я», в употреблении личных местоимений и притяжательных прилагательных (ребенок все чаще произносит, обращаясь к взрослым «моя», «мое», «мне»), формированию чувства собственного достоинства. Одновременно с этим в поведении малыша все ярче проявляется желание действовать независимо от взрослых. К концу раннего возраста это стремление находит своё выражение в словах «Я сам».

К концу раннего возраста собственные достижения приобретают особую значимость для ребенка, что подчас проявляется в ярко выраженных эмоциональных реакциях, преувеличении своих достоинств, попытках обесценить неудачи. Именно этим объясняется не всегда понятное взрослым чрезмерное детское хвастовство. В случае неудачи малыш может обидеться на взрослого, отказаться от деятельности, оттолкнуть или сломать игрушку, заплакать.

Если ранее, когда ребенок хотел чего-то недозволенного, взрослым удавалось переключить его внимание на другие игрушки или занятия, то теперь сделать это становится трудно, а подчас и невозможно. Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях малыша, приводит к существенным осложнениям в отношениях ребёнка с близкими. Этот период в психологии получил название кризиса трёх лет. Для него характерен целый набор поведенческих проявлений – симптомов кризиса.

Первый из них – ярко выраженный негативизм. Ребенок не просто становится непослушным, — он стремится все делать наоборот. Мама предлагает малышу пойти гулять, а он вдруг заявляет: «Не хочу гулять!», хотя раньше всегда охотно собирался на прогулку. Мама пожимает плечами и соглашается: «Не хочешь – не надо». И тут же слышит в ответ: «Гулять, гулять!». Но как только ребенка начинают одевать, все начинается сначала. При резкой форме негативизма ребенок отрицает все, что говорят ему старшие. Причина такого поведения кроется не в отношении ребенка к самой по себе ситуации, а к взрослому. Ребенку хотелось бы пойти гулять, но он отказывается только потому, что это предлагает взрослый.

Второй симптом – упрямство, так хорошо знакомое всем родителям. Малыш добивается своего только потому, что он так захотел, и никакие доводы не могут изменить его решения. Упрямство – это такая реакция ребенка, когда он настаивает на чем-то не потому, что ему это очень хочется, а потому, что он это потребовал.

Третий симптом – проявления строптивости. От негативизма их отличает то, что они направлены не столько на определенного взрослого, сколько против норм воспитания, против всего образа жизни, который сложился у малыша в семье. Нежелание идти рядом с мамой за ручку, постоянные недовольство, сопротивление, капризы по любому поводу – выражение этого симптома.

Четвертый симптом — своеволие: ребенок все хочет делать сам, борется за свою самостоятельность.

В случаях возникновения резкого антагонизма в отношениях ребенка с членами семьи ребенок может вести себя агрессивно, постоянно ссориться с близкими. Так, малыш может называть мать или отца бранными словами, которых ранее не произносил. Точно также у него меняется отношение к игрушкам: он замахивается на них, словно они живые, отказывается играть с ними. И, наконец, в некоторых семьях встречается стремление ребенка к деспотическому подавлению окружающих. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобы проявить власть над близкими, стать господином положения. Часто такое поведение связано с чувством ревности по отношению к другим детям в семье.

Такие негативные проявления в поведении ребенка детские психологи объясняют его стремлением утвердить свою значимость как для самого себя, так и в глазах окружающих, обостренным чувством собственного достоинства. Непонимание взрослыми новых возможностей и потребностей малыша, отсутствие уважения к личности ребенка, требования беспрекословного подчинения воле родителей – самые распространенные причины детского негативизма и упрямства. Не менее важная причина — невнимание взрослых к успехам малыша. Это не значит, что ребенку нужна одна лишь похвала. Если его все время только хвалить независимо оттого, что и как он делает, ребенок не будет иметь ориентиров для развития. На самом деле малышу нужна справедливая оценка его действий. Отсутствие оценок или постоянные порицания побуждают малыша к «выманиванию» любым путем похвалы, хвастовству, придумыванию мнимых достижений.

Кризисный возраст может протекать вполне благополучно, без негативных проявлений в поведении ребенка, если родители налаживают полноценное сотрудничество с малышом, участвуют в его играх, поддерживают в трудных ситуациях, разделяют его радости и огорчения, дают возможность проявлять самостоятельность, хвалят за нее. 
Теперь, когда вы многое узнали о том, как происходит развитие ребенка в раннем возрасте, мы предлагаем вашему вниманию рекомендации психолога по наиболее важным проблемам воспитания малыша.

31 Подражание и его роль в развитии ребенка

Подражание имеет большое значение для становления личности, формирования интеллектуальных способностей и социальной адаптации ребенка.

Л. С. Выготский говорил о его роли в формировании основных человеческих качеств и свойств, в овладении всеми видами деятельности.

На каждом этапе своего развития ребенок сталкивается с новыми задачами, новой социальной ситуацией, ориентироваться в которой ему помогает подражание. При подражании взрослым у него формируются новые формы поведения.

Уже в период 1-го года жизни ребенок может повторять за взрослыми некоторые движения: качать головой, показывать язык, хлопать в ладоши и т. д. У ребенка появляются мимические движения.

В начальный период формирования речи у ребенка появляются предречевые вокализации. Он может имитировать различную интонацию и ритм услышанной речи взрослого. Ребенок подражает мимике взрослого и его жестикуляции.

После 6-го месяца подражание ребенка становится более активным, появляются новые имитационные движения. Этот период можно назвать периодом настоящей имитации.

Коммуникационные средства общения ребенка увеличиваются, он начинает больше манипулировать с предметами. Подражательные движения ребенка формируют у него образ предмета. Чем чаще взрослый производит определенные движения, называет их, поощряет имитацию их ребенком, тем быстрее ребенок начнет имитировать их.

Со 2-го года жизни ребенок становится более активным, увеличивается количество его подражательных движений.

Взрослый становится для него примером, глядя на который, ребенок начинает активно взаимодействовать с предметами: имитирует разговор по телефону, листает книжку, делая вид, что читает ее, и т. д. Это обусловливает у него формирование нового вида деятельности – предметной игры.

Следующим этапом подражания являются действия ребенка, выстраиваемые в определенной последовательности. Например, в игре с куклой он, имитируя действия взрослого, кормит ее, собирает на прогулку, укладывает спать и пр.

В 3 года подражание ребенка все больше становится похожим на поведение взрослых.

В дошкольный период подражание становится глубже и охватывает большие стороны жизни. Ребенок повторяет не только действия с предметами, но и старается отразить особенности поведения и общения взрослых.

32 Виды деятельности, характерные для дошкольного детства

Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. Значительную часть своего свободного времени дети проводят в играх.

Дошкольный период делится на старший дошкольный и младший дошкольный возраст, т. е. от 3 до 7 лет. За это время игры детей развиваются.

Изначально они носят предметно-манипуля-тивный характер, к 7 годам становятся символическими и сюжетно-ролевыми.

Старший дошкольный возраст – это то время, когда почти все игры уже доступны детям. Также в этом возрасте зарождаются такие виды деятельности, как труд и учение.

Этапы дошкольного периода:

1) младший дошкольный возраст (3–4 года). Дети этого возраста чаще всего играют одни, их игры предметны и служат толчком для развития и совершенствования основных психических функций (памяти, мышления, восприятия и т. д.). Реже дети прибегают к сюжетно-ролевым играм, в которых отражается деятельность взрослых;

2) средний дошкольный возраст (4–5 лет). Дети в играх объединяются во все большие группы. Теперь для них характерна не имитация поведения взрослых, а попытка воссоздать их отношения между собой, появляются ролевые игры. Дети распределяют роли, устанавливают правила и следят за их соблюдением.

Темы для игр могут быть самыми разнообразными и основываются на уже имеющемся жизненном опыте детей. В этот период формируются лидерские качества. Появляется индивидуальный вид деятельности (как некая символическая форма игры). При рисовании активизируются процессы мышления и представления. Сначала ребенок рисует то, что видит, после – то, что помнит, знает или выдумывает; 3) старший дошкольный возраст (5–6 лет). Для этого возраста характерно формирование и освоение элементарных трудовых навыков и умений, дети начинают понимать свойства предметов, происходит развитие практического мышления. Играя, дети осваивают предметы быта. Их психические процессы совершенствуются, развиваются движения рук.

Творческая деятельность весьма разнообразна, но наиболее значимым является рисование. Важны и художественно-творческая деятельность детей, занятия музыкой.

Раннее развитие речи детей раннего возраста

«…в содружестве, под руководством, с помощью ребенок всегда может сделать больше и решить труднейшие задачи, чем самостоятельно». А.В.Запорожец, известный российский психолог.

Я хочу обратить внимание родителей на очень важный период развития малыша, который мы называем «предречевым». Именно в этот период малыш готовится к дальнейшему речевому развитию, которое еще не заметно, но уже очень активно происходит. По своему многолетнему опыту я знаю, что многие мамы обращают мало внимания на гуление и лепет малыша, многие даже не знают, что это такое и чем они отличаются.

А ведь первые симптомы неблагополучия могут проявить себя именно в этот период, когда нервная система ребенка еще очень пластичная и податливая к терапевтическому воздействию. Не следует также ставить предварительных диагнозов, ведь мы взрослые тоже, очень разные. Кто-то разговорчивый, кого-то называют «молчуном», один не может без общения, а другой любит побыть один. А дети-то наши и похожи они, конечно, на нас. Наряду с нормой, я привожу примеры, которые в сочетании с другими симптомами, должны насторожить родителей.

Часто за этими симптомами не стоит ничего серьезного, нужна лишь небольшая коррекция. Ко мне на прием приходят мамы с совершенно здоровыми детьми, у которых были особенности лепета и гуления. Да, не у всех, имевших отклонения в предречевом развитии, потом проявлялись проблемы с речью и чтением, очень часто всё нормализовалось. Но все дети с речевыми трудностями обязательно имели нарушения раннего речевого и предречевого развития.

Этапы доречевого развития

  • Первый год жизни называют периодом доречевого развития, во время которого происходит подготовка к овладению речью. С самого первого дня жизни ребенок готовится к речи. Уже с момента рождения имеются голосовые реакции – крик и плач. Этими сигналами малыш сообщает, что ему плохо, он голоден, болен. Здоровый новорожденный издает отдельные звуки, средние между «а» и «э».
  • Следует обратить внимание, если малыш всхлипывает на вздохе, с характерным носовым оттенком или отмечается пронзительный, болезненный, непрерывный крик, который принято называть «мозговым». Если эти симптомы не проходят, следует обратиться к специалистам.
  • Постепенно ребенок учится вслушиваться в свою речь и речь окружающих. С 1-го месяца малыш успокаивается, когда слышит колыбельную песню. Повышенный интерес к человеческой речи в виде реакции сосредоточения появляется на 4 — 5 неделях. Когда взрослый наклоняется над ребенком, ласково разговаривает с ним, он перестает плакать и двигаться, «прислушивается». В 5-8 недель в ответ на речь взрослого ребенок улыбается, с 8 недель – настоящая улыбка, к 9-12 неделям появляется смех. Начиная с 6-8 недели в ответ на попытку взрослого вступить в контакт малыш произносит отдельные звуки – гуканье (начальное гуление). Истинное гуление или певучее гуление появляется на 2-3-м месяце. Ребенок, находясь в спокойном состоянии, издает протяжные гласные звуки.
  • При определенных патологиях нервной системы ребенок может не проявлять интереса к речи взрослого, не реагировать на окружающие предметы. У детей в таких случаях обычно преобладают отрицательные реакции (монотонный плач, длительный крик на одном тоне), улыбка крайне редка, гуление отсутствует.
  • К 5-6 месяцу характер звуков усложняется. Появляются сочетания: «бааа, мааа», «тааа, пааа». Наблюдая за ребенком, можно отметить, что в момент произнесения звуков он притормаживает голосовые движения, как бы прислушиваясь и подражая самому себе, произносит звуки в виде цепочек. Примерно к 5-му месяцу жизни звуко- и слогопроизнесение начинают приобретать некоторое подобие слов. К 5-6 месяцам гуление постепенно переходит в ясные и четкие речевые звуки, появляется лепетная речь. Первый лепет состоит из коротких цепочек слогов: ба-ба-ба, ма-ма-ма. Такие лепетные цепочки родители порой принимают за осмысленную речь, но это, конечно, еще не слова.
  • Особого наблюдения заслуживают дети с отсутствием гуления, малой выразительностью речи, с отсутствием подражания. Ребенок с начальными признаками раннего детского аутизма, может быть явно неконтактен, пассивен, ориентировочные реакции будут снижены или, наоборот, будет преобладать двигательная активность, беспокойство, негативные эмоциональные реакции на новые предметы (плач, крик).
  • К 9 месяцам лепет обогащается новыми звуками, интонациями, перерастает в длинные ряды слогов. Лепет становится постоянным ответом на голосовое обращение взрослого и сопровождает различные действия с предметами и игрушками. В 9 месяцев ребенок демонстрирует понимание обращенной к нему речи, реагирует на свое имя, воспринимает некоторые простые словесные инструкции и отвечает на них действием: «открой рот», «дай ручку», прижимаются щекой к матери на просьбу «поцелуй маму», поднимают голову и глаза к лампе на вопрос «где огонек?», ищут спрятанную у них на глазах игрушку, при слове «нельзя» перестают тянуться к какому-либо предмету, или прекращают тянуть его в рот и т.п. Для детей 9-10 месяцев характерен активный лепет, состоящий из 4 — 5 слогов и более. Ребенок повторяет за взрослым новые слоги, которые сам ранее не произносил, хорошо копирует интонацию, сопровождая ее выразительной мимикой и жестами. К 9-10 месяцам он произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа).
  • Ребенок 11-12 месяцев все чаще обращает внимание на лицо говорящего, начинает кивать головой в знак утверждения и качать ею в знак отрицания. Слоги, входящие в лепет, становятся составными частями слов: ма-ма-ма – «мама». Малыш начинает обозначать определенные предметы звуковыми сочетаниями например: машина – «би-би» и др. Одновременно с этим у детей этого возраста обычно проявляется новый интерес – рассматривание книг с картинками. Узнавая на картинках знакомые предметы или показывая их по просьбе взрослого, дети обозначают их лепетными словами.
  • К году словарь обычно достигает 8-10, а иногда и большего количества «слов» (баба, киса, му, бэ и др.), которые имеют конкретное значение. К 1 году ребенок понимает и выполняет 5-10 простых инструкций: «принеси то-то», «закрой дверь», «дай чашку» и др. Таким образом, на первом году жизни у ребенка происходит подготовка речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно идет активный процесс развития понимания речи.

Что делать маме

«Заражая» младенца положительными эмоциями, мать стимулирует его интерес к внешнему миру, а поскольку удовлетворение этого интереса сопряжено с тратами физиологических ресурсов, то она стимулирует в определенном направлении и обменные процессы, и дифференциацию тканей в организме своего младенца. Наоборот, передавая младенцу отрицательные эмоции, мы подавляем не только его интерес к внешнему миру, но и определенные биологические процессы его организма. Не лучше, когда окружающие ребенка взрослые «заражают» его слишком сильными аффективными эмоциями.

Эти энергоемкие эмоции истощают нервную систему ребенка и могут привести к соматическим заболеваниям. Механическое выполнение взрослым режимных моментов, его равнодушное, безразличное отношение к маленькому ребенку исключает возможность вообще, какого бы то ни было эмоционального контакта. С таким взрослым у ребенка не возникает потребности общения, а потому не развивается познавательный опыт и не формируются необходимые коммуникативно-познавательные средства. Возникает угроза задержки психического развития и расстройства дальнейшего взаимодействия ребенка со взрослым. Мозг ребенка развивается неправильно или задерживается, при отсутствии или дефиците внешних раздражений.

И, наоборот: интерес к взрослому, любознательность к внешнему миру и коммуникативно-познавательная активность вызываются и поддерживаются, как мы видели, исходящими от взрослого положительными эмоциями. Поэтому можно еще раз повторить, что для младенческого возраста эмоциональное общение ребенка со взрослым — не роскошь, а первейшая необходимость, условие формирования его психики по человечески социальному типу. Лишение младенца эмоционального внимания взрослого ведет в этом раннем возрасте прежде всего к аномальному развитию личности ребенка.

Если родители заметили неблагополучие, и это не один симптом, а несколько (отсутствие лепета, гуления, изменение голоса, поведения), то следует обратиться к специалистам. И тогда, наряду с логопедической коррекцией (массаж, артикуляционная гимнастика, стимуляция голосовых реакций), назначается медикаментозное лечение, физиотерапия и др.

Как стимулировать речевое развитие

Чем раньше будет замечено неблагополучие в развитии речи ребенка и чем раньше с ним начинают работать специалисты, тем лучше будут достигаемые результаты: резервные возможности мозга особенно высоки в раннем возрасте, в период когда идет активное становлении речи.

На этапе доречевого развития (1-3 мес.) необходимо побуждать двигательные и коммуникативные функции, вырабатывать и закреплять потребность ребенка в общении со взрослыми, закреплять способность фиксировать взор и прослеживать за движущимся объектом. Постепенно переходите к активной стимуляции тонкой моторики. При отсутствии на данном этапе гуления, нарушении голосовых реакций, врач может назначить наряду с применением медикаментозной терапии, проведение логопедической коррекции (массаж лица, дыхательная и артикуляционная гимнастика). На 3-м этапе предречевого развития (3-6 мес.) малыш манипулирует игрушками, тянет их в рот, переворачивается и ползет к заинтересовавшему его предмету, бросает игрушки и прослеживает за их перемещением. В тех случаях, когда имеет место задержка предречевых навыков, целесообразно проводить их целенаправленную стимуляцию. Например, создавать ситуации, вызывающие у ребенка смех, гуление, как реакции подражания. При необходимости, логопедическая коррекция может состоять из активного логопедического массажа, мероприятий направленых на развитие лепета. На 4-м этапе (6-9 мес.) и 5-м этапе (9-12 мес.) возможности логопедической помощи расширяются.

Наряду с активным массажем и гимнастикой начинают стимулировать движения языка, жевательные движения, движения губ. Стимулируют возможности распознавания интонационной окраски обращенной речи. Проводят стимуляцию лепета и начального слогообразования с помощью соответствующих подражательных или имитационных игр («Ладушки», «До свидания», «Гуси полетели – на головку сели..» и др.) Эффективность логопедической коррекции предречевых нарушений невозможно проводить без активной стимуляции психического развития. После 6 месяцев у ребенка стимулируют целенаправленные действия различными предметами, стимуляция повторных действий, предметно-действенное общение со взрослыми. Со второго полугодия жизни ребенка учат обращаться с предметами, манипулировать ими.

Звукопроизношение

  • О произносительной стороне речи ребенка можно судить лишь тогда, когда у него накопится значительный запас слов. Время и порядок появления звуков у разных детей неодинаковы. На третьем году жизни ребенок имеет право на неправильное звукопроизношение. Так, свистящие звуки (С, З, З’, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ) и сонорные (Р, Р’, Л) он обычно пропускает или заменяет (С-С’; З-С’, В; Ц-Т’; Ш-С’, Т’; Ж-С’, Д’; Ч-Т’; Щ-Т’; Р-Л’; Р’-Л’; Л-Л’)
  • При обнаружении у младенцев любых нарушений произносительной стороны речи требует проведения своевременных коррекционных мероприятий, дополнительных обследований у других специалистов. Перспективы психического развития, успешность обучения детей с отклонениями в нервно-психическом развитии, их школьная и социальная адаптация зависят от раннего выявления нарушений в познавательной деятельности. Но часто логопеды в поликлинике советуют немного подождать – «раньше 5-ти лет и не приходите». Объяснить это можно тем, что занятия с малышом требуют особого индивидуального подхода, и не каждый специалист обладает необходимыми знаниями, опытом, а главное – желанием заниматься с маленькими детьми. Но хороший логопед не будет отмахиваться от встревоженных родителей.
  • В случае отсутствия активной речи у малыша 1,5-3 лет необходимо организовать запись на консультацию у грамотных специалистов: невролога, психолога, логопеда, оториноларинголога, провести ряд диагностических исследований. Тревогу у родителей должны вызывать задержки речи не только тогда, когда у ребёнка нет речи в два года, а и в тех случаях, когда запаздывает развитие или имеется полное отсутствие гуления и лепета. Наблюдения специалистов и объективные данные медицинских исследований позволят уточнить характер нарушения, степень его сложности, предположить возможные причины возникновения и организовать адекватную помощь ребёнку.
  • В любом возрасте нарушения речи ограничивают познавательную деятельность и возможности социальной адаптации человека. Консультации грамотных специалистов и коррекционные занятия с логопедами дефектолагами помогут отличить нарушения речи от других нарушений (задержка психического развития, олигофрения, нарушения слуха, нарушения аутистического спектра), поставить более точный диагноз. Ранняя коррекция, проведение систематических логопедических занятий, которые по своей сути являются грамотно организованной игрой, могут полностью компенсировать речевой дефект.
  • Значение развития речи в раннем возрасте велико: речь наряду с интеллектом является важным показателем развития малыша, а ее нарушения − свидетельством неблагополучия в психической сфере. Речь отражает успешность (или неуспешность) овладения родным языком – главным социальным приобретением ребенка в этот период.
  • Речь ребенка раннего возраста отражает развитие и закладывает основы будущих высших психических функций: памяти, внимания, мышления, а значит всего дальнейшего обучения ребенка, и в конечном счете его социальной адаптации и успешности. Именно поэтому в коррекционно-развивающей работе с детьми раннего возраста особое внимание уделяется стимуляции (формированию) речевой активности.

Про организацию занятий

Развитие речи ребенка происходит в каждый момент его жизни. Бытовые ситуации, среди которых подготовка ко сну, умывание, прием пищи протекают почти в одних и тех же условиях. Это помогает обогатить словарь детей и закрепить речевые навыки. Обращение к детям по разнообразным поводам формирует у них потребность в общении. При этом нужно активнее использовать приятные для ребенка игровые и бытовые ситуации. Например, умывая или купая ребенка, можно напевать на ходу сочиненную песенку, обращая внимание малыша на части тела и лица, о которых в ней поется, ласковым прикосновением:

  • Где же, где же, где же, где же, где же наши ручки? (2 раза)
  • Вот они, вот они, вот наши ручки. (2 раза)
  • Где же, где же, где же, где же, где же наши ножки? (2 раза)
  • Вот они, вот они, вот наши ножки. (2 раза)
  • Где же, где же, где же, где же, где же наш животик? (2 раза)
  • Вот он, вот он, вот наш животик. (2 раза)
  • Где же, где же, где же, где же, где же наши глазки? (2 раза)
  • Вот они, вот они, вот наши глазки. (2 раза)
  • Где же, где же, где же, где же, где же наши щечки? (2 раза)
  • Вот они, вот они, вот наши щечки. (2 раза)

Ласковый голос матери, приятные поглаживающие движения будут стимулировать самостоятельные голосовые реакции ребенка.

Одного только общения с малышом в быту недостаточно для его развития. Необходимо использовать речь в предметной и игровой деятельности. Также желательно проводить специально организованные занятия (игры-занятия). Важно учитывать, что в раннем возрасте все задания, которые даются ребенку, следует предлагать как занимательную и интересную игру. Только на положительном эмоциональном фоне малыш сам захочет произнести новое слово, повторить услышанное им сочетание звуков или фразу.

При разучивании новых слов следует всегда сначала использовать игрушку или предмет, а затем картинку. Если ребенок легко узнаёт и называет знакомые предметы и игрушки, следует постепенно переходить к работе с предметными и сюжетными картинками.

Логопед, нейродефектолог Елена Геннадьевна Тимощенко, автор цикла лекций Территории Здоровья «Раннее развитие речи и интеллекта ребенка».

Дотянуться до «звезды». Почему подростки начинают подражать кумирам | События | ОБЩЕСТВО

Как быть, если образ кумира полностью занял не только стены детской, но и сердце подростка? И всегда ли таланты хорошо влияют на поклонников?

Отпустить, чтобы приблизить

Ещё в раннем возрасте ребёнок через игру познаёт окружающий мир и своё место в нём. Ничего страшного, если ваш малыш любит носиться по комнате в плаще Супермена, а малышка хочет быть похожей на прекрасную фею с крылышками из мультика. Более того, это отличная возможность через привлекательную внешнюю атрибутику объяснить ребёнку, что доброе сердце, любовь к людям, правдивость — важные качества для любого человека.

Конечно, особенно остро вопросы: «Кто я такой?» и «Каково моё место в этом мире?», встают в подростковом возрасте. Но сегодня возрастные рамки такого периода сдвигаются — размышлять на такие сложные темы начинают даже десятилетние.

«До подросткового возраста, как правило, у детей нет своего мнения. Они смотрят на мир глазами родителей, — говорит Наталья Вакула, педагог-психолог центра помощи семье и детям нижегородского центра «Журавушка». — Порой вообще отсутствуют критические маркеры, по которым оценивается родительское поведение. Например, если в семье кто-то из родителей выпивает, некоторые дети считают это нормой. В подростковом же возрасте ребёнок пытается понять, что он из себя представляет в отрыве от родителей. Для этого ему надо маму с папой «обесценить», то есть родители с их жизненными ценностями должны отойти на второй план. Такое поведение совершенно нормально. Этот кризис надо пережить, иначе он наступит позже и выйти из него будет сложнее».

Обретая кумира в образе звезды спорта, сцены или модельного бизнеса, ребёнок ищет новые шаблоны поведения. В этот момент специалисты рекомендуют родителям не вступать в конкуренцию с внезапным авторитетом дочери или сына.

Здесь речь идёт о готовности родителей отпустить ребёнка от себя, увеличив личностную дистанцию. Это просто необходимо, чтобы ребёнок повзрослел.

Тату на душе

Чаще подростки ищут образцы для подражания в информационном пространстве, где главное место занимает картинка. Ребёнок не имеет жизненного опыта и редко способен оценивать человеческие качества кумира. Попытки взрослых объяснять чаду, что любимая певица — увы, наркоманка, а обожаемый актёр бросает одного ребёнка за другим, скорее всего, не увенчаются успехом.

Подростковый возраст — это изменения не только в поведении ребёнка, но и в его внешности. В этом отношении родители должны быть чуткими. Например, желание делать татуировки и пирсинг, как у кумира, может сигнализировать о психологических проблемах.

«Стремление трансформировать своё тело говорит о невозможности выразить агрессию или о желании наказать себя, — продолжает Наталья Вакула. — Нанесение татуировки или пирсинг — процедуры болезненные. Логика может быть такой: боль душевную надо заглушить болью физической. Получается, татуировка — лишь красивый фантик».

Осторожными надо быть и с диетами. Иногда девочки, желая быть похожими на знаменитых актрис, переступают границы разумного. За внешней хрупкостью и нежеланием разделить с семьёй ужин может скрываться страшная болезнь современности — анорексия! Родителям не надо думать, что эта блажь сама пройдёт и, повзрослев, девочка накинется на тортики и пирожные.

Анорексия — серьёзное психическое нарушение и вид зависимости. В таких случаях следует незамедлительно обратиться к психотерапевту, причём надо быть готовым к тому, что специалист начнёт работать со всей семьёй. Болезнь у ребёнка развилась в определённой семейной системе, и именно здесь надо искать её причины.

Всё пройдёт?

В большинстве случаев любовь к кумирам проходит у подростков вместе со сложным периодом взросления. Многолетняя практика психологических наблюдений показывает: до подросткового возраста мальчики больше находятся в эмоциональном слиянии с мамами, а девочки — с папами. Завершив личностные поиски, ребёнок от телеэкрана или из Сети должен вернуться к образу родителей, только уже девочки к маме, мальчики — к папе. Если этого не произошло, появляются маменькины сынки и папины дочки. Модель их поведения в обществе печально известна.

Также важно не занижать самооценку ребёнка. Низкая самооценка даёт больше шансов, что, став взрослым, человек будет продолжать искать на стороне пример для подражания: «Я лучше, поскольку похож на красивого, успешного, богатого человека».

Родитель может стать образцом для ребёнка только при условии, что ещё до подросткового возраста мама с папой уважительно относились к сыну или дочери, любили их и понимали.

Кумиры знаменитостей

Кумиры дней сегодняшних некогда тоже вырезали из журналов картинки со звёздами и мечтали повторить их путь успеха.

  • Актёр Леонардо ДиКаприо до сих пор считает своим кумиром художника и скандалиста Энди Уорхолла.
  • Певица Алла Пугачёва признаётся, что с детства обожала певицу Клавдию Шульженко.
  • В семье актёра Сергея Безрукова кумиром считали поэта Сергея Есенина.
  • Гений века компьютеров Стив Джобс образцом для подражания считал изобретателя и основателя корпорации Polaroid Эдвина Лэнда.
  • Спортсменка Елена Исинбаева всегда хотела взлетать так же высоко, как белорусский прыгун с шестом Сергей Бубка.
  • Актриса Елизавета Боярская всегда хотела быть похожа на голливудскую диву Вивьен Ли.

Развитие подражания в младенчестве

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2009 Aug 27; 364 (1528): 2325–2335.

Департамент психологических и мозговых наук и программ в области когнитивных наук, Университет Индианы, 1101 East 10th Street, Bloomington, IN 47405, USA

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Abstract

Обзор существующих данных о подражании в младенчестве позволяет предположить, что изменения в направлении исследований подражания продолжаются.Широко распространенное мнение о том, что новорожденные имитируют новорожденных, не имеет подтверждающих доказательств. Вместо этого существующие данные предполагают, что младенцы не подражают другим до второго года жизни, и что имитация различных типов поведения возникает в разном возрасте. Доказательства согласуются с описанием динамических систем, в котором способность к подражанию не является унаследованным специализированным модулем, а вместо этого является возникающим продуктом системы социальных, когнитивных и моторных компонентов, каждый из которых имеет свою собственную историю развития.

Ключевые слова: имитация, младенчество, человеческое развитие, динамические системы

Способность маленького ребенка имитировать действия других является важным механизмом социального обучения, то есть приобретения новых знаний. Способность ребенка к подражанию важна еще и потому, что она говорит нам об уже имеющихся у ребенка знаниях. Эта статья посвящена тому, когда и как младенцы начинают имитировать, то есть добровольно подражать поведению других, и как изучение добровольного поведенческого соответствия в течение первых двух лет может информировать нас о развитии моторных, когнитивных и социальных навыков. это компоненты способности подражать.

Чтобы решить эти проблемы, я рассмотрю данные исследований о подражательных способностях младенцев от рождения до 2 лет. Свидетельства будут использованы для оценки двух типов объяснений происхождения подражания. Один из них — это нативистское мнение, основанное на эмпирических отчетах о подражании новорожденным младенцам. Отчеты о подражании новорожденных приводятся в поддержку гипотез о происхождении и природе подражания, включая гипотезу о том, что подражание является унитарной компетенцией — в крайнем случае, специальный поведенческий модуль, который мог развиться как единое целое, может быть унаследован как единое целое. и могут быть разделены как единое целое между видами с общим происхождением (например,г. Myowa-Yamakoshi и др. . 2004; Феррари и др. . 2006 г.). Свидетельства имитации новорожденного также приводятся в качестве доказательства того, что в основе имитационного поведения у младенцев и взрослых людей лежит специализированный неврологический механизм и что этот неврологический механизм — «зеркальная система» — передается по наследству (например, Iacoboni et al . 1999; Decety ). и др. .2002; Grezes и др. 2003; Iacoboni 2005; Iacoboni & Depretto 2006).

Второй вид объяснения происхождения имитации еще не сформулирован полностью, но появляется в виде описания динамических систем (например,г. Телен и Смит, 1994; Готтлиб 2007). Последние данные показывают, что способность соответствовать поведению других не присутствует при рождении, а появляется на втором году жизни и продолжает развиваться в младенчестве и в дальнейшем. Данные также подразумевают, что не существует наследуемого, модульного, специализированного механизма для имитации. Напротив, подражательное поведение, по-видимому, возникает в результате приобретения младенцем различных видов знаний, моторных, когнитивных и социальных навыков.

Возможны два таких разных объяснения развития имитации, потому что литература содержит как экспериментальные данные, которые не согласуются друг с другом, так и данные, которые согласованы, но открыты для различных интерпретаций.Дальнейшее обсуждение предполагает, что подражание не является чем-то, что мы можем наблюдать напрямую. Вместо этого мы наблюдаем, как один человек производит поведение, которое соответствует поведению другого. Есть много возможных причин, по которым поведение может совпадать (например, Want & Harris 2002). Поэтому в этой статье предполагается, что имитация — это только одна из возможных интерпретаций поведенческого соответствия, и что часто необходимо учитывать другие интерпретации.

Начну с периода новорожденности.Сообщения о способностях к подражанию у новорожденных сформировали остальные исследования по подражанию в младенчестве и повлияли на ряд научных и ненаучных областей, от философии до нейробиологии, робототехники и не только (например, Hurley & Chater 2005). Теории о том, как новорожденные младенцы могут имитировать действия других — в частности, объяснение в терминах специализированной нейрокогнитивной системы — захватили воображение ученых в столь же широком диапазоне областей. Поэтому я рассмотрю имитацию новорожденного — данные и теории — более подробно.

1. Данные о подражании в период новорожденности

В 1977 году Meltzoff & Moore представили доказательства того, что двух-трехнедельные младенцы имитировали поведение взрослой модели. За этим первым формальным исследованием имитации новорожденных последовало множество повторений, в большинстве случаев с младенцами младшего возраста (например, Butterworth 1999; Meltzoff 2005). Хотя также были неудачи при воспроизведении (например, Hayes & Watson 1981; McKenzie & Over 1983; Abravanel & Sigafoos 1984; Anisfeld et al .2001), в настоящее время широко распространено мнение о том, что новорожденные младенцы иногда действительно соответствуют поведению взрослых. Вопрос в том, является ли это поведенческое соответствие имитационным или имеет другое объяснение.

Meltzoff & Moore (1977, 1983) утверждали, что сопоставление поведения взрослых новорожденных младенцев является подражательным, потому что оно не может быть ничем другим. Во-первых, соответствующее поведение младенцев не может быть выученным ответом, потому что их действия не были сопоставлены или подкреплены другими. Во-вторых, младенцы соответствуют ряду различных моделей поведения, и маловероятно, что все они могут быть выработаны фиксированными паттернами действий.Наконец, соответствие поведения младенцев не может происходить из-за повышенного общего возбуждения, потому что повышенное возбуждение повлияет на несколько моделей поведения младенцев, а не только на то, которое соответствует моделированному поведению. Если поведенческие совпадения новорожденных не являются выученным поведением, фиксированными паттернами действий или продуктом повышенного возбуждения, тогда они должны быть имитацией.

То, что новорожденные имитируют, является важным требованием для когнитивного развития, потому что это убедительно свидетельствует в пользу нативистской позиции в отношении происхождения знания — ключевого вопроса в этой области.Имитация новорожденного возможна только в том случае, если младенцы унаследуют значительные знания о своем собственном теле и способностях к действиям, а также о том, как они отображаются на телах и действиях других. Таким образом, важно спросить, являются ли доказательства, подтверждающие это утверждение, убедительными или открытыми для альтернативной интерпретации.

В экспериментах с подражанием новорожденным младенцам обычно демонстрируют два разных поведения. В подавляющем большинстве случаев одним из них является высовывание языка; почти так же часто другим является открывание рта.Оба поведения обычно возникают у новорожденных вне экспериментов по подражанию. В экспериментах, однако, сообщается, что младенцы избирательно увеличивают выработку каждого поведения по сравнению с исходным уровнем после того, как увидели моделирование этого конкретного поведения (например, Meltzoff & Moore 1977, 1983).

Для интерпретации имитации жизненно важно, чтобы одни и те же младенцы выборочно соответствовали двум разным моделям поведения в одном эксперименте, поскольку усиление только одного поведения может отражать только усиление возбуждения младенца (Meltzoff & Moore 1977).Например, Надь и др. . (2007) измерили соответствие разгибания указательного пальца новорожденным и обнаружили, что женщины делают больше движений пальцами, реагируют быстрее и имеют более высокую частоту сердечных сокращений, чем мужчины. Эта комбинация результатов указывает на то, что женщины были более возбуждены в эксперименте, чем мужчины, и предполагает, что это возбуждение объясняет более высокую частоту движений пальцев женщин.

Anisfeld (1996), см. Также Anisfeld (2005), проанализировал 35 исследований подражания новорожденным, в 32 из которых высовывание языка было одним из основных видов поведения.Он обнаружил, что только выступающий язык у новорожденных достоверно совпадал с результатами различных исследований и лабораторий. Если новорожденные соответствуют только одному поведению в экспериментах с имитацией, то это соответствие может быть побочным продуктом возбуждения, а не имитацией вообще. Анисфельд (1996) предложил эту связь: и в том же году я сообщил данные, показывающие, что младенцы увеличивают частоту высовывания языка, когда их интересуют или возбуждают стимулы (мигающие цветные огни, болтающиеся игрушки), которые никоим образом не напоминают высунутый язык у человека. модель (Jones 1996).

Согласно другим исследованиям, новорожденные высовывали язык в ответ на прикосновения к ладони (Humphrey 1970), вид приближающейся и удаляющейся черной ручки или маленького шарика (Jacobson 1979), вид коробки с ярко-синей подкладкой. открытие и закрытие (Легерсти, 1991) и короткие отрывки увертюры Севильского цирюльника (Джонс, 2006). В последнем из этих исследований экспериментальная парадигма была такой же, как и парадигма, обычно используемая в экспериментах с имитацией новорожденных, в которых чередуются 20-секундные интервалы стимуляции и отсутствие стимуляции.Образец результатов очень близко соответствовал образцу экспериментов с имитацией, предполагая, что модель с высунутым языком и музыкальный интервал играют одинаковую роль в этой парадигме: то есть оба являются возбуждающими стимулами.

Короче говоря, высунутый язык — это обычная реакция новорожденных на ряд интересных / возбуждающих стимулов в различных сенсорных модальностях. Более того, младенцы в исследовании 2, проведенном Джонсом (1996), своим настойчивым взглядом показали, что они находят лицо с высунутым языком интересным — в частности, более интересным, чем лицо с открытым ртом.Таким образом, вероятно, что язык, высунувшийся из вида модели с высунутым языком, — это не что иное, как младенцы, реагирующие так же, как они обычно реагируют на интересный / возбуждающий стимул, и что совпадение действий младенцев и модели — не более чем совпадение.

Есть, конечно, другие виды поведения, помимо высунутого языка, которым, как говорят, подражают новорожденные. После того, как язык высовывается, обычно моделируется открывание рта. Однако Анисфельд (1996) на основании своего метаанализа существующих исследований пришел к выводу, что младенцы не могут точно соответствовать открыванию рта.Meltzoff и Moore (1977, исследование 1) сообщили, что младенцы также имитировали надувание губы и последовательные движения пальцев. В этом отчете не была указана фактическая частота поведения младенцев. Вместо этого данные представляли собой частоту того, как взрослые судьи правильно угадывают, за каким поведением наблюдает младенец из видеоклипа. Эти данные трудно интерпретировать по двум причинам: во-первых, судьи оценили поведение четырех кандидатов для каждого видеоклипа, а экспериментаторы одинаково подсчитали оба первых двух рейтинга.Таким образом, вероятность того, что участники догадаются правильно в каждом испытании, составила 50%. Суждения о последовательных движениях пальцев особенно трудно интерпретировать, потому что они исходили от другой группы участников, чем суждения о другом поведении, с которым их сравнивают. Наконец, ни одно последующее исследование не повторило вывод о том, что младенцы очень раннего возраста имитируют надувание или последовательные движения пальцев.

Новорожденные также, как сообщается, имитировали вращение головы (Meltzoff & Moore 1989), движение указательного пальца (Nagy et al .2007) и вариант с выступающим языком, при котором язык направлен в сторону (Meltzoff & Moore 1994). Ни одно из этих исследований также не было воспроизведено, и результаты каждого могут быть объяснены с точки зрения различных уровней детского возбуждения. Как уже говорилось, движения указательного пальца у младенцев по Nagy et al . (2007) согласуются с объяснением возбуждения — особенно потому, что исследователи фактически обнаружили физиологические признаки более высокого возбуждения у тех младенцев, которые производили больше движений пальцами.Более пристальный взгляд на исследование имитации вращения головы Meltzoff & Moore (1989) показывает, что новорожденным на самом деле не нужно было поворачивать голову, чтобы их считали имитирующими. Вместо этого им оставалось только пересечь среднюю линию носом. Движения головы младенцев из стороны в сторону были более частыми в условиях модели с вращением головы, чем в условиях сравнения моделей с высунутым языком, в которых высовывающийся язык был более частым. Такая картина результатов имела бы смысл, если бы эти младенцы, как те, что в Jones (1996), были заинтересованы / возбуждены моделью с высунутым языком и отвечали высовыванием языка, но считали модель вращения головы менее интересной, поэтому не производили язык. движения, были более беспокойными и поэтому больше двигали головами.Наконец, отчет Meltzoff & Moore (1994) о том, что новорожденные имитируют определенное направление выступов языка модели, подробно обсуждался Анисфельдом (1996, 2005), который, среди других критических замечаний, указал на то, что при измерении изменений по сравнению с испытаниями в язык младенцев высовывался в сторону, «односторонность» движений языка младенцев полностью смешивалась с амплитудой. Можно было бы ожидать увеличения амплитуды движений языка во время испытаний, если бы возбуждение у младенцев увеличивалось во время испытаний.Такое объяснение результатов согласуется с данными Valenza & Bulf (2007, стр. 494) о том, что «… [зрительная] чувствительность к направленности движения плохо развита до двух месяцев и может отсутствовать у новорожденных».

Мельцов (2002, 2005) привел три основных аргумента, чтобы опровергнуть критику Анисфельда (1996, 2005) и Джонса (1996). (i) Он предполагает, что вид возбуждения придает особые возбуждающие свойства высунутому языку и предсказывает, что высунутый язык должен быть единственным имитируемым поведением (Meltzoff 2002).В ответ он указывает на большое количество исследований, в которых сообщается о подражании новорожденным различных форм поведения. (ii) В обоих источниках (Meltzoff 2002, 2005) подчеркивается, что, хотя можно было бы ожидать, что диффузное возбуждение приведет к усилению множества форм поведения, на самом деле младенцы точно соответствуют конкретным жестам, которые они наблюдают в модели. (iii) Наконец, в Meltzoff (2002) приводятся доказательства того, что имитация новорожденного происходит в отсутствие возбуждающих стимулов: в частности, новорожденные имитируют статические лицевые позы, которые не вызывают возбуждения; и они имитируют по памяти, то есть когда предполагаемый источник возбуждения (движения модели) отсутствует.

Тем не менее, некоторые из этих аргументов напрямую не рассматривают вопрос о возбуждении из-за высунутого языка у новорожденного, а другие доказательства отсутствуют. В частности: (i) отчет о возбуждении, описанный Джонс (1996, 2006, 2007), не приписывает никаких особых возбуждающих свойств высовыванию языка и не предсказывает, что высовывание языка должно быть единственным поведением, которое имитируют новорожденные. Напротив, теория возбуждения утверждает, что новорожденные не имитируют поведение, но что любой достаточно интересный / возбуждающий стимул, включая модель высунания языка, может вызвать у младенцев ответ высунутого языка.Метаанализ Анисфельда (Anisfeld, 1996) поставил под сомнение утверждение о том, что новорожденные младенцы имитировали ряд различных форм поведения, и пришел к выводу, что не следует имитировать высунутый язык, а нет четких доказательств того, что новорожденные соответствуют какому-либо поведению, кроме протрузии языка. (ii) Доказательства Джонса (1996, 2006), наряду с данными, уже имеющимися в литературе, показали, что стимуляция в различных модальностях приводила не к диффузному возбуждению, а к увеличению, в частности, высовыванию языка у младенцев.Исчезновение высовывающегося языка в ответ на игрушки с началом направленного дотягивания (Jones 1996) предполагает, что высовывание языка может быть формой того же поведения во рту, которое характерно для орального исследования.

В ответ на (iii) учетная запись о возбуждении содержит доказательства того, что младенцы соответствуют статическим позам высовывания языка и открывания рта (Meltzoff & Moore 1992), поскольку эти данные взяты от шестинедельных младенцев, и только с момента их первого появления. испытание. В шесть недель первый взгляд на позу с высунутым языком может быть достаточно интересным, чтобы вызвать высунутый язык.Другие доказательства «имитации» статических поз включают выражение эмоций на лице (например, Field и др. .1982), которые являются типичными для вида, очевидно врожденными формами поведения и которые, согласно большому количеству доказательств, легко, но рефлексивно совпадают (например, Hess & Blairy 2001). Таким образом, в той степени, в которой компоненты этих лиц могли совпадать с младенцами, имитация не является единственным вероятным механизмом. Наконец, рассказ о возбуждении объясняет, как язык высовывается после того, как модель перестала высовывать язык, поскольку возбуждение от вида поведения модели вряд ли исчезнет внезапно, когда модель перестанет двигаться (см. Jones 2006 для объяснения того, почему младенцы в экспериментах по имитации производят свои совпадения, когда модель пассивна).

Таким образом, новорожденные младенцы неоднократно соответствовали выступам языка человеческой модели в экспериментах по имитации. Утверждения о том, что новорожденные соответствуют другим образцам поведения, не имеют достаточных доказательств. Однако есть убедительные доказательства того, что высовывание языка — обычная реакция новорожденных на ряд интересных / возбуждающих стимулов, и что человеческая модель высовывания языка является одним из таких стимулов. Таким образом, вполне вероятно, что совпадение высунутого языка у новорожденных в экспериментах с имитацией является не имитацией, а выражением интереса или возбуждения младенца к демонстрации модели того же поведения, которым младенцы обычно выражают интерес или возбуждение.

Не исключено, что в будущем будут обнаружены новые недвусмысленные доказательства способности новорожденных к подражанию. В настоящее время, однако, кажется справедливым сказать, что доказательства сильного нативистского утверждения о том, что новорожденные младенцы имитируют, не убедительны, и что мы должны исходить из предположения, что они этого не делают.

2. Имитация новорожденного у нечеловеческих приматов

В последние годы имитация новорожденного у шимпанзе (Myowa-Yamakoshi, и др., , 2004) и у макак-резус (e.г. Феррари и др. . 2006 г.). Myowa-Yamakoshi et al. (2004) смоделировал открытие рта, выступающий язык и выступание губ для двух детенышей шимпанзе, следуя процедуре Meltzoff & Moore (1977). Младенцы тестировались дважды в неделю с первой по 16-ю неделю жизни. Они видели, как каждое поведение моделируется только в течение 15 секунд в каждом тесте. Младенцы соответствовали выступающему языку и открыванию рта в течение первых восьми недель (выступание губ не было достоверно сопоставлено.) В период с 8 до 16 недель ни один из младенцев не соответствовал никакому моделированному поведению.

Феррари и др. . (2006) обнаружили совпадение поведения у макак-резусов в течение очень короткого периода времени вскоре после рождения. Младенцам обезьян были показаны человеческие модели открывания рта, чмокания губ, высунутого языка, открывания рук и открывания глаз. Тестирование проводилось на 1, 3, 7 и 14 дни после рождения. Младенцы обезьян видели каждый стимул только в течение 20 с в каждом тесте. Подгруппы детенышей обезьян соответствовали поцелуям губ, высунутому языку или обоим на третий день.Никакого другого поведения не было найдено в день 3, и не было никакого совпадения в любой другой день тестирования.

As Myowa-Yamakoshi et al . (2004), шимпанзе не являются готовыми имитаторами: например, взрослые шимпанзе немедленно воспроизводят смоделированные действия только в 5% случаев. Неясно, имитируют ли взрослые макаки-резус вообще (Visalberghi & Fragaszy, 2002). Таким образом, предположение о том, что младенцы этих двух видов будут немедленно имитировать поведение, которое они видели моделируемым три или четыре раза в течение 15 или 20 секунд, несовместимо с их очевидной неспособностью легко имитировать на любом более позднем этапе развития.Ясно, что в этих исследованиях происходит что-то интересное. Тот факт, что все модели поведения новорожденных у всех трех видов приматов являются ротовыми, поразителен и кажется мощным ключом к разгадке. Данные показывают, что у людей использование языка — это обычная реакция новорожденных на интересные образы и звуки (например, Humphrey 1970; Jacobson 1979; Legerstee 1991; Jones 1996, 2006). Человеческие данные предполагают, что было бы полезно спросить, как новорожденные шимпанзе и обезьяны реагируют на раздражители, которые они находят возбуждающими, или, в более общем плане, какую роль эти движения рта играют в их повседневной жизни, чтобы определить, можно ли объяснить их поведенческое соответствие без постулирования. механизм для имитации, который не будет работать после периода новорожденности.

3. Теории подражания в период новорожденности

Врожденная человеческая способность к подражанию была бы убедительным доказательством того, что конкретные знания могут быть унаследованы, потому что подражание возможно только в том случае, если уже есть много знаний. Имитация высунутого языка и открывания рта, которую младенец не видит сам, особенно зависит от богатства врожденных знаний. Трудно представить, как новорожденный мог воспроизводить видимые движения другого человека собственными невидимыми движениями, если он уже не знал, что он был тем же самым типом объекта, что и объект в его поле зрения, и что у обоих были похожие части, расположенные в похожие места.Вдобавок он должен знать (как минимум):

  1. , как идентифицировать и затем определять местонахождение его собственных частей тела, и как делать и то, и другое без визуального руководства,

  2. конкретные возможности действий каждой из этих частей, отдельно и в различных комбинациях, и как выполнять различные действия, и

  3. , как его части и действия отображаются на части и действия другого объекта.

Очевидно, новорожденный младенец не мог знать все эти вещи, если знания не были встроены.Но даже с такими встроенными знаниями новорожденный не мог имитировать мимику лица, если у него также не было:

  1. достаточно хорошее зрительное и проприоцептивное восприятие,

  2. вычислительные способности, необходимые для распознавания объектов,

  3. довольно хорошая память и репрезентативные способности,

  4. амодальные репрезентативные и / или интермодальные способности сопоставления,

  5. и — что часто упускают из виду,

    1. мотивация (почему-то) подражать.

    Младенец, который имитирует, свидетельствует о том, что он обладает всеми этими необходимыми знаниями и когнитивными навыками — и, несомненно, даже больше. Попытки объяснить имитацию новорожденного по-разному касались последствий значительных унаследованных знаний и преждевременных когнитивных способностей к обработке.

    (a) Активное интермодальное сопоставление

    В своих моделях имитации новорожденных Meltzoff & Moore (1994, 1997) постулировали наличие знаний, необходимых для имитации, и процессов, необходимых для реализации этих знаний.Как было впервые представлено, их модель предполагала, что новорожденные младенцы могут подражать другим посредством процесса активного интермодального картирования (AIM; Meltzoff & Moore 1977, 1983, 1994). Гипотеза AIM связывает восприятие младенцем действий взрослого с собственными моторными актами младенца через супрамодальное представление действий и детектор эквивалентности , который сравнивает проприоцептивную обратную связь от действий младенцев с супрамодальными репрезентациями для достижения соответствия.Meltzoff и Moore (1997) впоследствии предложили и описали подкомпоненты этих трех основных компонентов, чтобы ответить на вопросы о том, как новорожденный может определять правильные части тела для движения и генерировать правильный паттерн движений этих частей. Например, в супрамодальной репрезентативной системе были добавлены подкомпоненты для представления и сравнения отношений органов, (конфигурационные отношения между частями тела) младенца и модели.

    Модель AIM была концептуально полезна при разработке роботов, которые могут имитировать (например,г. Breazeal & Scassellati 2002). Однако как модель психологического механизма человека он несколько абстрактен. Возможно, по этой причине было проведено мало эмпирических исследований, проверяющих аспекты модели, и они не обеспечивают убедительной поддержки. Например, отчет (Meltzoff & Moore 1994) о том, что воспроизведение у новорожденных боковых выступов языка увеличивается по амплитуде и точности со временем, цитируется как свидетельство наличия петли обратной связи в модели AIM. Однако, как мы видели, это открытие также можно объяснить увеличением возбуждения с течением времени.Meltzoff & Borton (1979) представили доказательства интермодальной передачи информации в данных, указав, что младенцы в возрасте от четырех до пяти недель передавали информацию о форме из соматосенсорного режима в визуальный, но это исследование подверглось критике со стороны Maurer et al . . (1999) как отсутствие важных элементов управления. Когда были включены эти контроли, Maurer et al . (1999) не удалось воспроизвести результат Meltzoff & Borton (1979). Kuhl & Meltzoff (1982) обнаружили, что младенцы в возрасте от четырех с половиной до пяти месяцев дольше смотрели на безмолвные лицевые движения, которые соответствовали определенным гласным звукам, которые они слышали, что снова указывает на интермодальное соответствие.Однако к этому возрасту у младенцев было достаточно времени, чтобы научиться связывать вид лиц, произносящих гласные звуки, с самими звуками.

    В целом, можно сказать, что исследования еще не установили психологическую реальность механизма AIM.

    (b) Система человеческого зеркала

    В последнее время внимание обратилось на новое объяснение способностей человека к подражанию как результат работы специализированной зеркальной системы. Неонатальная имитация цитируется как доказательство того, что зеркальная система человека (HMS) является врожденной (например,г. Iacoboni и др. . 1999; Decety и др. . 2002; Grezes et al. 2003; Iacoboni 2005; Якобони и Депретто 2006). Зеркальная система, в свою очередь, кажется, предлагает способ сделать возможной имитацию новорожденного: зеркальная система, по-видимому, обходит потребность в преждевременных знаниях и когнитивных способностях у новорожденных, которые имитируют, потому что сама система воплощает это знание. Считается, что HMS напрямую сопоставляет визуальный вход от наблюдаемого действия — например, выступ языка модели — с сохраненной моторной программой для того же поведения (например.г. Decety и др. . 2002; Риццолатти 2005). Если затем выполнить эту моторную программу, результатом будет имитация.

    Идея зеркальной системы, специализированной для имитации, была предложена открытием «зеркальных» нейронов у взрослых макак-резусов. Одноклеточные записи в премоторной коре головного мозга обезьяны показали, что отдельные нейроны реагировали всякий раз, когда обезьяна наблюдала или выполняла определенное действие (Gallese et al .1996; Rizzolatti et al .1996). Поскольку зеркальные нейроны обладают как сенсорными, так и моторными свойствами, некоторые исследователи видят в них возможность прямого, автоматического и наследуемого механизма имитации у людей.

    Однако, если зеркальные нейроны человека производят поведенческое соответствие у новорожденных, они должны существенно отличаться от зеркальных нейронов, изученных на обезьянах. Было показано, что зеркальные нейроны обезьяны разряжаются только для «значимых» целенаправленных действий, таких как поиск пищи: они не активны во время, казалось бы, бессмысленных действий, таких как достижение, когда нет объекта (Umilta et al .2001). Таким образом, похоже, что «… активность зеркальных нейронов коррелирует с пониманием действий» (Rizzolatti & Craighero 2004, p. 174; см. Также Craighero et al .2007). Доказательства понимания действия у новорожденных отсутствуют. Кроме того, простые движения, которым, как сообщается, соответствуют новорожденные, не обладают целенаправленными, значимыми качествами, необходимыми для активации зеркальных нейронов, обнаруженных у обезьяны. Таким образом, зеркальные нейроны новорожденного человека не могли разделять эту потребность в активации.

    Зеркальные нейроны у детенышей обезьян еще не зарегистрированы, поэтому об их развитии ничего не известно. Однако данные о том, что зеркальные нейроны взрослых обезьян «учатся» реагировать на ранее нейтральные стимулы (Ferrari et al , 2005), предполагают, что зеркальные нейроны обезьян в целом могут аналогичным образом приобретать свою роль в постнатальном развитии. Однако для создания имитации новорожденного некоторые зеркальные нейроны человека должны быть предварительно запрограммированы без опыта. Репрезентации простых двигательных движений, таких как высунутый язык или открывание рта, могут быть сформированы на основе того, как ребенок производил эти действия до рождения (Meltzoff & Moore 1997).Однако у младенца не было бы возможности до рождения наблюдать за теми же действиями, которые выполняли другие. Таким образом, сенсорный компонент механизма зеркального отражения должен быть унаследован.

    Наконец, осторожность при построении предположения о том, что человеческие новорожденные действительно обладают заранее подключенной системой зеркальных нейронов, кажется целесообразным, учитывая задокументированную незрелость вспомогательных способностей, от которых должно зависеть функционирование такой системы. Например, новорожденный должен уметь видеть достаточно хорошо, чтобы получать адекватный визуальный сигнал в систему зеркал.Большое количество исследований (обзор см. В Aslin 2001) предполагает, что зрительная система новорожденного с ее заметной незрелостью как на периферийном, так и на центральном уровнях, возможно, не справляется с задачей имитации.

    4. Имитация новорожденных: сводка

    В большом количестве исследований сообщается, что новорожденные младенцы способны имитировать ряд простых форм поведения (например, Meltzoff 2005). Однако, исходя из этого обзора исследований, проведенных на сегодняшний день, я утверждал, что убедительных доказательств в пользу имитации новорожденных не хватает.Методологические проблемы ослабляют претензии многих существующих исследований; и, хотя поведенческое сопоставление, в частности, высунутого языка, повторялось много раз, репликация не указывает на достоверность интерпретации этого поведенческого сопоставления как имитации. Кроме того, в этой области еще не построено эмпирическое обоснование правдоподобного механизма имитации новорожденных. В то же время новые данные и ранее упущенные результаты, уже опубликованные в литературе, подтверждают возбуждающее объяснение ограниченного поведенческого соответствия новорожденных, которое действительно имеет место.

    Таким образом, хотя невозможно показать, что новорожденные младенцы не могут имитировать, исследования не установили, что они способны к этой сложной форме поведения. Если новорожденные младенцы не имитируют, то нет никаких доказательств того, что способность имитировать является врожденной, и необходимо будет найти альтернативу нативистским представлениям о природе и происхождении подражания. Набросок одной такой альтернативы основан на уже накопленных данных о подражательных способностях младенцев после периода новорожденности.

    5. Доказательства имитации в младенчестве после периода новорожденности

    Исследования по имитации младенцев после периода новорожденности разрозненны, с группами исследований, посвященных различным теоретическим вопросам. Во многих экспериментах имитация использовалась как мера других когнитивных способностей, таких как память или способность обнаруживать и рассуждать о факторах, влияющих на намерения и поведенческий выбор других. Сравнительно небольшое количество исследований было посвящено имитации после первых двух месяцев, не как показателю другой когнитивной компетенции, а как отдельному феномену.Еще меньшее количество людей сосредоточено на имитации определенных действий, измеряемых в экспериментах с имитацией новорожденных. В результате даже основной ход развития оказывается неопределенным, поскольку разные исследования дают весьма различающиеся картины подражательных способностей младенцев в разном возрасте. Сначала я расскажу об исследованиях, посвященных развитию подражания в младенчестве. Затем я перейду к изучению подражания как меры памяти, понимания и рассуждений у младенцев. В совокупности эти работы показывают, что младенцы начинают имитировать различные виды поведения в разном возрасте на втором году жизни, и предполагают, что такие изменения в подражательных способностях младенцев отражают изменения в составляющих видах знаний, на которых основывается имитация.

    (a) Данные о ходе развития подражания в младенчестве

    Исследования подражания после периода новорожденности обнаружили мало доказательств соответствия поведения в первый год. Фонтейн (1984) проверял детей в возрасте от двух до шести месяцев на имитацию мимики и жестов. Он обнаружил (в соответствии с гипотезой о возбуждении), что достоверно вызывались только высунутый язык и открывание рта. Соответствие этих двух моделей поведения уменьшилось после второго месяца. Heimann и др. .(1989) сообщили о совпадении только выступающего языка у младенцев, наблюдаемых в возрасте 2–3 дней и трех недель. Однако к трем месяцам у этих же младенцев перестали совпадать выступы языка.

    Meltzoff & Moore (1992) предположили, что двух-трехмесячные младенцы все еще способны имитировать лицо, но предпочитают новые виды социальных взаимодействий. Джонс (1996) высказал иную точку зрения. В исследовании 3, проведенном Джонсом (1996), наблюдали за двумя младенцами мужского пола, участниками лонгитюдного исследования начала достижения, еженедельно с трехнедельного возраста.У каждого младенца надежно образовывались выступы языка в ответ на болтающиеся игрушки, прежде чем он мог дотянуться, но перестал высовываться язык на той же неделе (разной для каждого ребенка), на которой он впервые успешно дотянулся до игрушки и схватил ее. Эти данные свидетельствуют о том, что высунутый язык и другие движения во рту являются реакциями возбуждения, которые ослабевают по мере того, как ребенок развивает более эффективные реакции на эти стимулы, например, тянуться к предметам, хвататься за них и исследовать их непосредственно ртом и языком.

    Ряд исследований подражания в первый год был сосредоточен на воспроизведении младенцев не наблюдаемых действий, а довербальных вокализаций во время социальных взаимодействий (например, Papousek & Papousek 1989; Masur & Rodemaker 1999; Kokkinaki & Kugiumutzakis 2000) . Эти исследования показывают, что имитация звуков является обычным явлением во время социальных взаимодействий в первый год жизни младенца, но имитируют взрослые, а не младенцы. Коккинаки и Кугиумутзакис (2000) раз в две недели делали записи взаимодействия между родителями и их младенцами в возрасте от двух до шести месяцев.Родители сравнивали вокализацию своих младенцев примерно два-три раза за каждую 10-минутную сессию. Младенцы, однако, соответствовали поведению своих родителей только примерно один раз за каждые 20–30 минут взаимодействия. Такой низкий уровень соответствия младенческих звуков, вероятно, был результатом случайности.

    Pawlby (1977) еженедельно изучал имитацию всех видов поведения у восьми младенцев в возрасте от 4 до 10 месяцев. Как и в работе Kokkinaki & Kugiumutzakis (2000), родители соответствовали поведению своих младенцев в несколько раз быстрее, чем младенцы соответствовали своим родителям.Поскольку родители так часто имитируют поведение младенцев, высока вероятность того, что поведение младенца будет случайно совпадать с поведением родителей. Таким образом, опять же, вероятно, что нечастые поведенческие совпадения младенцев, описанные в Pawlby (1977), произошли случайно.

    Абраванель и др. . (1976) проверяли способность младенцев в возрасте до 15 месяцев имитировать 22 простых действия. Производство смоделированных действий 15-месячными младенцами превысило спонтанное производство тех же действий только для восьми из 22 действий.Таким образом, к 15 месяцам имитация была обнаружена, но не типична.

    Мазур (1998) и Мазур и Родемакер (1999) изучали имитацию в 10, 13, 17 и 21 месяц. Младенцы производили менее одного экземпляра явной имитации в среднем во время сеансов в 10 и 13 месяцев, но производили в среднем четыре или пять экземпляров в 17 и 21 месяц. Точно так же Нильсен и Диссанаяке (2004) не наблюдали «синхронного подражания» до 18–21 месяцев.

    Джонс (2007) провел перекрестное исследование вызванной имитации у младенцев в возрасте от 6 до 20 месяцев.В этом исследовании матери моделировали простое поведение на срок до 3 минут и поощряли своих младенцев к подражанию. Восемь моделей поведения включали два из литературы по имитации новорожденных — последовательные движения пальцев и высунутый язык. Критерием имитации любого поведения в любом возрасте было то, что значительно больше младенцев вырабатывали такое поведение во время его моделирования, чем спонтанно, в любом из семи условий, в которых моделировалось другое поведение. Только одно поведение — издавать звуки «Аааа» — отвечало этому критерию в возрасте до 12 месяцев.Остальные семь вариантов поведения соответствовали критерию в разном возрасте от 12 до 18 месяцев. Два вида поведения, которым, как сообщается, имитировали новорожденные, — последовательные движения пальцев и выпячивание языка — соответствовали критерию для имитации в возрасте 16 и 18 месяцев соответственно (Jones 2007).

    Horne & Erjavec (2007) обучили детей от 1 до 2 лет тому, чтобы они соответствовали четырем моделям поведения, смоделированным экспериментаторами, затем проверили соответствие младенцев этим четырем действиям и четырем дополнительным, необученным видам поведения, перемежаемым с обученными действиями.Ни одно из нетренированных форм поведения у младенцев не соответствовало. Затем исследователи научили младенцев производить эти четыре поведения в качестве реакции на сигналы, не похожие на поведение, чтобы гарантировать, что поведение входит в репертуар младенцев. Несмотря на это обучение, младенцы по-прежнему не имитировали целевое поведение, когда их моделировали экспериментаторы.

    Таким образом, исследования, сосредоточенные непосредственно на частотах, с которыми младенцы имитируют после периода новорожденности, тестировали на имитацию широкого спектра форм поведения, включая непереходные действия, действия с объектами и вокализации.Несмотря на то, что у младенцев есть широкие возможности, а в некоторых случаях и активное поощрение, они демонстрируют свои способности к подражанию, эти исследования неизменно выявляют незначительное подражание до второй или третьей четверти второго года обучения.

    (b) Подражание как мера когнитивных способностей младенцев

    В большом количестве исследований имитация использовалась как мера детской памяти или способности младенцев воспринимать и рассуждать о намерениях и ограничениях, которые влияют на поведенческий выбор ребенка. другие.В исследованиях «отложенной имитации» поведенческое соответствие младенцев используется для оценки их памяти на действия модели после задержек различной продолжительности. Исследователи, знакомые с исследованиями отложенной имитации, поймут, что они вполне могут быть исследованиями обучения имитации, а не имитации. «Эмуляция» (Tomasello 1998; см. Также Tennie et al .2009; Whiten et al .2009) относится к поведенческому соответствию, которое является результатом социального обучения не конкретных действий, а свойств и возможностей объектов.Так, например, ребенок может узнать, наблюдая за моделью, что дверь в кукольный домик можно открыть. Его последующее поведение может соответствовать поведению модели не потому, что его цель — воспроизвести ее действия, а потому, что он тоже хочет открыть дверь.

    Meltzoff (1985) сообщил об отсроченной имитации у 14-месячных младенцев, которые, увидев, как экспериментатор разделил две части деревянной гантели, вернулись в лабораторию после недельной задержки и разомкнули гантель. Действия этих младенцев могли отражать имитационное обучение, то есть понимание того, что объект можно разбирать на части, а не имитацию.

    В последующем исследовании (Meltzoff 1988 a ) девятимесячные дети наблюдали разное простое действие на каждый из трех объектов. Сообщалось, что половина младенцев в экспериментальных условиях демонстрировала отложенную имитацию, потому что они воспроизводили два или три действия после 24-часовой задержки. Однако, хотя это исследование включало условия, которые контролировали усиление стимула из-за того, что взрослый обращался с объектами, не было никакого контроля для обучения имитации. Всего 14-месячным детям было показано шесть демонстраций «действие на объекте» (Meltzoff 1988 b ).После недельной задержки эти младенцы воспроизводили действия на более высоком уровне, чем случайность. Однако, опять же, вероятно, что младенцы сделали это, потому что они узнали и запомнили интересные особенности и возможности предметов. (Одно из этих шести целевых действий является исключением, и последствия воспроизведения этого действия младенцами будут рассмотрены ниже.)

    Результаты в этой литературе также не позволяют определить, являются ли поведенческие совпадения младенцев имитацией или подражанием.Например, Барр и ее коллеги несколько раз смоделировали последовательность из трех действий для младенцев, а затем измерили производство этих действий младенцами после задержки. Три действия: (i) снятие рукавицы с руки марионетки, (ii) встряхивание рукавицы, чтобы позвонить в колокольчик внутри, и (iii) замена рукавицы на руку марионетки. Barr и др. . (1996), используя эту последовательность, сообщили об отсроченной имитации у шестимесячных младенцев через 24 часа. Однако 75 процентов младенцев сделали только одно действие — сняли рукавицу; а остальные 25% сделали два — сняли и встряхнули рукавицу.В той степени, в которой эти и без того высоковероятные действия были сделаны моделью еще более вероятными, оба могли отражать имитационное обучение тому, что рукавица оторвалась и издавала звуки, а не имитацию действий, которые выявили эти особенности.

    Несколько исследований подтверждают эту интерпретацию. В проектах, которые отделяют выполнение младенцами тех же движений, что и модель, от достижения младенцами того же результата, что и модель, младенцы, достигшие второго года жизни или старше, не имитируют.Валлотон и Харпер (2006) смоделировали действие падения мяча у младенцев в возрасте от 7 до 27 месяцев. Младенцы не имитировали это действие: вместо этого большинство пытались воспроизвести отскок, вручную перемещая мяч вверх и вниз. Хуанг и Чарман (2005) обнаружили, что простого демонстрации действий младенцам в возрасте 17 месяцев недостаточно, чтобы выявить выполнение этих действий. Однако показ только движений объекта побудил младенцев производить действия, которые производили эти движения объекта.

    Bauer et al . (2001) показали девятимесячным младенцам ряд последовательностей двух действий над объектами при каждом из нескольких посещений лаборатории с интервалом примерно в неделю. Младенцы воспроизвели , ни одного действий после первых воздействий. Однако при последовательных посещениях участилось воспроизведение одиночных действий, а затем и правильные последовательности действий. Тот факт, что увеличение количества правильных последовательностей из двух действий отставало от увеличения количества правильных индивидуальных действий, предполагает, что младенцы не имитировали действия экспериментаторов, а учились со временем производить и комбинировать определенные действия для имитации продемонстрированных результатов.Это предположение подтверждается отчетом Веннера и Бауэра (Wenner & Bauer’s, 1999) о том, что младенцы в возрасте до 20 месяцев достигают случайного уровня, если им даны двухэтапные последовательности, которые не демонстрируют «стимулирующих отношений», в которых одно действие делает возможным другое действие. Если бы младенцы имитировали эти простые действия, трудно представить, почему наличие или отсутствие разрешающих отношений между действиями имело бы значение.

    Meltzoff (1995) сообщил об эксперименте, в котором 18-месячные младенцы, по-видимому, демонстрировали понимание намерений модели, производя действия, которые совпадали не с тем, что модель делала, а с тем, что модель намеревалась делать.В этом исследовании модель неоднократно снимала руку с конца деревянной гантели, как будто пыталась, но не могла ее развести. Младенцы разлучили объект после просмотра этой демонстрации. Bellagamba и Tomasello (1999) впоследствии воспроизвели этот результат на 18-месячных, но не на 12-месячных. Meltzoff (1995) утверждал, что выполнение младенцами намеченных действий модели продемонстрировало понимание этих намерений. Однако Хуанг и др. . (2002) смогли показать, что эти результаты также могут быть получены с помощью неимитационного социального обучения.

    В Мелцове (1988 b ) 14-месячные младенцы увидели, как экспериментатор наклонился, чтобы коснуться лбом светового короба на столе, и увидели, как включился свет. Младенцы этого возраста много раз наклонялись вперед, но они не включали свет, постукивая лбом, и вероятность того, что ребенок сделает это спонтанно, должна быть очень низкой. Таким образом, любой младенец, который немедленно воспроизводит это действие, скорее всего, будет имитировать. Сообщается, что около двух третей 14-месячных подражали модели.Однако многим младенцам мешала громоздкая одежда, поэтому они считались имитирующими, если они наклонялись в пределах 10 см от светового короба, но не касались его лицом. Младенцы могли наклониться так далеко, чтобы посмотреть сквозь полупрозрачный верх коробки. Младенцы этого возраста, вероятно, будут прикладывать рот к световому коробу, даже не думая о том, чтобы включить свет. Таким образом, мы не знаем, сколько испытуемых включили свет какой-либо частью своего лица, и сколько из них могло имитировать модель.

    Младенцы, которые видели, как экспериментатор произвел как намеренное, так и случайное поведение на объектах, чаще соответствовали намеренному поведению (Карпентер и др. , 1998). Сопоставление могло быть либо имитацией, либо подражанием. Случайное и преднамеренное поведение младенца различалось только по вокализации модели: «Вот!» После намеренного поведения, «Упс!» После случайного поведения. Однако исследователи сообщают, что упс! часто сопровождалось легким подпрыгиванием верхней части тела экспериментатора, вдохом, удивлением на лице и т. д.Таким образом, младенцы могли не соответствовать «случайному» поведению модели, потому что это не было запланировано, или потому что они были поражены ее «Уупс!». и язык тела.

    Гергей и др. . (2002) сообщают, что 14-месячные младенцы не только имитируют поведение модели, но и рационально. В частности, они предоставляют доказательства того, что младенцы выбирают между подражанием и подражанием в задаче «лоб / свет» Мелтцова (1995) на основе своей оценки мотивов и обстоятельств модели.Когда руки модели свободны, младенцы используют ее лоб. Когда модель закутывает руки и руки в одеяло на плечах, младенцы не используют ее лоб, а стучат по свету руками. Авторы утверждают, что, когда руки модели свободны, младенцы делают вывод, что постукивание ее лбом является свободным выбором, и поэтому имитируют. Когда руки модели заняты, младенцы делают вывод, что она была вынуждена использовать свой лоб, и поэтому используют свои свободные руки для подражания.

    Schwier et al . (2006) получили аналогичные результаты у 12-месячных младенцев при выполнении другой задачи. Эти младенцы видели игрушечную собаку, проделанную через «дымоход» в верхней части картонного «домика». Дверь в боковой части дома была открыта в одном состоянии, закрыта в другом. В тесте дверь всегда была открыта. Младенцы, которые видели закрытую дверь во время демонстрации, чаще пускали собаку в дверь, а в дымоход — реже, чем младенцы, которые видели открытую дверь во время демонстрации.Авторы делают вывод, что младенцы в эксперименте считали, что собака выбирала дымоход бесплатно, когда дверь была открыта, и принудительно, когда дверь была закрыта, и что они решили подражать свободному выбору.

    В этих исследованиях сообщается не только о подражании в довольно молодом возрасте; они также рассматривают выбор младенца к подражанию как отражение когнитивных процессов высокого уровня. Таким образом, эти эксперименты привлекают внимание к когнитивной, социальной и мотивационной сложности подражательного поведения. Однако аргументы в пользу рационального подражания младенцам можно было бы сделать более убедительными с помощью дополнительных доказательств.Во-первых, желательны репликации, которые не только сообщают об одном и том же результате в той же парадигме, но и предоставляют дополнительную информацию о поведении младенцев. Например, Гергей и др. . (2002) использовали те же поведенческие меры, что и в исходном отчете Мелтцова (1988 a , b ), и снова неясно, различались ли младенцы в этих двух состояниях по вероятности того, что они будут имитировать модель, или просто в вероятность того, что они посмотрят вниз в свет или загорится в световой короб и им приписывают имитацию.Кажется возможным, что очевидное отсутствие рук и кистей на модели может быть достаточной причиной для того, чтобы сделать модель в состоянии занятых рук более интересным для просмотра, чем на свет, тем самым уменьшая количество младенцев в этом состоянии, которые наклонились, чтобы смотреть. внутрь или во рту, а затем считались имитаторами.

    Поведение 12-месячных младенцев в Schwier et al . (2006) согласуется с приписыванием авторами рационального подражания, но такого же поведения можно было бы ожидать, если бы экспериментатор открывал дверь в коробке непосредственно перед тестированием в состоянии «закрытой двери», и это привлекало внимание младенцев к двери. и, таким образом, увеличивалась вероятность того, что младенцы в этом состоянии просунут игрушку в дверь.Устранение этого и других альтернативных объяснений с точки зрения постоянных сил, воздействующих на внимание и восприятие младенцев, также укрепило бы рациональную интерпретацию имитации.

    Если предположить, что можно однозначно показать, что младенцы имитируют чаще, когда поведение модели ограничено, то следующим шагом будет показать, что — и объяснить почему — младенцы выстраивают определенные цепочки умозаключений, приписываемые им, а не какие-либо из них. количество альтернативных выводов, которые можно сделать о поведении, свидетелем которого они являются.Например, в Gergely et al . (2002), нам нужно понять, почему младенцы сделали вывод, что модель не могла отпустить руку, чтобы включить свет, если бы она захотела. Кроме того, нам необходимо понять, почему решение младенцев имитировать или не имитировать будет зависеть от их анализа различных мотиваций модели в условиях занятости и освобождения рук, и, в частности, почему младенцы будут имитировать только невынужденные действия. Эти вопросы кажутся важными для исследования.

    6.Резюме: развитие подражания за пределами периода новорожденности

    Исследования изменений в поведении в младенчестве еще не выявили четкой тенденции развития. Некоторые исследования сообщают о доказательствах стратегического или «рационального» подражания младенцами в возрасте 12 и 14 месяцев. Другие исследования показывают, что младенцы не могут имитировать даже простые смоделированные действия далеко за пределами этого возраста. Необходимы дополнительные исследования, направленные на устранение этих несоответствий.

    Наряду с противоречивыми результатами в описательной записи есть много пробелов и мало информации о поведенческом сопоставлении на многих возрастных уровнях.И, как это верно в отношении исследования имитации новорожденных, существует потребность в дополнительной эмпирической работе над механизмами, которые исследователи предложили для учета поведенческого соответствия, о котором они сообщают. Теоретическому прогрессу в настоящее время препятствует отсутствие обоих видов информации.

    7. Общее обсуждение

    Исследования развития неоднократно показывали, что даже очевидно стереотипное, типичное для вида поведение имеет сложную, часто удивительную историю развития, которая включает как действие генов, так и влияние окружающей среды, а также множественные компоненты, взаимодействующие в разных временных масштабах на нескольких эпигенетических уровнях. (е.г. Телен и Смит, 1994; Готтлиб 2007).

    Имитация, которая требует длинного списка различных видов знаний, когнитивных и социальных навыков, вероятно, не исключение. Однако на исследования подражания в младенчестве сильно повлиял преформизм — точка зрения, согласно которой развитие — это рост заранее сформированных сложных структур. Утверждения, что новорожденные младенцы имитируют и что имитация является продуктом унаследованной системы зеркальных нейронов, являются претензиями преформистов. Я утверждал, что доказательства не обеспечивают необходимой поддержки этих утверждений.

    Недавние сообщения о том, что младенцы в начале второго года жизни демонстрируют имитацию, основанную на понимании намерений и обстоятельств модели, представляют собой отход от преформистской традиции в исследованиях имитации младенцев. Такие исследования подчеркивают роль социальных знаний и когнитивной обработки в создании подражательного поведения. Однако предлагаемые виды знаний и когнитивных процессов кажутся довольно продвинутыми. В частности, рассуждения, приписываемые младенцам, включают в себя множество шагов вывода, и эти шаги — то есть конкретные последовательности и комбинации рациональных умозаключений, приписываемых младенцам, — кажутся недоопределенными информацией, предоставляемой младенцам.Между тем, альтернативные, более простые объяснения поведения младенцев пока не исключены. Таким образом, я утверждал, что необходимо больше доказательств, чтобы усилить поддержку этих счетов.

    Данные исследований, описывающих развитие имитации в младенчестве, неполны и не являются взаимно согласованными. На сегодняшний день полученные данные указывают на общую тенденцию развития, при которой имитационное обучение появляется в конце первого года, а имитация не появляется до второго года.Различные исследования, пытающиеся вызвать имитацию разного поведения в течение второго года, сообщают о переменном успехе в разных возрастных группах. Эта изменчивость является проблемой для перформистского подхода, который ожидает, что имитация появится как унитарная компетенция в какой-то конкретный момент развития. Однако с альтернативной теоретической точки зрения важными данными являются вариативность успеваемости младенцев. Эта альтернативная точка зрения рассматривает способность имитировать как динамическую систему и предсказывает различные характеристики системы как на разных этапах ее развития, так и в одних и тех же точках в ответ на различные требования окружающей среды.

    С теоретической точки зрения динамических систем (например, Thelen & Smith 1994) не требуется специальной модульной системы для придания имитации ее формы. Напротив, имитация будет возникающим стабильным продуктом объединения различных видов знаний и навыков. Такие многокомпонентные системы не являются детерминированными и не следуют встроенной схеме развития поведения. Они самоорганизуются и могут генерировать новое поведение за счет собственной деятельности. Развитие системы происходит по мере изменения ее составных компонентов и взаимоотношений между ними.Такое изменение происходит по мере развития отдельных компонентов и появления новых компонентов. Дополнения к доступным компонентам имитации и изменения во взаимодействиях между компонентами могут быть тем, что мы наблюдаем в отчетах о первом сопоставлении младенцами различного поведения в разном возрасте в течение второго года.

    Как я здесь утверждал, и как начинают показывать исследования, компоненты способности к подражанию, вероятно, включают множество различных видов перцептивных, когнитивных, социальных и моторных знаний и компетенций.Когда мы проследим ход развития каждого из этих компонентов как по отдельности, так и во взаимодействии с другими компонентами системы, тогда мы узнаем истоки подражания.

    Ссылки

    • Абраванель Э., Сигафус А. D.1984 Изучение наличия подражания в раннем младенчестве. Child Dev. 55, 381–392 (DOI: 10.2307 / 1129950) [PubMed] [Google Scholar]
    • Абраванель Э., Леван-Гольдшмидт Э., Стивенсон М. Б. Имитация действия: ранняя фаза младенчества.Child Dev. 47, 1032–1044 (doi: 10.2307 / 1128440) [PubMed] [Google Scholar]
    • Anisfeld M.1991 Имитация новорожденных. Dev. Rev. 11, 60–97 (doi: 10.1016 / 0273-2297 (91)

      -7) [Google Scholar]
    • Anisfeld M.1996 Только моделирование высунутого языка подходит новорожденным. Dev. Rev. 16, 149–161 (doi: 10.1006 / drev.1996.0006) [Google Scholar]
    • Anisfeld M.2005 Нет убедительных доказательств, чтобы оспорить график развития репрезентативной имитации в младенчестве Пиаже. В «Перспективы подражания: от нейробиологии к обществознанию», т.2: Подражание, человеческое развитие и культура (ред. Херли С., Чейтер Н.). С. 107–131 Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
    • Anisfeld M., Turkewitz G., Rose SA, Rosenberg FR, Sheiber FJ, Couturier-Fagan DA, Ger JS, Sommer I. 2001 Нет убедительных доказательств того, что новорожденные имитируйте устные жесты. Infancy 2, 111–122 (doi: 10.1207 / S15327078IN0201_7) [Google Scholar]
    • Aslin R. N.2001 Визуальное развитие: младенец. В Международной энциклопедии социальных и поведенческих наук (под ред. Смельцера Н.J., Baltes PB), pp. 16250–16255 Oxford, UK: Elsevier Science Ltd [Google Scholar]
    • Barr R., Dowden A., Hayne H.1996 Изменения в развитии отложенной имитации в возрасте от 6 до 24 месяцев. младенцы. Младенческое поведение. Dev. 19, 159–170 (doi: 10.1016 / S0163-6383 (96)

      -6) [Google Scholar]
    • Bauer PJ, Wiebe SA, Waters JM, Bangston SK2001 Повторное воздействие вызывает отзыв: Влияние опыта на 9-месячных детей приказал отзыв. J. Exp. Psychol. 80, 174–200 [PubMed] [Google Scholar]
    • Беллагамба Ф., Tomasello M.1999 Повторное разыгрывание запланированных действий: сравнение 12- и 18-месячных детей. Младенческое поведение. Dev. 22, 277–282 (doi: 10.1016 / S0163-6383 (99) 00002-8) [Google Scholar]
    • Бризил К., Скасселлати Б., 2002 г. Проблемы в создании роботов, имитирующих людей. В «Подражание животным и артефактам: сложные адаптивные системы» (ред. Даутенхан К., Неханив К. Л.), стр. 363–390 Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
    • Баттерворт G.1999 Имитация новорожденных: существование, механизмы и мотивы. В подражании в младенчестве (ред. Надель Дж., Баттерворт Г.), стр. 63–88 Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press [Google Scholar]
    • Карпентер М., Ахтар Н., Томаселло М. 1998 г. Младенцы от четырнадцати до восемнадцати месяцев по-разному имитируют намеренное и случайное действия. Младенческое поведение. Dev. 21, 315–330 (DOI: 10.1016 / S0163-6383 (98)

      -1) [Google Scholar]
    • Craighero L., Metta G., Sandini G., Fadiga L.2007 Система зеркальных нейронов: данные и модели . Прог. Brain Res. 164, 39–59 (doi: 10.1016 / S0079-6123 (07) 64003-5) [PubMed] [Google Scholar]
    • Decety J., Chaminade T., Grezes J., Meltzoff A. N.2002A Исследование с помощью ПЭТ нервных механизмов, участвующих в реципрокном подражании. NeuroImage 15, 265–272 (doi: 10.1006 / nimg.2001.0938) [PubMed] [Google Scholar]
    • Феррари П. Ф., Роззи С., Фогасси Л. 2005. Зеркальные нейроны, реагирующие на наблюдение за действиями, производимыми инструментами в вентральной премоторной коре головного мозга обезьяны. J. Cogn. Neurosci. 17, 212–226 (doi: 10.1162 / 089892

      24910) [PubMed] [Google Scholar]
    • Ferrari P. F., Visalberghi E., Paukner A., ​​Fogassi L., Ruggiero A., Suomi S.2006 Имитация новорожденных у макак-резус . PLoS Biol. 4, e302, e1501 – e1508 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Филд Т., Вудсон Р., Гринберг Р., Коэн Д. 1982 Дискриминация и имитация мимики новорожденных. Science 218, 179–181 (doi: 10.1126 / science.7123230) [PubMed] [Google Scholar]
    • Fontaine R.1984 Изменения в подражательном поведении в раннем младенчестве. Младенческое поведение. Dev. 9, 415–421 [Google Scholar]
    • Галлезе В., Фадига Л., Фогасси Л., Риццолатти Г. 1996. Распознавание действий в премоторной коре. Brain 119, 593–609 (doi: 10.1093 / brain / 119.2.593) [PubMed] [Google Scholar]
    • Гергели Г., Беккеринг Х., Кирали И., 2002 г. Рациональное подражание довербальным младенцам. Nature 415, 755. [PubMed] [Google Scholar]
    • Gottlieb G.2007 Вероятностный эпигенез. Dev. Sci. 10, 1–11 (doi: 10.1111 / j.1467-7687.2007.00556.x) [PubMed] [Google Scholar]
    • Грезес Дж., Армони Дж. Л., Роу Дж., Пассингхэм RE2003 Действия, связанные с «зеркалом» и « канонические нейроны в головном мозге человека: исследование фМРТ.NeuroImage 18, 928–937 (doi: 10.1016 / S1053-8119 (03) 00042-9) [PubMed] [Google Scholar]
    • Hayes L., Watson J.1981 Неонатальная имитация: факт или артефакт? Dev. Psychol. 177, 660–665 [Google Scholar]
    • Хейманн М., Нельсон К. Э., Шаллер Дж. 1989. Неонатальная имитация протрузии языка и открытия рта: методологические аспекты и свидетельства ранних индивидуальных различий. Сканд. J. Psychol. 30, 90–101 (doi: 10.1111 / j.1467-9450.1989.tb01072.x) [PubMed] [Google Scholar]
    • Hess U., Blairy S.2001 Мимика лица и эмоциональное заражение динамическими эмоциональными выражениями лица и их влияние на точность декодирования. Int. J. Psychophysiol. 40, 129–141 (doi: 10.1016 / S0167-8760 (00) 00161-6) [PubMed] [Google Scholar]
    • Хорн П. Дж., Эрьявец М., 2007 Показывают ли младенцы обобщенное имитацию жестов? J. Exp. Анальный. Behav. 87, 63–87 (doi: 10.1901 / jeab.2007.11-06) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Huang C.-T., Charman T.2005 г. Градации обучения имитации действий у младенцев. на объектах.J. Exp. Детская психол. 92, 276–302 (doi: 10.1016 / j.jecp.2005.06.003) [PubMed] [Google Scholar]
    • Хуанг К.-Т., Хейес К., Чарман Т..2002 Воспроизведение «неудавшихся попыток» у младенцев. : изучение роли обучения подражанию, усиления стимулов и понимания намерений. Dev. Psychol. 38, 840–855 (DOI: 10.1037 / 0012-1649.38.5.840) [PubMed] [Google Scholar]
    • Хамфри Т. 1970. Развитие деятельности плода человека и его связь с постнатальным поведением. В «Достижения в развитии и поведении ребенка», т.5 (ред. Reese HW, Lipsitt LP), стр. 2–57. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press [Google Scholar]
    • Hurley S., Chater N. (eds) 2005. Взгляд на имитацию: от неврологии к общественным наукам . Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
    • Iacoboni M.2005 Нейронные механизмы имитации. Curr. Opin. Neurobiol. 15, 632–637 (doi: 10.1016 / j.conb.2005.10.010) [PubMed] [Google Scholar]
    • Якобони М., Дапретто М. 2006. Система зеркальных нейронов и последствия ее дисфункции.Nature Rev. Neurosci. 7, 942–951 (doi: 10.1038 / nrn2024) [PubMed] [Google Scholar]
    • Якобони М., Вудс Р. П., Брасс М., Беккеринг Х., Мацциотта Дж. К., Риццолатти Г. 1999 Корковые механизмы имитации человека. Science 286, 2526–2528 (doi: 10.1126 / science.286.5449.2526) [PubMed] [Google Scholar]
    • Якобсон С. У., 1979 г. Соответствующее поведение у младенцев. Child Dev. 50, 425–430 (doi: 10.2307 / 1129418) [PubMed] [Google Scholar]
    • Jones S.1996Имитирование или разведка? Совпадение младенцами оральных жестов взрослых.Child Dev. 67, 1952–1969 (doi: 10.2307 / 1131603) [PubMed] [Google Scholar]
    • Jones S.2006 Исследование или имитация? Влияние музыки на выступы языка у 4-недельных младенцев. Младенческое поведение. Dev. 29, 126–130 (doi: 10.1016 / j.infbeh.2005.08.004) [PubMed] [Google Scholar]
    • Jones S.2007 Имитация в младенчестве: развитие подражания. Psychol. Sci. 18, 593–599 (doi: 10.1111 / j.1467-9280.2007.01945.x) [PubMed] [Google Scholar]
    • Коккинаки Т., Кугиумутзакис G.2000 Основные аспекты вокального подражания при взаимодействии ребенка и родителя в течение первых шести лет. месяцы.J. Reprod. Infant Psychol. 18, 173–187 (doi: 10.1080 / 713683042) [Google Scholar]
    • Куль П., Мельцов А. Н. 1982 Бимодальное восприятие речи в младенчестве. Science 218, 1138–1141 (doi: 10.1126 / science.7146899) ​​[PubMed] [Google Scholar]
    • Legerstee M.1991 Роль человека и объекта в выявлении раннего подражания. J. Exp. Детская психол. 51, 423–433 (doi: 10.1016 / 0022-0965 (91)

      -8) [PubMed] [Google Scholar]

    • Мазур Э. F.1998 Подражания матерям и младенцам во время игры.Младенческое поведение. Dev. 21, 559 (doi: 10.1016 / S0163-6383 (98) 91772-6) [Google Scholar]
    • Мазур Э. Ф., Родемакер Дж. Э., 1999. Имитация спонтанного вокала, словесности и действий у матери и ребенка в течение второго года. Merrill-Palmer Quart. 45, 392–412 [Google Scholar]
    • Maurer D., Stager C. L., Mondloch C. J.1999 Кросс-модальный перенос формы трудно продемонстрировать у месячных детей. Child Dev. 70, 1047–1057 (DOI: 10.1111 / 1467-8624.00077) [PubMed] [Google Scholar]
    • McKenzie B.E., Over R.1983 Младенцы не могут имитировать мимику и жесты руками. Младенческое поведение. Dev. 6, 85–95 (doi: 10.1016 / S0163-6383 (83) 80011-3) [Google Scholar]
    • Meltzoff A. N.1985 Непосредственное и отложенное подражание у четырнадцатимесячных и двадцатимесячных младенцев. Child Dev. 56, 62–72 [Google Scholar]
    • Meltzoff A. N.1988a Детские имитации и память: девятимесячные дети в немедленных и отложенных тестах. Child Dev. 59, 217–225 (doi: 10.2307 / 1130404) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Meltzoff A.N.1988b Подражание младенцу после недельного опоздания: долговременная память на новые действия и множественные стимулы. Dev. Psychol. 24, 470–476 (doi: 10.1037 / 0012-1649.24.4.470) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Meltzoff A. N.1995 Понимание намерений других: воспроизведение намеренных действий 18-месячными детьми. Dev. Psychol. 31, 838–850 (doi: 10.1037 / 0012-1649.31.5.838) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Meltzoff AN2002 Митация как механизм социального познания: истоки эмпатии, теории разума и представление действия.В справочнике Блэквелла по когнитивному развитию детей (изд. Госвами У.), стр. 6–25 Малден, Массачусетс, издательство Blackwell Publishing [Google Scholar]
    • Мельцов А. Н., 2005 Митация и другие умы: гипотеза «вроде меня». В «Перспективы подражания: от нейробиологии к обществознанию», т. 2 (редакторы Hurley S., Chater N.), стр. 55–78 Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
    • Meltzoff A. N., Borton A.1979 Интермодальное сопоставление новорожденных-людей. Nature 282, 403–404 (doi: 10.1038 / 282403a0) [PubMed] [Google Scholar]
    • Meltzoff A.Н., Мур М. К. 1977 Имитация мимики и мимики у новорожденных. Science 198, 75–78 (doi: 10.1126 / science.198.4312.75) [PubMed] [Google Scholar]
    • Мельцов А. Н., Мур М. К. 1983 г. Новорожденные имитируют мимические жесты взрослых. Child Dev. 54, 702–709 (doi: 10.2307 / 1130058) [PubMed] [Google Scholar]
    • Meltzoff A. N., Moore M. K.1989 Имитация у новорожденных: изучение диапазона имитируемых жестов и лежащих в их основе механизмов. Dev. Psychol. 25, 954–962 (DOI: 10.1037 / 0012-1649.25.6.954) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Мельцов А. Н., Мур М. К. 1992. Раннее подражание в функциональных рамках: важность личности, движения и развития. Младенческое поведение. Dev. 15, 479–505 (doi: 10.1016 / 0163-6383 (92) 80015-M) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Мельцов А. Н., Мур М. К. 1994 Имитация, память и представление людей. Младенческое поведение. Dev. 17, 83–99 (doi: 10.1016 / 0163-6383 (94) -8) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Meltzoff A.Н., Мур М. К. 1997. Объяснение имитации лица: теоретическая модель. Early Dev. Parenting 6, 179–192 (doi: 10.1002 / (SICI) 1099-0917 (199709/12) 6: 3/4 <179 :: AID-EDP157> 3.0.CO; 2-R) [Бесплатная статья PMC] [PubMed ] [Google Scholar]
    • Миова-Ямакоши М., Томонага М., Танака М., Мацузава Т., 2004 г. Имитация у новорожденных шимпанзе ( Pan troglodytes ). Dev. Sci. 7, 437–442 (doi: 10.1111 / j.1467-7687.2004.00364.x) [PubMed] [Google Scholar]
    • Надь Э., Компань Х., Орвос Х., Пал А.2007 Гендерные различия в имитации новорожденных. Infant Child Dev. 16, 267–276 (doi: 10.1002 / icd.497) [Google Scholar]
    • Нильсен М., Диссанаяке С. 2004. Ролевые игры, зеркальное самопознание и имитация: продольное исследование в течение второго года. Младенческое поведение. Dev. 27, 342–365 (doi: 10.1016 / j.infbeh.2003.12.006) [Google Scholar]
    • Папоусек М., Папоусек Х.1989 Формы и функции вокального соответствия во взаимодействиях между матерями и их предканоническими младенцами. Первый язык.9, 137–157 (DOI: 10.1177 / 0142723789003) [Google Scholar]
    • Полби С. Дж. 1977 Имитационное взаимодействие. В исследованиях взаимодействия матери и ребенка (изд. Шаффер Х. Р.), стр. 203–224 Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press [Google Scholar]
    • Rizzolatti G, 2005 Система зеркальных нейронов и ее функции у людей. Анат. Эмбриол. 210, 419–421 (doi: 10.1007 / s00429-005-0039-z) [PubMed] [Google Scholar]
    • Риццолатти Г., Крейгеро Л. 2004 Система зеркальных нейронов. Анну. Rev. Neurosci. 27, 169–192 (DOI: 10.1146 / annurev.neuro.27.070203.144230) [PubMed] [Google Scholar]
    • Риццолатти Г., Фадига Л., Галлезе В., Фогасси Л. 1996 Премоторная кора головного мозга и распознавание двигательных действий. Cogn. Brain Res. 3, 131–141 (doi: 10.1016 / 0926-6410 (95) 00038-0) [PubMed] [Google Scholar]
    • Schwier C., van Maanen C., Carpenter M., Tomasello M.2006 Рациональное подражание в 12- месячные младенцы. Infancy 10, 303–311 (doi: 10.1207 / s15327078in1003_6) [Google Scholar]
    • Тенни К., Колл Дж., Томаселло М., 2009. Храповик: эволюция кумулятивной культуры.Фил. Пер. R. Soc. B 364, 2405–2415 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0052) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
    • Телен Э., Смит LB1994 Подход динамических систем к развитию познания и действий Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
    • Tomasello M.1998 Эмуляционное обучение и культурное обучение. Behav. Brain Sci. 21, 703–704 (doi: 10.1017 / S0140525X98441748) [Google Scholar]
    • Umilta L., Kohler E., Gallese V., Fogassi L., Fadiga L., Keysers C., Rizzolatti G.2001 Я знаю, что вы делаете: нейрофизиологическое исследование. Neuron 31, 155–165 (doi: 10.1016 / S0896-6273 (01) 00337-3) [PubMed] [Google Scholar]
    • Валенца Э., Булф Х., 2007 Роль кинетической информации в восприятии иллюзорных контуров новорожденными. Dev. Sci. 10, 492–451 (doi: 10.1111 / j.1467-7687.2007.00602.x) [PubMed] [Google Scholar]
    • Валлоттон К. Д., Харпер Л. В. 2006. Почему бы им просто не отпустить? Младенческое поведение. Dev. 29, 373–385 (doi: 10.1016 / j.infbeh.2006.01.003) [PubMed] [Google Scholar]
    • Visalberghi E., Fragaszy D.2002 Обезьяны обезьяны? Десять лет спустя. В «Подражание животным и артефактам: сложные адаптивные системы» (ред. Даутенхан К., Неханив К. Л.), стр. 471–499 Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
    • Хант С. К., Харрис П. Л., 2002 Как обезьяны дети? Применение концепций изучения нечеловеческих приматов к изучению развития «подражания» у детей. Dev. Sci. 5, 1–14 (doi: 10.1111 / 1467-7687.00194) [Google Scholar]
    • Веннер Дж. С., Бауэр П. Дж.1999 Приведение порядка к произвольному: воспоминания детей от одного до двух лет о последовательностях событий.Младенческое поведение. Dev. 22, 585–590 (doi: 10.1016 / S0163-6383 (00) 00013-8) [Google Scholar]
    • Whiten A., McGuigan N., Marshall-Pescini S., Hopper LM2009 Эмуляция, имитация, чрезмерное подражание и сфера культуры для ребенка и шимпанзе. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 2417–2428 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0069) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

    Развитие имитации в младенчестве

    Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2009 Aug 27; 364 (1528): 2325–2335.

    Департамент психологических и мозговых наук и программ в области когнитивных наук, Университет Индианы, 1101 East 10th Street, Bloomington, IN 47405, USA

    Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

    Abstract

    Обзор существующих данных о подражании в младенчестве позволяет предположить, что изменения в направлении исследований подражания продолжаются. Широко распространенное мнение о том, что новорожденные имитируют новорожденных, не имеет подтверждающих доказательств. Вместо этого существующие данные предполагают, что младенцы не подражают другим до второго года жизни, и что имитация различных типов поведения возникает в разном возрасте.Доказательства согласуются с описанием динамических систем, в котором способность к подражанию не является унаследованным специализированным модулем, а вместо этого является возникающим продуктом системы социальных, когнитивных и моторных компонентов, каждый из которых имеет свою собственную историю развития.

    Ключевые слова: имитация, младенчество, человеческое развитие, динамические системы

    Способность маленького ребенка имитировать действия других является важным механизмом социального обучения, то есть приобретения новых знаний.Способность ребенка к подражанию важна еще и потому, что она говорит нам об уже имеющихся у ребенка знаниях. Эта статья посвящена тому, когда и как младенцы начинают имитировать, то есть добровольно подражать поведению других, и как изучение добровольного поведенческого соответствия в течение первых двух лет может информировать нас о развитии моторных, когнитивных и социальных навыков. это компоненты способности подражать.

    Чтобы решить эти проблемы, я рассмотрю данные исследований о подражательных способностях младенцев от рождения до 2 лет.Свидетельства будут использованы для оценки двух типов объяснений происхождения подражания. Один из них — это нативистское мнение, основанное на эмпирических отчетах о подражании новорожденным младенцам. Отчеты о подражании новорожденных приводятся в поддержку гипотез о происхождении и природе подражания, включая гипотезу о том, что подражание является унитарной компетенцией — в крайнем случае, специальный поведенческий модуль, который мог развиться как единое целое, может быть унаследован как единое целое. и могут быть разделены как единое целое между видами с общим происхождением (например,г. Myowa-Yamakoshi и др. . 2004; Феррари и др. . 2006 г.). Свидетельства имитации новорожденного также приводятся в качестве доказательства того, что в основе имитационного поведения у младенцев и взрослых людей лежит специализированный неврологический механизм и что этот неврологический механизм — «зеркальная система» — передается по наследству (например, Iacoboni et al . 1999; Decety ). и др. .2002; Grezes и др. 2003; Iacoboni 2005; Iacoboni & Depretto 2006).

    Второй вид объяснения происхождения имитации еще не сформулирован полностью, но появляется в виде описания динамических систем (например,г. Телен и Смит, 1994; Готтлиб 2007). Последние данные показывают, что способность соответствовать поведению других не присутствует при рождении, а появляется на втором году жизни и продолжает развиваться в младенчестве и в дальнейшем. Данные также подразумевают, что не существует наследуемого, модульного, специализированного механизма для имитации. Напротив, подражательное поведение, по-видимому, возникает в результате приобретения младенцем различных видов знаний, моторных, когнитивных и социальных навыков.

    Возможны два таких разных объяснения развития имитации, потому что литература содержит как экспериментальные данные, которые не согласуются друг с другом, так и данные, которые согласованы, но открыты для различных интерпретаций.Дальнейшее обсуждение предполагает, что подражание не является чем-то, что мы можем наблюдать напрямую. Вместо этого мы наблюдаем, как один человек производит поведение, которое соответствует поведению другого. Есть много возможных причин, по которым поведение может совпадать (например, Want & Harris 2002). Поэтому в этой статье предполагается, что имитация — это только одна из возможных интерпретаций поведенческого соответствия, и что часто необходимо учитывать другие интерпретации.

    Начну с периода новорожденности.Сообщения о способностях к подражанию у новорожденных сформировали остальные исследования по подражанию в младенчестве и повлияли на ряд научных и ненаучных областей, от философии до нейробиологии, робототехники и не только (например, Hurley & Chater 2005). Теории о том, как новорожденные младенцы могут имитировать действия других — в частности, объяснение в терминах специализированной нейрокогнитивной системы — захватили воображение ученых в столь же широком диапазоне областей. Поэтому я рассмотрю имитацию новорожденного — данные и теории — более подробно.

    1. Данные о подражании в период новорожденности

    В 1977 году Meltzoff & Moore представили доказательства того, что двух-трехнедельные младенцы имитировали поведение взрослой модели. За этим первым формальным исследованием имитации новорожденных последовало множество повторений, в большинстве случаев с младенцами младшего возраста (например, Butterworth 1999; Meltzoff 2005). Хотя также были неудачи при воспроизведении (например, Hayes & Watson 1981; McKenzie & Over 1983; Abravanel & Sigafoos 1984; Anisfeld et al .2001), в настоящее время широко распространено мнение о том, что новорожденные младенцы иногда действительно соответствуют поведению взрослых. Вопрос в том, является ли это поведенческое соответствие имитационным или имеет другое объяснение.

    Meltzoff & Moore (1977, 1983) утверждали, что сопоставление поведения взрослых новорожденных младенцев является подражательным, потому что оно не может быть ничем другим. Во-первых, соответствующее поведение младенцев не может быть выученным ответом, потому что их действия не были сопоставлены или подкреплены другими. Во-вторых, младенцы соответствуют ряду различных моделей поведения, и маловероятно, что все они могут быть выработаны фиксированными паттернами действий.Наконец, соответствие поведения младенцев не может происходить из-за повышенного общего возбуждения, потому что повышенное возбуждение повлияет на несколько моделей поведения младенцев, а не только на то, которое соответствует моделированному поведению. Если поведенческие совпадения новорожденных не являются выученным поведением, фиксированными паттернами действий или продуктом повышенного возбуждения, тогда они должны быть имитацией.

    То, что новорожденные имитируют, является важным требованием для когнитивного развития, потому что это убедительно свидетельствует в пользу нативистской позиции в отношении происхождения знания — ключевого вопроса в этой области.Имитация новорожденного возможна только в том случае, если младенцы унаследуют значительные знания о своем собственном теле и способностях к действиям, а также о том, как они отображаются на телах и действиях других. Таким образом, важно спросить, являются ли доказательства, подтверждающие это утверждение, убедительными или открытыми для альтернативной интерпретации.

    В экспериментах с подражанием новорожденным младенцам обычно демонстрируют два разных поведения. В подавляющем большинстве случаев одним из них является высовывание языка; почти так же часто другим является открывание рта.Оба поведения обычно возникают у новорожденных вне экспериментов по подражанию. В экспериментах, однако, сообщается, что младенцы избирательно увеличивают выработку каждого поведения по сравнению с исходным уровнем после того, как увидели моделирование этого конкретного поведения (например, Meltzoff & Moore 1977, 1983).

    Для интерпретации имитации жизненно важно, чтобы одни и те же младенцы выборочно соответствовали двум разным моделям поведения в одном эксперименте, поскольку усиление только одного поведения может отражать только усиление возбуждения младенца (Meltzoff & Moore 1977).Например, Надь и др. . (2007) измерили соответствие разгибания указательного пальца новорожденным и обнаружили, что женщины делают больше движений пальцами, реагируют быстрее и имеют более высокую частоту сердечных сокращений, чем мужчины. Эта комбинация результатов указывает на то, что женщины были более возбуждены в эксперименте, чем мужчины, и предполагает, что это возбуждение объясняет более высокую частоту движений пальцев женщин.

    Anisfeld (1996), см. Также Anisfeld (2005), проанализировал 35 исследований подражания новорожденным, в 32 из которых высовывание языка было одним из основных видов поведения.Он обнаружил, что только выступающий язык у новорожденных достоверно совпадал с результатами различных исследований и лабораторий. Если новорожденные соответствуют только одному поведению в экспериментах с имитацией, то это соответствие может быть побочным продуктом возбуждения, а не имитацией вообще. Анисфельд (1996) предложил эту связь: и в том же году я сообщил данные, показывающие, что младенцы увеличивают частоту высовывания языка, когда их интересуют или возбуждают стимулы (мигающие цветные огни, болтающиеся игрушки), которые никоим образом не напоминают высунутый язык у человека. модель (Jones 1996).

    Согласно другим исследованиям, новорожденные высовывали язык в ответ на прикосновения к ладони (Humphrey 1970), вид приближающейся и удаляющейся черной ручки или маленького шарика (Jacobson 1979), вид коробки с ярко-синей подкладкой. открытие и закрытие (Легерсти, 1991) и короткие отрывки увертюры Севильского цирюльника (Джонс, 2006). В последнем из этих исследований экспериментальная парадигма была такой же, как и парадигма, обычно используемая в экспериментах с имитацией новорожденных, в которых чередуются 20-секундные интервалы стимуляции и отсутствие стимуляции.Образец результатов очень близко соответствовал образцу экспериментов с имитацией, предполагая, что модель с высунутым языком и музыкальный интервал играют одинаковую роль в этой парадигме: то есть оба являются возбуждающими стимулами.

    Короче говоря, высунутый язык — это обычная реакция новорожденных на ряд интересных / возбуждающих стимулов в различных сенсорных модальностях. Более того, младенцы в исследовании 2, проведенном Джонсом (1996), своим настойчивым взглядом показали, что они находят лицо с высунутым языком интересным — в частности, более интересным, чем лицо с открытым ртом.Таким образом, вероятно, что язык, высунувшийся из вида модели с высунутым языком, — это не что иное, как младенцы, реагирующие так же, как они обычно реагируют на интересный / возбуждающий стимул, и что совпадение действий младенцев и модели — не более чем совпадение.

    Есть, конечно, другие виды поведения, помимо высунутого языка, которым, как говорят, подражают новорожденные. После того, как язык высовывается, обычно моделируется открывание рта. Однако Анисфельд (1996) на основании своего метаанализа существующих исследований пришел к выводу, что младенцы не могут точно соответствовать открыванию рта.Meltzoff и Moore (1977, исследование 1) сообщили, что младенцы также имитировали надувание губы и последовательные движения пальцев. В этом отчете не была указана фактическая частота поведения младенцев. Вместо этого данные представляли собой частоту того, как взрослые судьи правильно угадывают, за каким поведением наблюдает младенец из видеоклипа. Эти данные трудно интерпретировать по двум причинам: во-первых, судьи оценили поведение четырех кандидатов для каждого видеоклипа, а экспериментаторы одинаково подсчитали оба первых двух рейтинга.Таким образом, вероятность того, что участники догадаются правильно в каждом испытании, составила 50%. Суждения о последовательных движениях пальцев особенно трудно интерпретировать, потому что они исходили от другой группы участников, чем суждения о другом поведении, с которым их сравнивают. Наконец, ни одно последующее исследование не повторило вывод о том, что младенцы очень раннего возраста имитируют надувание или последовательные движения пальцев.

    Новорожденные также, как сообщается, имитировали вращение головы (Meltzoff & Moore 1989), движение указательного пальца (Nagy et al .2007) и вариант с выступающим языком, при котором язык направлен в сторону (Meltzoff & Moore 1994). Ни одно из этих исследований также не было воспроизведено, и результаты каждого могут быть объяснены с точки зрения различных уровней детского возбуждения. Как уже говорилось, движения указательного пальца у младенцев по Nagy et al . (2007) согласуются с объяснением возбуждения — особенно потому, что исследователи фактически обнаружили физиологические признаки более высокого возбуждения у тех младенцев, которые производили больше движений пальцами.Более пристальный взгляд на исследование имитации вращения головы Meltzoff & Moore (1989) показывает, что новорожденным на самом деле не нужно было поворачивать голову, чтобы их считали имитирующими. Вместо этого им оставалось только пересечь среднюю линию носом. Движения головы младенцев из стороны в сторону были более частыми в условиях модели с вращением головы, чем в условиях сравнения моделей с высунутым языком, в которых высовывающийся язык был более частым. Такая картина результатов имела бы смысл, если бы эти младенцы, как те, что в Jones (1996), были заинтересованы / возбуждены моделью с высунутым языком и отвечали высовыванием языка, но считали модель вращения головы менее интересной, поэтому не производили язык. движения, были более беспокойными и поэтому больше двигали головами.Наконец, отчет Meltzoff & Moore (1994) о том, что новорожденные имитируют определенное направление выступов языка модели, подробно обсуждался Анисфельдом (1996, 2005), который, среди других критических замечаний, указал на то, что при измерении изменений по сравнению с испытаниями в язык младенцев высовывался в сторону, «односторонность» движений языка младенцев полностью смешивалась с амплитудой. Можно было бы ожидать увеличения амплитуды движений языка во время испытаний, если бы возбуждение у младенцев увеличивалось во время испытаний.Такое объяснение результатов согласуется с данными Valenza & Bulf (2007, стр. 494) о том, что «… [зрительная] чувствительность к направленности движения плохо развита до двух месяцев и может отсутствовать у новорожденных».

    Мельцов (2002, 2005) привел три основных аргумента, чтобы опровергнуть критику Анисфельда (1996, 2005) и Джонса (1996). (i) Он предполагает, что вид возбуждения придает особые возбуждающие свойства высунутому языку и предсказывает, что высунутый язык должен быть единственным имитируемым поведением (Meltzoff 2002).В ответ он указывает на большое количество исследований, в которых сообщается о подражании новорожденным различных форм поведения. (ii) В обоих источниках (Meltzoff 2002, 2005) подчеркивается, что, хотя можно было бы ожидать, что диффузное возбуждение приведет к усилению множества форм поведения, на самом деле младенцы точно соответствуют конкретным жестам, которые они наблюдают в модели. (iii) Наконец, в Meltzoff (2002) приводятся доказательства того, что имитация новорожденного происходит в отсутствие возбуждающих стимулов: в частности, новорожденные имитируют статические лицевые позы, которые не вызывают возбуждения; и они имитируют по памяти, то есть когда предполагаемый источник возбуждения (движения модели) отсутствует.

    Тем не менее, некоторые из этих аргументов напрямую не рассматривают вопрос о возбуждении из-за высунутого языка у новорожденного, а другие доказательства отсутствуют. В частности: (i) отчет о возбуждении, описанный Джонс (1996, 2006, 2007), не приписывает никаких особых возбуждающих свойств высовыванию языка и не предсказывает, что высовывание языка должно быть единственным поведением, которое имитируют новорожденные. Напротив, теория возбуждения утверждает, что новорожденные не имитируют поведение, но что любой достаточно интересный / возбуждающий стимул, включая модель высунания языка, может вызвать у младенцев ответ высунутого языка.Метаанализ Анисфельда (Anisfeld, 1996) поставил под сомнение утверждение о том, что новорожденные младенцы имитировали ряд различных форм поведения, и пришел к выводу, что не следует имитировать высунутый язык, а нет четких доказательств того, что новорожденные соответствуют какому-либо поведению, кроме протрузии языка. (ii) Доказательства Джонса (1996, 2006), наряду с данными, уже имеющимися в литературе, показали, что стимуляция в различных модальностях приводила не к диффузному возбуждению, а к увеличению, в частности, высовыванию языка у младенцев.Исчезновение высовывающегося языка в ответ на игрушки с началом направленного дотягивания (Jones 1996) предполагает, что высовывание языка может быть формой того же поведения во рту, которое характерно для орального исследования.

    В ответ на (iii) учетная запись о возбуждении содержит доказательства того, что младенцы соответствуют статическим позам высовывания языка и открывания рта (Meltzoff & Moore 1992), поскольку эти данные взяты от шестинедельных младенцев, и только с момента их первого появления. испытание. В шесть недель первый взгляд на позу с высунутым языком может быть достаточно интересным, чтобы вызвать высунутый язык.Другие доказательства «имитации» статических поз включают выражение эмоций на лице (например, Field и др. .1982), которые являются типичными для вида, очевидно врожденными формами поведения и которые, согласно большому количеству доказательств, легко, но рефлексивно совпадают (например, Hess & Blairy 2001). Таким образом, в той степени, в которой компоненты этих лиц могли совпадать с младенцами, имитация не является единственным вероятным механизмом. Наконец, рассказ о возбуждении объясняет, как язык высовывается после того, как модель перестала высовывать язык, поскольку возбуждение от вида поведения модели вряд ли исчезнет внезапно, когда модель перестанет двигаться (см. Jones 2006 для объяснения того, почему младенцы в экспериментах по имитации производят свои совпадения, когда модель пассивна).

    Таким образом, новорожденные младенцы неоднократно соответствовали выступам языка человеческой модели в экспериментах по имитации. Утверждения о том, что новорожденные соответствуют другим образцам поведения, не имеют достаточных доказательств. Однако есть убедительные доказательства того, что высовывание языка — обычная реакция новорожденных на ряд интересных / возбуждающих стимулов, и что человеческая модель высовывания языка является одним из таких стимулов. Таким образом, вполне вероятно, что совпадение высунутого языка у новорожденных в экспериментах с имитацией является не имитацией, а выражением интереса или возбуждения младенца к демонстрации модели того же поведения, которым младенцы обычно выражают интерес или возбуждение.

    Не исключено, что в будущем будут обнаружены новые недвусмысленные доказательства способности новорожденных к подражанию. В настоящее время, однако, кажется справедливым сказать, что доказательства сильного нативистского утверждения о том, что новорожденные младенцы имитируют, не убедительны, и что мы должны исходить из предположения, что они этого не делают.

    2. Имитация новорожденного у нечеловеческих приматов

    В последние годы имитация новорожденного у шимпанзе (Myowa-Yamakoshi, и др., , 2004) и у макак-резус (e.г. Феррари и др. . 2006 г.). Myowa-Yamakoshi et al. (2004) смоделировал открытие рта, выступающий язык и выступание губ для двух детенышей шимпанзе, следуя процедуре Meltzoff & Moore (1977). Младенцы тестировались дважды в неделю с первой по 16-ю неделю жизни. Они видели, как каждое поведение моделируется только в течение 15 секунд в каждом тесте. Младенцы соответствовали выступающему языку и открыванию рта в течение первых восьми недель (выступание губ не было достоверно сопоставлено.) В период с 8 до 16 недель ни один из младенцев не соответствовал никакому моделированному поведению.

    Феррари и др. . (2006) обнаружили совпадение поведения у макак-резусов в течение очень короткого периода времени вскоре после рождения. Младенцам обезьян были показаны человеческие модели открывания рта, чмокания губ, высунутого языка, открывания рук и открывания глаз. Тестирование проводилось на 1, 3, 7 и 14 дни после рождения. Младенцы обезьян видели каждый стимул только в течение 20 с в каждом тесте. Подгруппы детенышей обезьян соответствовали поцелуям губ, высунутому языку или обоим на третий день.Никакого другого поведения не было найдено в день 3, и не было никакого совпадения в любой другой день тестирования.

    As Myowa-Yamakoshi et al . (2004), шимпанзе не являются готовыми имитаторами: например, взрослые шимпанзе немедленно воспроизводят смоделированные действия только в 5% случаев. Неясно, имитируют ли взрослые макаки-резус вообще (Visalberghi & Fragaszy, 2002). Таким образом, предположение о том, что младенцы этих двух видов будут немедленно имитировать поведение, которое они видели моделируемым три или четыре раза в течение 15 или 20 секунд, несовместимо с их очевидной неспособностью легко имитировать на любом более позднем этапе развития.Ясно, что в этих исследованиях происходит что-то интересное. Тот факт, что все модели поведения новорожденных у всех трех видов приматов являются ротовыми, поразителен и кажется мощным ключом к разгадке. Данные показывают, что у людей использование языка — это обычная реакция новорожденных на интересные образы и звуки (например, Humphrey 1970; Jacobson 1979; Legerstee 1991; Jones 1996, 2006). Человеческие данные предполагают, что было бы полезно спросить, как новорожденные шимпанзе и обезьяны реагируют на раздражители, которые они находят возбуждающими, или, в более общем плане, какую роль эти движения рта играют в их повседневной жизни, чтобы определить, можно ли объяснить их поведенческое соответствие без постулирования. механизм для имитации, который не будет работать после периода новорожденности.

    3. Теории подражания в период новорожденности

    Врожденная человеческая способность к подражанию была бы убедительным доказательством того, что конкретные знания могут быть унаследованы, потому что подражание возможно только в том случае, если уже есть много знаний. Имитация высунутого языка и открывания рта, которую младенец не видит сам, особенно зависит от богатства врожденных знаний. Трудно представить, как новорожденный мог воспроизводить видимые движения другого человека собственными невидимыми движениями, если он уже не знал, что он был тем же самым типом объекта, что и объект в его поле зрения, и что у обоих были похожие части, расположенные в похожие места.Вдобавок он должен знать (как минимум):

    1. , как идентифицировать и затем определять местонахождение его собственных частей тела, и как делать и то, и другое без визуального руководства,

    2. конкретные возможности действий каждой из этих частей, отдельно и в различных комбинациях, и как выполнять различные действия, и

    3. , как его части и действия отображаются на части и действия другого объекта.

    Очевидно, новорожденный младенец не мог знать все эти вещи, если знания не были встроены.Но даже с такими встроенными знаниями новорожденный не мог имитировать мимику лица, если у него также не было:

    1. достаточно хорошее зрительное и проприоцептивное восприятие,

    2. вычислительные способности, необходимые для распознавания объектов,

    3. довольно хорошая память и репрезентативные способности,

    4. амодальные репрезентативные и / или интермодальные способности сопоставления,

    5. и — что часто упускают из виду,

      1. мотивация (почему-то) подражать.

      Младенец, который имитирует, свидетельствует о том, что он обладает всеми этими необходимыми знаниями и когнитивными навыками — и, несомненно, даже больше. Попытки объяснить имитацию новорожденного по-разному касались последствий значительных унаследованных знаний и преждевременных когнитивных способностей к обработке.

      (a) Активное интермодальное сопоставление

      В своих моделях имитации новорожденных Meltzoff & Moore (1994, 1997) постулировали наличие знаний, необходимых для имитации, и процессов, необходимых для реализации этих знаний.Как было впервые представлено, их модель предполагала, что новорожденные младенцы могут подражать другим посредством процесса активного интермодального картирования (AIM; Meltzoff & Moore 1977, 1983, 1994). Гипотеза AIM связывает восприятие младенцем действий взрослого с собственными моторными актами младенца через супрамодальное представление действий и детектор эквивалентности , который сравнивает проприоцептивную обратную связь от действий младенцев с супрамодальными репрезентациями для достижения соответствия.Meltzoff и Moore (1997) впоследствии предложили и описали подкомпоненты этих трех основных компонентов, чтобы ответить на вопросы о том, как новорожденный может определять правильные части тела для движения и генерировать правильный паттерн движений этих частей. Например, в супрамодальной репрезентативной системе были добавлены подкомпоненты для представления и сравнения отношений органов, (конфигурационные отношения между частями тела) младенца и модели.

      Модель AIM была концептуально полезна при разработке роботов, которые могут имитировать (например,г. Breazeal & Scassellati 2002). Однако как модель психологического механизма человека он несколько абстрактен. Возможно, по этой причине было проведено мало эмпирических исследований, проверяющих аспекты модели, и они не обеспечивают убедительной поддержки. Например, отчет (Meltzoff & Moore 1994) о том, что воспроизведение у новорожденных боковых выступов языка увеличивается по амплитуде и точности со временем, цитируется как свидетельство наличия петли обратной связи в модели AIM. Однако, как мы видели, это открытие также можно объяснить увеличением возбуждения с течением времени.Meltzoff & Borton (1979) представили доказательства интермодальной передачи информации в данных, указав, что младенцы в возрасте от четырех до пяти недель передавали информацию о форме из соматосенсорного режима в визуальный, но это исследование подверглось критике со стороны Maurer et al . . (1999) как отсутствие важных элементов управления. Когда были включены эти контроли, Maurer et al . (1999) не удалось воспроизвести результат Meltzoff & Borton (1979). Kuhl & Meltzoff (1982) обнаружили, что младенцы в возрасте от четырех с половиной до пяти месяцев дольше смотрели на безмолвные лицевые движения, которые соответствовали определенным гласным звукам, которые они слышали, что снова указывает на интермодальное соответствие.Однако к этому возрасту у младенцев было достаточно времени, чтобы научиться связывать вид лиц, произносящих гласные звуки, с самими звуками.

      В целом, можно сказать, что исследования еще не установили психологическую реальность механизма AIM.

      (b) Система человеческого зеркала

      В последнее время внимание обратилось на новое объяснение способностей человека к подражанию как результат работы специализированной зеркальной системы. Неонатальная имитация цитируется как доказательство того, что зеркальная система человека (HMS) является врожденной (например,г. Iacoboni и др. . 1999; Decety и др. . 2002; Grezes et al. 2003; Iacoboni 2005; Якобони и Депретто 2006). Зеркальная система, в свою очередь, кажется, предлагает способ сделать возможной имитацию новорожденного: зеркальная система, по-видимому, обходит потребность в преждевременных знаниях и когнитивных способностях у новорожденных, которые имитируют, потому что сама система воплощает это знание. Считается, что HMS напрямую сопоставляет визуальный вход от наблюдаемого действия — например, выступ языка модели — с сохраненной моторной программой для того же поведения (например.г. Decety и др. . 2002; Риццолатти 2005). Если затем выполнить эту моторную программу, результатом будет имитация.

      Идея зеркальной системы, специализированной для имитации, была предложена открытием «зеркальных» нейронов у взрослых макак-резусов. Одноклеточные записи в премоторной коре головного мозга обезьяны показали, что отдельные нейроны реагировали всякий раз, когда обезьяна наблюдала или выполняла определенное действие (Gallese et al .1996; Rizzolatti et al .1996). Поскольку зеркальные нейроны обладают как сенсорными, так и моторными свойствами, некоторые исследователи видят в них возможность прямого, автоматического и наследуемого механизма имитации у людей.

      Однако, если зеркальные нейроны человека производят поведенческое соответствие у новорожденных, они должны существенно отличаться от зеркальных нейронов, изученных на обезьянах. Было показано, что зеркальные нейроны обезьяны разряжаются только для «значимых» целенаправленных действий, таких как поиск пищи: они не активны во время, казалось бы, бессмысленных действий, таких как достижение, когда нет объекта (Umilta et al .2001). Таким образом, похоже, что «… активность зеркальных нейронов коррелирует с пониманием действий» (Rizzolatti & Craighero 2004, p. 174; см. Также Craighero et al .2007). Доказательства понимания действия у новорожденных отсутствуют. Кроме того, простые движения, которым, как сообщается, соответствуют новорожденные, не обладают целенаправленными, значимыми качествами, необходимыми для активации зеркальных нейронов, обнаруженных у обезьяны. Таким образом, зеркальные нейроны новорожденного человека не могли разделять эту потребность в активации.

      Зеркальные нейроны у детенышей обезьян еще не зарегистрированы, поэтому об их развитии ничего не известно. Однако данные о том, что зеркальные нейроны взрослых обезьян «учатся» реагировать на ранее нейтральные стимулы (Ferrari et al , 2005), предполагают, что зеркальные нейроны обезьян в целом могут аналогичным образом приобретать свою роль в постнатальном развитии. Однако для создания имитации новорожденного некоторые зеркальные нейроны человека должны быть предварительно запрограммированы без опыта. Репрезентации простых двигательных движений, таких как высунутый язык или открывание рта, могут быть сформированы на основе того, как ребенок производил эти действия до рождения (Meltzoff & Moore 1997).Однако у младенца не было бы возможности до рождения наблюдать за теми же действиями, которые выполняли другие. Таким образом, сенсорный компонент механизма зеркального отражения должен быть унаследован.

      Наконец, осторожность при построении предположения о том, что человеческие новорожденные действительно обладают заранее подключенной системой зеркальных нейронов, кажется целесообразным, учитывая задокументированную незрелость вспомогательных способностей, от которых должно зависеть функционирование такой системы. Например, новорожденный должен уметь видеть достаточно хорошо, чтобы получать адекватный визуальный сигнал в систему зеркал.Большое количество исследований (обзор см. В Aslin 2001) предполагает, что зрительная система новорожденного с ее заметной незрелостью как на периферийном, так и на центральном уровнях, возможно, не справляется с задачей имитации.

      4. Имитация новорожденных: сводка

      В большом количестве исследований сообщается, что новорожденные младенцы способны имитировать ряд простых форм поведения (например, Meltzoff 2005). Однако, исходя из этого обзора исследований, проведенных на сегодняшний день, я утверждал, что убедительных доказательств в пользу имитации новорожденных не хватает.Методологические проблемы ослабляют претензии многих существующих исследований; и, хотя поведенческое сопоставление, в частности, высунутого языка, повторялось много раз, репликация не указывает на достоверность интерпретации этого поведенческого сопоставления как имитации. Кроме того, в этой области еще не построено эмпирическое обоснование правдоподобного механизма имитации новорожденных. В то же время новые данные и ранее упущенные результаты, уже опубликованные в литературе, подтверждают возбуждающее объяснение ограниченного поведенческого соответствия новорожденных, которое действительно имеет место.

      Таким образом, хотя невозможно показать, что новорожденные младенцы не могут имитировать, исследования не установили, что они способны к этой сложной форме поведения. Если новорожденные младенцы не имитируют, то нет никаких доказательств того, что способность имитировать является врожденной, и необходимо будет найти альтернативу нативистским представлениям о природе и происхождении подражания. Набросок одной такой альтернативы основан на уже накопленных данных о подражательных способностях младенцев после периода новорожденности.

      5. Доказательства имитации в младенчестве после периода новорожденности

      Исследования по имитации младенцев после периода новорожденности разрозненны, с группами исследований, посвященных различным теоретическим вопросам. Во многих экспериментах имитация использовалась как мера других когнитивных способностей, таких как память или способность обнаруживать и рассуждать о факторах, влияющих на намерения и поведенческий выбор других. Сравнительно небольшое количество исследований было посвящено имитации после первых двух месяцев, не как показателю другой когнитивной компетенции, а как отдельному феномену.Еще меньшее количество людей сосредоточено на имитации определенных действий, измеряемых в экспериментах с имитацией новорожденных. В результате даже основной ход развития оказывается неопределенным, поскольку разные исследования дают весьма различающиеся картины подражательных способностей младенцев в разном возрасте. Сначала я расскажу об исследованиях, посвященных развитию подражания в младенчестве. Затем я перейду к изучению подражания как меры памяти, понимания и рассуждений у младенцев. В совокупности эти работы показывают, что младенцы начинают имитировать различные виды поведения в разном возрасте на втором году жизни, и предполагают, что такие изменения в подражательных способностях младенцев отражают изменения в составляющих видах знаний, на которых основывается имитация.

      (a) Данные о ходе развития подражания в младенчестве

      Исследования подражания после периода новорожденности обнаружили мало доказательств соответствия поведения в первый год. Фонтейн (1984) проверял детей в возрасте от двух до шести месяцев на имитацию мимики и жестов. Он обнаружил (в соответствии с гипотезой о возбуждении), что достоверно вызывались только высунутый язык и открывание рта. Соответствие этих двух моделей поведения уменьшилось после второго месяца. Heimann и др. .(1989) сообщили о совпадении только выступающего языка у младенцев, наблюдаемых в возрасте 2–3 дней и трех недель. Однако к трем месяцам у этих же младенцев перестали совпадать выступы языка.

      Meltzoff & Moore (1992) предположили, что двух-трехмесячные младенцы все еще способны имитировать лицо, но предпочитают новые виды социальных взаимодействий. Джонс (1996) высказал иную точку зрения. В исследовании 3, проведенном Джонсом (1996), наблюдали за двумя младенцами мужского пола, участниками лонгитюдного исследования начала достижения, еженедельно с трехнедельного возраста.У каждого младенца надежно образовывались выступы языка в ответ на болтающиеся игрушки, прежде чем он мог дотянуться, но перестал высовываться язык на той же неделе (разной для каждого ребенка), на которой он впервые успешно дотянулся до игрушки и схватил ее. Эти данные свидетельствуют о том, что высунутый язык и другие движения во рту являются реакциями возбуждения, которые ослабевают по мере того, как ребенок развивает более эффективные реакции на эти стимулы, например, тянуться к предметам, хвататься за них и исследовать их непосредственно ртом и языком.

      Ряд исследований подражания в первый год был сосредоточен на воспроизведении младенцев не наблюдаемых действий, а довербальных вокализаций во время социальных взаимодействий (например, Papousek & Papousek 1989; Masur & Rodemaker 1999; Kokkinaki & Kugiumutzakis 2000) . Эти исследования показывают, что имитация звуков является обычным явлением во время социальных взаимодействий в первый год жизни младенца, но имитируют взрослые, а не младенцы. Коккинаки и Кугиумутзакис (2000) раз в две недели делали записи взаимодействия между родителями и их младенцами в возрасте от двух до шести месяцев.Родители сравнивали вокализацию своих младенцев примерно два-три раза за каждую 10-минутную сессию. Младенцы, однако, соответствовали поведению своих родителей только примерно один раз за каждые 20–30 минут взаимодействия. Такой низкий уровень соответствия младенческих звуков, вероятно, был результатом случайности.

      Pawlby (1977) еженедельно изучал имитацию всех видов поведения у восьми младенцев в возрасте от 4 до 10 месяцев. Как и в работе Kokkinaki & Kugiumutzakis (2000), родители соответствовали поведению своих младенцев в несколько раз быстрее, чем младенцы соответствовали своим родителям.Поскольку родители так часто имитируют поведение младенцев, высока вероятность того, что поведение младенца будет случайно совпадать с поведением родителей. Таким образом, опять же, вероятно, что нечастые поведенческие совпадения младенцев, описанные в Pawlby (1977), произошли случайно.

      Абраванель и др. . (1976) проверяли способность младенцев в возрасте до 15 месяцев имитировать 22 простых действия. Производство смоделированных действий 15-месячными младенцами превысило спонтанное производство тех же действий только для восьми из 22 действий.Таким образом, к 15 месяцам имитация была обнаружена, но не типична.

      Мазур (1998) и Мазур и Родемакер (1999) изучали имитацию в 10, 13, 17 и 21 месяц. Младенцы производили менее одного экземпляра явной имитации в среднем во время сеансов в 10 и 13 месяцев, но производили в среднем четыре или пять экземпляров в 17 и 21 месяц. Точно так же Нильсен и Диссанаяке (2004) не наблюдали «синхронного подражания» до 18–21 месяцев.

      Джонс (2007) провел перекрестное исследование вызванной имитации у младенцев в возрасте от 6 до 20 месяцев.В этом исследовании матери моделировали простое поведение на срок до 3 минут и поощряли своих младенцев к подражанию. Восемь моделей поведения включали два из литературы по имитации новорожденных — последовательные движения пальцев и высунутый язык. Критерием имитации любого поведения в любом возрасте было то, что значительно больше младенцев вырабатывали такое поведение во время его моделирования, чем спонтанно, в любом из семи условий, в которых моделировалось другое поведение. Только одно поведение — издавать звуки «Аааа» — отвечало этому критерию в возрасте до 12 месяцев.Остальные семь вариантов поведения соответствовали критерию в разном возрасте от 12 до 18 месяцев. Два вида поведения, которым, как сообщается, имитировали новорожденные, — последовательные движения пальцев и выпячивание языка — соответствовали критерию для имитации в возрасте 16 и 18 месяцев соответственно (Jones 2007).

      Horne & Erjavec (2007) обучили детей от 1 до 2 лет тому, чтобы они соответствовали четырем моделям поведения, смоделированным экспериментаторами, затем проверили соответствие младенцев этим четырем действиям и четырем дополнительным, необученным видам поведения, перемежаемым с обученными действиями.Ни одно из нетренированных форм поведения у младенцев не соответствовало. Затем исследователи научили младенцев производить эти четыре поведения в качестве реакции на сигналы, не похожие на поведение, чтобы гарантировать, что поведение входит в репертуар младенцев. Несмотря на это обучение, младенцы по-прежнему не имитировали целевое поведение, когда их моделировали экспериментаторы.

      Таким образом, исследования, сосредоточенные непосредственно на частотах, с которыми младенцы имитируют после периода новорожденности, тестировали на имитацию широкого спектра форм поведения, включая непереходные действия, действия с объектами и вокализации.Несмотря на то, что у младенцев есть широкие возможности, а в некоторых случаях и активное поощрение, они демонстрируют свои способности к подражанию, эти исследования неизменно выявляют незначительное подражание до второй или третьей четверти второго года обучения.

      (b) Подражание как мера когнитивных способностей младенцев

      В большом количестве исследований имитация использовалась как мера детской памяти или способности младенцев воспринимать и рассуждать о намерениях и ограничениях, которые влияют на поведенческий выбор ребенка. другие.В исследованиях «отложенной имитации» поведенческое соответствие младенцев используется для оценки их памяти на действия модели после задержек различной продолжительности. Исследователи, знакомые с исследованиями отложенной имитации, поймут, что они вполне могут быть исследованиями обучения имитации, а не имитации. «Эмуляция» (Tomasello 1998; см. Также Tennie et al .2009; Whiten et al .2009) относится к поведенческому соответствию, которое является результатом социального обучения не конкретных действий, а свойств и возможностей объектов.Так, например, ребенок может узнать, наблюдая за моделью, что дверь в кукольный домик можно открыть. Его последующее поведение может соответствовать поведению модели не потому, что его цель — воспроизвести ее действия, а потому, что он тоже хочет открыть дверь.

      Meltzoff (1985) сообщил об отсроченной имитации у 14-месячных младенцев, которые, увидев, как экспериментатор разделил две части деревянной гантели, вернулись в лабораторию после недельной задержки и разомкнули гантель. Действия этих младенцев могли отражать имитационное обучение, то есть понимание того, что объект можно разбирать на части, а не имитацию.

      В последующем исследовании (Meltzoff 1988 a ) девятимесячные дети наблюдали разное простое действие на каждый из трех объектов. Сообщалось, что половина младенцев в экспериментальных условиях демонстрировала отложенную имитацию, потому что они воспроизводили два или три действия после 24-часовой задержки. Однако, хотя это исследование включало условия, которые контролировали усиление стимула из-за того, что взрослый обращался с объектами, не было никакого контроля для обучения имитации. Всего 14-месячным детям было показано шесть демонстраций «действие на объекте» (Meltzoff 1988 b ).После недельной задержки эти младенцы воспроизводили действия на более высоком уровне, чем случайность. Однако, опять же, вероятно, что младенцы сделали это, потому что они узнали и запомнили интересные особенности и возможности предметов. (Одно из этих шести целевых действий является исключением, и последствия воспроизведения этого действия младенцами будут рассмотрены ниже.)

      Результаты в этой литературе также не позволяют определить, являются ли поведенческие совпадения младенцев имитацией или подражанием.Например, Барр и ее коллеги несколько раз смоделировали последовательность из трех действий для младенцев, а затем измерили производство этих действий младенцами после задержки. Три действия: (i) снятие рукавицы с руки марионетки, (ii) встряхивание рукавицы, чтобы позвонить в колокольчик внутри, и (iii) замена рукавицы на руку марионетки. Barr и др. . (1996), используя эту последовательность, сообщили об отсроченной имитации у шестимесячных младенцев через 24 часа. Однако 75 процентов младенцев сделали только одно действие — сняли рукавицу; а остальные 25% сделали два — сняли и встряхнули рукавицу.В той степени, в которой эти и без того высоковероятные действия были сделаны моделью еще более вероятными, оба могли отражать имитационное обучение тому, что рукавица оторвалась и издавала звуки, а не имитацию действий, которые выявили эти особенности.

      Несколько исследований подтверждают эту интерпретацию. В проектах, которые отделяют выполнение младенцами тех же движений, что и модель, от достижения младенцами того же результата, что и модель, младенцы, достигшие второго года жизни или старше, не имитируют.Валлотон и Харпер (2006) смоделировали действие падения мяча у младенцев в возрасте от 7 до 27 месяцев. Младенцы не имитировали это действие: вместо этого большинство пытались воспроизвести отскок, вручную перемещая мяч вверх и вниз. Хуанг и Чарман (2005) обнаружили, что простого демонстрации действий младенцам в возрасте 17 месяцев недостаточно, чтобы выявить выполнение этих действий. Однако показ только движений объекта побудил младенцев производить действия, которые производили эти движения объекта.

      Bauer et al . (2001) показали девятимесячным младенцам ряд последовательностей двух действий над объектами при каждом из нескольких посещений лаборатории с интервалом примерно в неделю. Младенцы воспроизвели , ни одного действий после первых воздействий. Однако при последовательных посещениях участилось воспроизведение одиночных действий, а затем и правильные последовательности действий. Тот факт, что увеличение количества правильных последовательностей из двух действий отставало от увеличения количества правильных индивидуальных действий, предполагает, что младенцы не имитировали действия экспериментаторов, а учились со временем производить и комбинировать определенные действия для имитации продемонстрированных результатов.Это предположение подтверждается отчетом Веннера и Бауэра (Wenner & Bauer’s, 1999) о том, что младенцы в возрасте до 20 месяцев достигают случайного уровня, если им даны двухэтапные последовательности, которые не демонстрируют «стимулирующих отношений», в которых одно действие делает возможным другое действие. Если бы младенцы имитировали эти простые действия, трудно представить, почему наличие или отсутствие разрешающих отношений между действиями имело бы значение.

      Meltzoff (1995) сообщил об эксперименте, в котором 18-месячные младенцы, по-видимому, демонстрировали понимание намерений модели, производя действия, которые совпадали не с тем, что модель делала, а с тем, что модель намеревалась делать.В этом исследовании модель неоднократно снимала руку с конца деревянной гантели, как будто пыталась, но не могла ее развести. Младенцы разлучили объект после просмотра этой демонстрации. Bellagamba и Tomasello (1999) впоследствии воспроизвели этот результат на 18-месячных, но не на 12-месячных. Meltzoff (1995) утверждал, что выполнение младенцами намеченных действий модели продемонстрировало понимание этих намерений. Однако Хуанг и др. . (2002) смогли показать, что эти результаты также могут быть получены с помощью неимитационного социального обучения.

      В Мелцове (1988 b ) 14-месячные младенцы увидели, как экспериментатор наклонился, чтобы коснуться лбом светового короба на столе, и увидели, как включился свет. Младенцы этого возраста много раз наклонялись вперед, но они не включали свет, постукивая лбом, и вероятность того, что ребенок сделает это спонтанно, должна быть очень низкой. Таким образом, любой младенец, который немедленно воспроизводит это действие, скорее всего, будет имитировать. Сообщается, что около двух третей 14-месячных подражали модели.Однако многим младенцам мешала громоздкая одежда, поэтому они считались имитирующими, если они наклонялись в пределах 10 см от светового короба, но не касались его лицом. Младенцы могли наклониться так далеко, чтобы посмотреть сквозь полупрозрачный верх коробки. Младенцы этого возраста, вероятно, будут прикладывать рот к световому коробу, даже не думая о том, чтобы включить свет. Таким образом, мы не знаем, сколько испытуемых включили свет какой-либо частью своего лица, и сколько из них могло имитировать модель.

      Младенцы, которые видели, как экспериментатор произвел как намеренное, так и случайное поведение на объектах, чаще соответствовали намеренному поведению (Карпентер и др. , 1998). Сопоставление могло быть либо имитацией, либо подражанием. Случайное и преднамеренное поведение младенца различалось только по вокализации модели: «Вот!» После намеренного поведения, «Упс!» После случайного поведения. Однако исследователи сообщают, что упс! часто сопровождалось легким подпрыгиванием верхней части тела экспериментатора, вдохом, удивлением на лице и т. д.Таким образом, младенцы могли не соответствовать «случайному» поведению модели, потому что это не было запланировано, или потому что они были поражены ее «Уупс!». и язык тела.

      Гергей и др. . (2002) сообщают, что 14-месячные младенцы не только имитируют поведение модели, но и рационально. В частности, они предоставляют доказательства того, что младенцы выбирают между подражанием и подражанием в задаче «лоб / свет» Мелтцова (1995) на основе своей оценки мотивов и обстоятельств модели.Когда руки модели свободны, младенцы используют ее лоб. Когда модель закутывает руки и руки в одеяло на плечах, младенцы не используют ее лоб, а стучат по свету руками. Авторы утверждают, что, когда руки модели свободны, младенцы делают вывод, что постукивание ее лбом является свободным выбором, и поэтому имитируют. Когда руки модели заняты, младенцы делают вывод, что она была вынуждена использовать свой лоб, и поэтому используют свои свободные руки для подражания.

      Schwier et al . (2006) получили аналогичные результаты у 12-месячных младенцев при выполнении другой задачи. Эти младенцы видели игрушечную собаку, проделанную через «дымоход» в верхней части картонного «домика». Дверь в боковой части дома была открыта в одном состоянии, закрыта в другом. В тесте дверь всегда была открыта. Младенцы, которые видели закрытую дверь во время демонстрации, чаще пускали собаку в дверь, а в дымоход — реже, чем младенцы, которые видели открытую дверь во время демонстрации.Авторы делают вывод, что младенцы в эксперименте считали, что собака выбирала дымоход бесплатно, когда дверь была открыта, и принудительно, когда дверь была закрыта, и что они решили подражать свободному выбору.

      В этих исследованиях сообщается не только о подражании в довольно молодом возрасте; они также рассматривают выбор младенца к подражанию как отражение когнитивных процессов высокого уровня. Таким образом, эти эксперименты привлекают внимание к когнитивной, социальной и мотивационной сложности подражательного поведения. Однако аргументы в пользу рационального подражания младенцам можно было бы сделать более убедительными с помощью дополнительных доказательств.Во-первых, желательны репликации, которые не только сообщают об одном и том же результате в той же парадигме, но и предоставляют дополнительную информацию о поведении младенцев. Например, Гергей и др. . (2002) использовали те же поведенческие меры, что и в исходном отчете Мелтцова (1988 a , b ), и снова неясно, различались ли младенцы в этих двух состояниях по вероятности того, что они будут имитировать модель, или просто в вероятность того, что они посмотрят вниз в свет или загорится в световой короб и им приписывают имитацию.Кажется возможным, что очевидное отсутствие рук и кистей на модели может быть достаточной причиной для того, чтобы сделать модель в состоянии занятых рук более интересным для просмотра, чем на свет, тем самым уменьшая количество младенцев в этом состоянии, которые наклонились, чтобы смотреть. внутрь или во рту, а затем считались имитаторами.

      Поведение 12-месячных младенцев в Schwier et al . (2006) согласуется с приписыванием авторами рационального подражания, но такого же поведения можно было бы ожидать, если бы экспериментатор открывал дверь в коробке непосредственно перед тестированием в состоянии «закрытой двери», и это привлекало внимание младенцев к двери. и, таким образом, увеличивалась вероятность того, что младенцы в этом состоянии просунут игрушку в дверь.Устранение этого и других альтернативных объяснений с точки зрения постоянных сил, воздействующих на внимание и восприятие младенцев, также укрепило бы рациональную интерпретацию имитации.

      Если предположить, что можно однозначно показать, что младенцы имитируют чаще, когда поведение модели ограничено, то следующим шагом будет показать, что — и объяснить почему — младенцы выстраивают определенные цепочки умозаключений, приписываемые им, а не какие-либо из них. количество альтернативных выводов, которые можно сделать о поведении, свидетелем которого они являются.Например, в Gergely et al . (2002), нам нужно понять, почему младенцы сделали вывод, что модель не могла отпустить руку, чтобы включить свет, если бы она захотела. Кроме того, нам необходимо понять, почему решение младенцев имитировать или не имитировать будет зависеть от их анализа различных мотиваций модели в условиях занятости и освобождения рук, и, в частности, почему младенцы будут имитировать только невынужденные действия. Эти вопросы кажутся важными для исследования.

      6.Резюме: развитие подражания за пределами периода новорожденности

      Исследования изменений в поведении в младенчестве еще не выявили четкой тенденции развития. Некоторые исследования сообщают о доказательствах стратегического или «рационального» подражания младенцами в возрасте 12 и 14 месяцев. Другие исследования показывают, что младенцы не могут имитировать даже простые смоделированные действия далеко за пределами этого возраста. Необходимы дополнительные исследования, направленные на устранение этих несоответствий.

      Наряду с противоречивыми результатами в описательной записи есть много пробелов и мало информации о поведенческом сопоставлении на многих возрастных уровнях.И, как это верно в отношении исследования имитации новорожденных, существует потребность в дополнительной эмпирической работе над механизмами, которые исследователи предложили для учета поведенческого соответствия, о котором они сообщают. Теоретическому прогрессу в настоящее время препятствует отсутствие обоих видов информации.

      7. Общее обсуждение

      Исследования развития неоднократно показывали, что даже очевидно стереотипное, типичное для вида поведение имеет сложную, часто удивительную историю развития, которая включает как действие генов, так и влияние окружающей среды, а также множественные компоненты, взаимодействующие в разных временных масштабах на нескольких эпигенетических уровнях. (е.г. Телен и Смит, 1994; Готтлиб 2007).

      Имитация, которая требует длинного списка различных видов знаний, когнитивных и социальных навыков, вероятно, не исключение. Однако на исследования подражания в младенчестве сильно повлиял преформизм — точка зрения, согласно которой развитие — это рост заранее сформированных сложных структур. Утверждения, что новорожденные младенцы имитируют и что имитация является продуктом унаследованной системы зеркальных нейронов, являются претензиями преформистов. Я утверждал, что доказательства не обеспечивают необходимой поддержки этих утверждений.

      Недавние сообщения о том, что младенцы в начале второго года жизни демонстрируют имитацию, основанную на понимании намерений и обстоятельств модели, представляют собой отход от преформистской традиции в исследованиях имитации младенцев. Такие исследования подчеркивают роль социальных знаний и когнитивной обработки в создании подражательного поведения. Однако предлагаемые виды знаний и когнитивных процессов кажутся довольно продвинутыми. В частности, рассуждения, приписываемые младенцам, включают в себя множество шагов вывода, и эти шаги — то есть конкретные последовательности и комбинации рациональных умозаключений, приписываемых младенцам, — кажутся недоопределенными информацией, предоставляемой младенцам.Между тем, альтернативные, более простые объяснения поведения младенцев пока не исключены. Таким образом, я утверждал, что необходимо больше доказательств, чтобы усилить поддержку этих счетов.

      Данные исследований, описывающих развитие имитации в младенчестве, неполны и не являются взаимно согласованными. На сегодняшний день полученные данные указывают на общую тенденцию развития, при которой имитационное обучение появляется в конце первого года, а имитация не появляется до второго года.Различные исследования, пытающиеся вызвать имитацию разного поведения в течение второго года, сообщают о переменном успехе в разных возрастных группах. Эта изменчивость является проблемой для перформистского подхода, который ожидает, что имитация появится как унитарная компетенция в какой-то конкретный момент развития. Однако с альтернативной теоретической точки зрения важными данными являются вариативность успеваемости младенцев. Эта альтернативная точка зрения рассматривает способность имитировать как динамическую систему и предсказывает различные характеристики системы как на разных этапах ее развития, так и в одних и тех же точках в ответ на различные требования окружающей среды.

      С теоретической точки зрения динамических систем (например, Thelen & Smith 1994) не требуется специальной модульной системы для придания имитации ее формы. Напротив, имитация будет возникающим стабильным продуктом объединения различных видов знаний и навыков. Такие многокомпонентные системы не являются детерминированными и не следуют встроенной схеме развития поведения. Они самоорганизуются и могут генерировать новое поведение за счет собственной деятельности. Развитие системы происходит по мере изменения ее составных компонентов и взаимоотношений между ними.Такое изменение происходит по мере развития отдельных компонентов и появления новых компонентов. Дополнения к доступным компонентам имитации и изменения во взаимодействиях между компонентами могут быть тем, что мы наблюдаем в отчетах о первом сопоставлении младенцами различного поведения в разном возрасте в течение второго года.

      Как я здесь утверждал, и как начинают показывать исследования, компоненты способности к подражанию, вероятно, включают множество различных видов перцептивных, когнитивных, социальных и моторных знаний и компетенций.Когда мы проследим ход развития каждого из этих компонентов как по отдельности, так и во взаимодействии с другими компонентами системы, тогда мы узнаем истоки подражания.

      Ссылки

      • Абраванель Э., Сигафус А. D.1984 Изучение наличия подражания в раннем младенчестве. Child Dev. 55, 381–392 (DOI: 10.2307 / 1129950) [PubMed] [Google Scholar]
      • Абраванель Э., Леван-Гольдшмидт Э., Стивенсон М. Б. Имитация действия: ранняя фаза младенчества.Child Dev. 47, 1032–1044 (doi: 10.2307 / 1128440) [PubMed] [Google Scholar]
      • Anisfeld M.1991 Имитация новорожденных. Dev. Rev. 11, 60–97 (doi: 10.1016 / 0273-2297 (91)

        -7) [Google Scholar]
      • Anisfeld M.1996 Только моделирование высунутого языка подходит новорожденным. Dev. Rev. 16, 149–161 (doi: 10.1006 / drev.1996.0006) [Google Scholar]
      • Anisfeld M.2005 Нет убедительных доказательств, чтобы оспорить график развития репрезентативной имитации в младенчестве Пиаже. В «Перспективы подражания: от нейробиологии к обществознанию», т.2: Подражание, человеческое развитие и культура (ред. Херли С., Чейтер Н.). С. 107–131 Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
      • Anisfeld M., Turkewitz G., Rose SA, Rosenberg FR, Sheiber FJ, Couturier-Fagan DA, Ger JS, Sommer I. 2001 Нет убедительных доказательств того, что новорожденные имитируйте устные жесты. Infancy 2, 111–122 (doi: 10.1207 / S15327078IN0201_7) [Google Scholar]
      • Aslin R. N.2001 Визуальное развитие: младенец. В Международной энциклопедии социальных и поведенческих наук (под ред. Смельцера Н.J., Baltes PB), pp. 16250–16255 Oxford, UK: Elsevier Science Ltd [Google Scholar]
      • Barr R., Dowden A., Hayne H.1996 Изменения в развитии отложенной имитации в возрасте от 6 до 24 месяцев. младенцы. Младенческое поведение. Dev. 19, 159–170 (doi: 10.1016 / S0163-6383 (96)

        -6) [Google Scholar]
      • Bauer PJ, Wiebe SA, Waters JM, Bangston SK2001 Повторное воздействие вызывает отзыв: Влияние опыта на 9-месячных детей приказал отзыв. J. Exp. Psychol. 80, 174–200 [PubMed] [Google Scholar]
      • Беллагамба Ф., Tomasello M.1999 Повторное разыгрывание запланированных действий: сравнение 12- и 18-месячных детей. Младенческое поведение. Dev. 22, 277–282 (doi: 10.1016 / S0163-6383 (99) 00002-8) [Google Scholar]
      • Бризил К., Скасселлати Б., 2002 г. Проблемы в создании роботов, имитирующих людей. В «Подражание животным и артефактам: сложные адаптивные системы» (ред. Даутенхан К., Неханив К. Л.), стр. 363–390 Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
      • Баттерворт G.1999 Имитация новорожденных: существование, механизмы и мотивы. В подражании в младенчестве (ред. Надель Дж., Баттерворт Г.), стр. 63–88 Кембридж, Великобритания: Cambridge University Press [Google Scholar]
      • Карпентер М., Ахтар Н., Томаселло М. 1998 г. Младенцы от четырнадцати до восемнадцати месяцев по-разному имитируют намеренное и случайное действия. Младенческое поведение. Dev. 21, 315–330 (DOI: 10.1016 / S0163-6383 (98)

        -1) [Google Scholar]
      • Craighero L., Metta G., Sandini G., Fadiga L.2007 Система зеркальных нейронов: данные и модели . Прог. Brain Res. 164, 39–59 (doi: 10.1016 / S0079-6123 (07) 64003-5) [PubMed] [Google Scholar]
      • Decety J., Chaminade T., Grezes J., Meltzoff A. N.2002A Исследование с помощью ПЭТ нервных механизмов, участвующих в реципрокном подражании. NeuroImage 15, 265–272 (doi: 10.1006 / nimg.2001.0938) [PubMed] [Google Scholar]
      • Феррари П. Ф., Роззи С., Фогасси Л. 2005. Зеркальные нейроны, реагирующие на наблюдение за действиями, производимыми инструментами в вентральной премоторной коре головного мозга обезьяны. J. Cogn. Neurosci. 17, 212–226 (doi: 10.1162 / 089892

        24910) [PubMed] [Google Scholar]
      • Ferrari P. F., Visalberghi E., Paukner A., ​​Fogassi L., Ruggiero A., Suomi S.2006 Имитация новорожденных у макак-резус . PLoS Biol. 4, e302, e1501 – e1508 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
      • Филд Т., Вудсон Р., Гринберг Р., Коэн Д. 1982 Дискриминация и имитация мимики новорожденных. Science 218, 179–181 (doi: 10.1126 / science.7123230) [PubMed] [Google Scholar]
      • Fontaine R.1984 Изменения в подражательном поведении в раннем младенчестве. Младенческое поведение. Dev. 9, 415–421 [Google Scholar]
      • Галлезе В., Фадига Л., Фогасси Л., Риццолатти Г. 1996. Распознавание действий в премоторной коре. Brain 119, 593–609 (doi: 10.1093 / brain / 119.2.593) [PubMed] [Google Scholar]
      • Гергели Г., Беккеринг Х., Кирали И., 2002 г. Рациональное подражание довербальным младенцам. Nature 415, 755. [PubMed] [Google Scholar]
      • Gottlieb G.2007 Вероятностный эпигенез. Dev. Sci. 10, 1–11 (doi: 10.1111 / j.1467-7687.2007.00556.x) [PubMed] [Google Scholar]
      • Грезес Дж., Армони Дж. Л., Роу Дж., Пассингхэм RE2003 Действия, связанные с «зеркалом» и « канонические нейроны в головном мозге человека: исследование фМРТ.NeuroImage 18, 928–937 (doi: 10.1016 / S1053-8119 (03) 00042-9) [PubMed] [Google Scholar]
      • Hayes L., Watson J.1981 Неонатальная имитация: факт или артефакт? Dev. Psychol. 177, 660–665 [Google Scholar]
      • Хейманн М., Нельсон К. Э., Шаллер Дж. 1989. Неонатальная имитация протрузии языка и открытия рта: методологические аспекты и свидетельства ранних индивидуальных различий. Сканд. J. Psychol. 30, 90–101 (doi: 10.1111 / j.1467-9450.1989.tb01072.x) [PubMed] [Google Scholar]
      • Hess U., Blairy S.2001 Мимика лица и эмоциональное заражение динамическими эмоциональными выражениями лица и их влияние на точность декодирования. Int. J. Psychophysiol. 40, 129–141 (doi: 10.1016 / S0167-8760 (00) 00161-6) [PubMed] [Google Scholar]
      • Хорн П. Дж., Эрьявец М., 2007 Показывают ли младенцы обобщенное имитацию жестов? J. Exp. Анальный. Behav. 87, 63–87 (doi: 10.1901 / jeab.2007.11-06) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
      • Huang C.-T., Charman T.2005 г. Градации обучения имитации действий у младенцев. на объектах.J. Exp. Детская психол. 92, 276–302 (doi: 10.1016 / j.jecp.2005.06.003) [PubMed] [Google Scholar]
      • Хуанг К.-Т., Хейес К., Чарман Т..2002 Воспроизведение «неудавшихся попыток» у младенцев. : изучение роли обучения подражанию, усиления стимулов и понимания намерений. Dev. Psychol. 38, 840–855 (DOI: 10.1037 / 0012-1649.38.5.840) [PubMed] [Google Scholar]
      • Хамфри Т. 1970. Развитие деятельности плода человека и его связь с постнатальным поведением. В «Достижения в развитии и поведении ребенка», т.5 (ред. Reese HW, Lipsitt LP), стр. 2–57. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press [Google Scholar]
      • Hurley S., Chater N. (eds) 2005. Взгляд на имитацию: от неврологии к общественным наукам . Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
      • Iacoboni M.2005 Нейронные механизмы имитации. Curr. Opin. Neurobiol. 15, 632–637 (doi: 10.1016 / j.conb.2005.10.010) [PubMed] [Google Scholar]
      • Якобони М., Дапретто М. 2006. Система зеркальных нейронов и последствия ее дисфункции.Nature Rev. Neurosci. 7, 942–951 (doi: 10.1038 / nrn2024) [PubMed] [Google Scholar]
      • Якобони М., Вудс Р. П., Брасс М., Беккеринг Х., Мацциотта Дж. К., Риццолатти Г. 1999 Корковые механизмы имитации человека. Science 286, 2526–2528 (doi: 10.1126 / science.286.5449.2526) [PubMed] [Google Scholar]
      • Якобсон С. У., 1979 г. Соответствующее поведение у младенцев. Child Dev. 50, 425–430 (doi: 10.2307 / 1129418) [PubMed] [Google Scholar]
      • Jones S.1996Имитирование или разведка? Совпадение младенцами оральных жестов взрослых.Child Dev. 67, 1952–1969 (doi: 10.2307 / 1131603) [PubMed] [Google Scholar]
      • Jones S.2006 Исследование или имитация? Влияние музыки на выступы языка у 4-недельных младенцев. Младенческое поведение. Dev. 29, 126–130 (doi: 10.1016 / j.infbeh.2005.08.004) [PubMed] [Google Scholar]
      • Jones S.2007 Имитация в младенчестве: развитие подражания. Psychol. Sci. 18, 593–599 (doi: 10.1111 / j.1467-9280.2007.01945.x) [PubMed] [Google Scholar]
      • Коккинаки Т., Кугиумутзакис G.2000 Основные аспекты вокального подражания при взаимодействии ребенка и родителя в течение первых шести лет. месяцы.J. Reprod. Infant Psychol. 18, 173–187 (doi: 10.1080 / 713683042) [Google Scholar]
      • Куль П., Мельцов А. Н. 1982 Бимодальное восприятие речи в младенчестве. Science 218, 1138–1141 (doi: 10.1126 / science.7146899) ​​[PubMed] [Google Scholar]
      • Legerstee M.1991 Роль человека и объекта в выявлении раннего подражания. J. Exp. Детская психол. 51, 423–433 (doi: 10.1016 / 0022-0965 (91)

        -8) [PubMed] [Google Scholar]

      • Мазур Э. F.1998 Подражания матерям и младенцам во время игры.Младенческое поведение. Dev. 21, 559 (doi: 10.1016 / S0163-6383 (98) 91772-6) [Google Scholar]
      • Мазур Э. Ф., Родемакер Дж. Э., 1999. Имитация спонтанного вокала, словесности и действий у матери и ребенка в течение второго года. Merrill-Palmer Quart. 45, 392–412 [Google Scholar]
      • Maurer D., Stager C. L., Mondloch C. J.1999 Кросс-модальный перенос формы трудно продемонстрировать у месячных детей. Child Dev. 70, 1047–1057 (DOI: 10.1111 / 1467-8624.00077) [PubMed] [Google Scholar]
      • McKenzie B.E., Over R.1983 Младенцы не могут имитировать мимику и жесты руками. Младенческое поведение. Dev. 6, 85–95 (doi: 10.1016 / S0163-6383 (83) 80011-3) [Google Scholar]
      • Meltzoff A. N.1985 Непосредственное и отложенное подражание у четырнадцатимесячных и двадцатимесячных младенцев. Child Dev. 56, 62–72 [Google Scholar]
      • Meltzoff A. N.1988a Детские имитации и память: девятимесячные дети в немедленных и отложенных тестах. Child Dev. 59, 217–225 (doi: 10.2307 / 1130404) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
      • Meltzoff A.N.1988b Подражание младенцу после недельного опоздания: долговременная память на новые действия и множественные стимулы. Dev. Psychol. 24, 470–476 (doi: 10.1037 / 0012-1649.24.4.470) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
      • Meltzoff A. N.1995 Понимание намерений других: воспроизведение намеренных действий 18-месячными детьми. Dev. Psychol. 31, 838–850 (doi: 10.1037 / 0012-1649.31.5.838) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
      • Meltzoff AN2002 Митация как механизм социального познания: истоки эмпатии, теории разума и представление действия.В справочнике Блэквелла по когнитивному развитию детей (изд. Госвами У.), стр. 6–25 Малден, Массачусетс, издательство Blackwell Publishing [Google Scholar]
      • Мельцов А. Н., 2005 Митация и другие умы: гипотеза «вроде меня». В «Перспективы подражания: от нейробиологии к обществознанию», т. 2 (редакторы Hurley S., Chater N.), стр. 55–78 Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
      • Meltzoff A. N., Borton A.1979 Интермодальное сопоставление новорожденных-людей. Nature 282, 403–404 (doi: 10.1038 / 282403a0) [PubMed] [Google Scholar]
      • Meltzoff A.Н., Мур М. К. 1977 Имитация мимики и мимики у новорожденных. Science 198, 75–78 (doi: 10.1126 / science.198.4312.75) [PubMed] [Google Scholar]
      • Мельцов А. Н., Мур М. К. 1983 г. Новорожденные имитируют мимические жесты взрослых. Child Dev. 54, 702–709 (doi: 10.2307 / 1130058) [PubMed] [Google Scholar]
      • Meltzoff A. N., Moore M. K.1989 Имитация у новорожденных: изучение диапазона имитируемых жестов и лежащих в их основе механизмов. Dev. Psychol. 25, 954–962 (DOI: 10.1037 / 0012-1649.25.6.954) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
      • Мельцов А. Н., Мур М. К. 1992. Раннее подражание в функциональных рамках: важность личности, движения и развития. Младенческое поведение. Dev. 15, 479–505 (doi: 10.1016 / 0163-6383 (92) 80015-M) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
      • Мельцов А. Н., Мур М. К. 1994 Имитация, память и представление людей. Младенческое поведение. Dev. 17, 83–99 (doi: 10.1016 / 0163-6383 (94) -8) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
      • Meltzoff A.Н., Мур М. К. 1997. Объяснение имитации лица: теоретическая модель. Early Dev. Parenting 6, 179–192 (doi: 10.1002 / (SICI) 1099-0917 (199709/12) 6: 3/4 <179 :: AID-EDP157> 3.0.CO; 2-R) [Бесплатная статья PMC] [PubMed ] [Google Scholar]
      • Миова-Ямакоши М., Томонага М., Танака М., Мацузава Т., 2004 г. Имитация у новорожденных шимпанзе ( Pan troglodytes ). Dev. Sci. 7, 437–442 (doi: 10.1111 / j.1467-7687.2004.00364.x) [PubMed] [Google Scholar]
      • Надь Э., Компань Х., Орвос Х., Пал А.2007 Гендерные различия в имитации новорожденных. Infant Child Dev. 16, 267–276 (doi: 10.1002 / icd.497) [Google Scholar]
      • Нильсен М., Диссанаяке С. 2004. Ролевые игры, зеркальное самопознание и имитация: продольное исследование в течение второго года. Младенческое поведение. Dev. 27, 342–365 (doi: 10.1016 / j.infbeh.2003.12.006) [Google Scholar]
      • Папоусек М., Папоусек Х.1989 Формы и функции вокального соответствия во взаимодействиях между матерями и их предканоническими младенцами. Первый язык.9, 137–157 (DOI: 10.1177 / 0142723789003) [Google Scholar]
      • Полби С. Дж. 1977 Имитационное взаимодействие. В исследованиях взаимодействия матери и ребенка (изд. Шаффер Х. Р.), стр. 203–224 Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press [Google Scholar]
      • Rizzolatti G, 2005 Система зеркальных нейронов и ее функции у людей. Анат. Эмбриол. 210, 419–421 (doi: 10.1007 / s00429-005-0039-z) [PubMed] [Google Scholar]
      • Риццолатти Г., Крейгеро Л. 2004 Система зеркальных нейронов. Анну. Rev. Neurosci. 27, 169–192 (DOI: 10.1146 / annurev.neuro.27.070203.144230) [PubMed] [Google Scholar]
      • Риццолатти Г., Фадига Л., Галлезе В., Фогасси Л. 1996 Премоторная кора головного мозга и распознавание двигательных действий. Cogn. Brain Res. 3, 131–141 (doi: 10.1016 / 0926-6410 (95) 00038-0) [PubMed] [Google Scholar]
      • Schwier C., van Maanen C., Carpenter M., Tomasello M.2006 Рациональное подражание в 12- месячные младенцы. Infancy 10, 303–311 (doi: 10.1207 / s15327078in1003_6) [Google Scholar]
      • Тенни К., Колл Дж., Томаселло М., 2009. Храповик: эволюция кумулятивной культуры.Фил. Пер. R. Soc. B 364, 2405–2415 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0052) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
      • Телен Э., Смит LB1994 Подход динамических систем к развитию познания и действий Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
      • Tomasello M.1998 Эмуляционное обучение и культурное обучение. Behav. Brain Sci. 21, 703–704 (doi: 10.1017 / S0140525X98441748) [Google Scholar]
      • Umilta L., Kohler E., Gallese V., Fogassi L., Fadiga L., Keysers C., Rizzolatti G.2001 Я знаю, что вы делаете: нейрофизиологическое исследование. Neuron 31, 155–165 (doi: 10.1016 / S0896-6273 (01) 00337-3) [PubMed] [Google Scholar]
      • Валенца Э., Булф Х., 2007 Роль кинетической информации в восприятии иллюзорных контуров новорожденными. Dev. Sci. 10, 492–451 (doi: 10.1111 / j.1467-7687.2007.00602.x) [PubMed] [Google Scholar]
      • Валлоттон К. Д., Харпер Л. В. 2006. Почему бы им просто не отпустить? Младенческое поведение. Dev. 29, 373–385 (doi: 10.1016 / j.infbeh.2006.01.003) [PubMed] [Google Scholar]
      • Visalberghi E., Fragaszy D.2002 Обезьяны обезьяны? Десять лет спустя. В «Подражание животным и артефактам: сложные адаптивные системы» (ред. Даутенхан К., Неханив К. Л.), стр. 471–499 Кембридж, Массачусетс: MIT Press [Google Scholar]
      • Хант С. К., Харрис П. Л., 2002 Как обезьяны дети? Применение концепций изучения нечеловеческих приматов к изучению развития «подражания» у детей. Dev. Sci. 5, 1–14 (doi: 10.1111 / 1467-7687.00194) [Google Scholar]
      • Веннер Дж. С., Бауэр П. Дж.1999 Приведение порядка к произвольному: воспоминания детей от одного до двух лет о последовательностях событий.Младенческое поведение. Dev. 22, 585–590 (doi: 10.1016 / S0163-6383 (00) 00013-8) [Google Scholar]
      • Whiten A., McGuigan N., Marshall-Pescini S., Hopper LM2009 Эмуляция, имитация, чрезмерное подражание и сфера культуры для ребенка и шимпанзе. Фил. Пер. R. Soc. B 364, 2417–2428 (doi: 10.1098 / rstb.2009.0069) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

      Почему подражание в раннем детстве имеет решающее значение

      В течение первых нескольких лет жизни дети учатся новые навыки, типичное использование определенных предметов и основы своего родного языка.Один из самых интригующих вопросов заключается в том, как маленькие дети могут так быстро узнавать столько нового.

      Психологи развития предполагают, что ответ кроется в необыкновенной способности людей имитировать — имитировать то, что они видят и слышат. Многочисленные исследования показали, что маленькие дети имитируют самые разные формы поведения, от выполнения простых действий с использованием предметов до воспроизведения звуков своего родного языка. Все родители в какой-то момент испытывали чувство изумления, когда их дети повторяли то, что они видели или слышали — часы или даже дни спустя.Продольные исследования подтвердили, что подражание играет важную роль в развитии ребенка. Они обнаружили корреляцию между количеством имитации, которое имеет место в течение первых двух лет жизни ребенка, и последующим языковым и социальным развитием. Поэтому неудивительно, что психологи развития уделяют значительное внимание вопросу о том, как у детей развивается способность имитировать.

      Подражание: врожденное или наученное?

      Некоторые из наиболее важных психологов развития, в том числе швейцарец Жан Пиаже, предположили, что у детей развилась способность имитировать в течение первого года своей жизни.Эта точка зрения изменилась в середине 1970-х годов, когда исследования Энди Мельцова и его коллег стремились продемонстрировать, что младенцы уже способны имитировать поведение всего через несколько часов после своего рождения. Поскольку у новорожденных мало возможностей для осознанных движений, эти исследования должны были сосредоточиться на очень простом поведении. Например, исследователи высовывали язык и затем наблюдали, будут ли младенцы имитировать это действие. Первоначальные результаты показали, что младенцы на самом деле могли имитировать поведение исследователей.Более 30 лет такие открытия считались свидетельством врожденной способности к подражанию, и эта точка зрения была принята в учебниках в области психологии и образования.

      Однако последние десять лет стали свидетелями роста скептицизма. Во-первых, выводы Мельцова и его коллег были основаны на небольших выборках, которые более подвержены ошибкам. Ряд недавних крупномасштабных исследований не смогли предоставить доказательств такой врожденной способности к подражанию. Итак, если способность к подражанию не врожденная, как она развивается?

      Дети учатся подражать подражанием

      Одна интересная возможность состоит в том, что дети учатся подражать, подражая другим.Действительно, обсервационные исследования взаимодействия родителей и детей показали, что родители начинают подражать действиям, эмоциям и мимике своих детей, когда они еще очень маленькие. Согласно последним данным, это происходит в то время, когда дети еще не способны к подражанию. Некоторые исследователи подозревают, что случайное подражание позволяет маленьким детям установить связь между своими действиями и тем, что они наблюдают, и что такие связи формируют основу для развития способности к подражанию.Некоторые исследования предоставили доказательства в поддержку этой идеи. Однако нам все еще не хватает крупномасштабных наблюдательных исследований, направленных на то, чтобы понять, как маленькие дети развивают способность к подражанию.

      Подобные исследования в настоящее время продолжаются. В Мюнхенском университете мы проводим исследование, финансируемое Фондом Джейкобса, с целью выявления взаимосвязей между подражательным поведением матерей и развитием способности их маленьких детей к подражанию. Вопрос в следующем: способны ли дети, чьи матери более подражательны, сами им подражать? Если дети действительно учатся имитировать, когда им подражают, это откроет новые возможности для развития этой способности.Мы с нетерпением ждем результатов текущих исследований.

      Подражание детям с аутизмом

      Лорен Лоури
      Сертифицированный Hanen SLP и составитель клинического персонала

      Что такое имитация?

      Подражание предполагает способность ребенка копировать …

      • Действия с объектами (например, удар по барабану или толкание автомобиля)
      • жесты и движения тела (например, хлопки в ладоши или размахивание)
      • звуков или слов

      Типично развивающиеся дети учатся подражать в младенчестве.Если вы наблюдаете за взаимодействием ребенка и его матери, вы, скорее всего, увидите, как ребенок и мать имитируют звуки, действия и выражения лиц друг друга. Это имитация вперед-назад — действительно ранний разговор без слов, и он помогает младенцам научиться [1]:

      • проявляют интерес к своему опекуну по социальным причинам (в отличие от выражения основных потребностей, таких как еда или сон)
      • поделиться эмоциями со своим опекуном
      • по очереди
      • обратите внимание на своего опекуна

      Дети используют подражание в младенчестве и раннем детстве, чтобы общаться с родителями и узнавать новое [1, 2].Младенцы сначала имитируют действия воспитателя игрушками и предметами, а затем на втором году жизни имитируют жесты [1]. Малыши взаимодействуют, копируя действия друг друга с помощью игрушек, и такое подражание возрастает в раннем детстве.

      Имитация у детей с аутизмом

      Дети с аутизмом часто испытывают большие трудности с подражанием. Исследователи изучили способности детей с аутизмом к подражанию и их влияние на другие области развития.Они обнаружили, что [1,3]:

      • их способность имитировать жесты и движения тела предсказывает их языковые результаты
      • их способность имитировать действия с предметами связана с развитием их навыков игры
      • их трудности с имитацией действий других детей влияют на их игру со сверстниками
      • им необходимо развить некоторые навыки имитации, прежде чем они смогут приобрести совместное внимание (способность разделять внимание с другим человеком на объекте)

      Из-за его связи с другими областями развития, многие исследователи предположили, что имитация является важным направлением вмешательства для детей с аутизмом, и что обучение имитации должно приводить к улучшению общих социальных способностей детей [1,2].

      Имитация обучения

      Многие исследователи полагают, что имитация является важным направлением вмешательства для детей с аутизмом.

      Обычный способ научить детей с аутизмом имитировать, заключается в том, чтобы ребенок отвечал на подсказку взрослого «Сделай это», помогая ребенку имитировать действия взрослого, а затем награждая правильную попытку ребенка «поощрением», которое может быть еда или доступ к любимой игрушке. Это подход, используемый в структурированной поведенческой терапии (часто называемой «Прикладным поведенческим анализом» или «Дискретным пробным обучением»).Таким образом, имитация тренируется многократно, при этом терапевт выбирает игрушки или предметы, а также подкрепления.

      Хотя этот подход помогает детям узнавать новое, копируя других, он игнорирует роль подражания социальная [1]. Обычно развивающиеся младенцы и маленькие дети подражают своим опекунам и сверстникам, чтобы получить чистую радость от того, чтобы разделить общий фокус и быть вместе. Эта социальная роль подражания важна, потому что она позволяет детям участвовать в постоянном социальном обмене с воспитателями и сверстниками, а также закладывает основу для последующих социальных способностей.

      Обучение подражанию во время естественных, социальных взаимодействий

      Другой способ научить подражанию — использовать более естественный подход. Этот подход основан на:

      • в том числе интересы ребенка
      • мотивация ребенка к подражанию; и
      • продвигает социальную роль подражания.

      Большая часть работы по этому типу подхода принадлежит д-ру Брук Ингерсолл, психологу из Университета штата Мичиган, которая исследует область имитации при аутизме.Ингерсолл и ее коллеги изучили эффекты использования «натуралистического» подхода для обучения подражанию маленьких детей с аутизмом и нашли хорошие результаты [2]:

      • Дети научились имитировать действия с помощью предметов и жестов.
      • Они сохраняют свои навыки после завершения терапии и могут использовать эти навыки в других ситуациях, выходящих за рамки терапевтической среды.
      • Работа над подражанием таким образом привела к улучшению других навыков, таких как способность детей имитировать язык и жесты, их ролевую игру, навыки совместного внимания (их способность разделять внимание с другим человеком на объекте) и социальные навыки .

      Развитие у детей навыков подражания в домашних условиях

      В ответ на исследование социальной роли имитации при аутизме Центр Ханен разработал новый ресурс для родителей: Выньте игрушки: создание детских игрушек для детей с расстройством аутистического спектра и другими трудностями в общении с людьми [4 ]. Это второй буклет из серии буклетов Make Play ROCK ™, в котором родители рассказывают о стратегиях развития у их детей игровых навыков, а также развивают важные навыки социального взаимодействия и общения.

      Take Out the Toys показывает родителям, как они могут побудить своего ребенка имитировать функциональную игру с игрушками. Функциональная игра включает в себя игру с игрушками ожидаемым или обычным образом, например, толкает игрушечную машинку, складывает кольца или блоки или складывает фигуры в сортировщик форм.

      Take Out the Toys описывает, как воспитатели могут помочь своему ребенку имитировать некоторые простые функциональные действия с игрушками:

      • Наблюдение за функциональной игрой своего ребенка с игрушками и предметами
      • имитируя действия своего ребенка. Это стимулирует взаимодействие, мотивирует ребенка и помогает ему обращать внимание на своих родителей, потому что они имитируют то, что он делает с игрушкой по своему выбору. Имитация действий ребенка часто приводит к тому, что ребенок имитирует действия родителей, что приводит к возвратно-поступательному взаимодействию.
      • помогает своему ребенку имитировать действие с детской игрушкой, которое связано с игрой, которую ребенок уже начал. Например, если ребенок стучал по барабану рукой, родитель может схватить барабанную палочку и ударить по барабану, а затем передать палку ребенку.
      • , , используя подсказки, чтобы помочь своему ребенку имитировать , например, подождите 10 секунд, чтобы увидеть, сможет ли он сделать это самостоятельно, или используя ручную помощь, если это необходимо.
      • побуждает ребенка продолжать общаться и получать удовольствие , проявляя энтузиазм, комментируя то, что ребенок сделал, и снова подражая ребенку.

      Обучение имитации действий с игрушками и предметами — это первый шаг в обучении имитации, потому что имитация предметов легче для детей с аутизмом, чем другие формы подражания (например, имитация жестов, выражения лица или звуков) [1].Следуя примеру своего ребенка и опираясь на игрушки и действия, к которым их ребенок проявляет интерес, родители могут помочь своему ребенку научиться имитировать различные функциональные действия с помощью игрушек. Это расширит игровые навыки ребенка и создаст основу для развития других навыков социальной коммуникации. Более того, поскольку родители поощряют подражание во время естественного социального взаимодействия, которое происходит дома, у ребенка будет больше возможностей практиковаться, и он с большей вероятностью начнет использовать этот навык в повседневной жизни.

      Имитация — это больше, чем просто игра в подражание. Для детей с аутизмом это ключевой навык, который им необходимо развивать, чтобы прогрессировать в социальном, игровом и языковом развитии. Обучаясь подражанию, дети также открывают для себя новые забавные способы взаимодействия с другими людьми, и именно во время этих социальных взаимодействий они учатся больше всего.

      Список литературы

      1. Ингерсолл Б. (2008). Социальная роль имитации в аутизме: последствия для лечения дефицита имитации.Младенцы и маленькие дети, 21 (2), 107–119.
      2. Ингерсолл, Б. (2012). Краткий отчет: Влияние целенаправленного имитационного вмешательства на социальное функционирование детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития, 42: 1768–1773.
      3. Ингерсолл Б. и Шрейбман Л. (2006). Обучение детей младшего возраста с аутизмом навыкам взаимного подражания с использованием натуралистического поведенческого подхода: влияние на язык, ролевую игру и совместное внимание. Журнал аутизма и нарушений развития, 36 (4), 487-502.
      4. Сассман Ф. и Вайцман Э. (2014). Выньте игрушки: создание ранней игрушечной игры для детей с расстройством аутистического спектра и другими трудностями в общении. Торонто, Онтарио: Центр Ханена.

      Hanen Center — канадская некоммерческая благотворительная организация с глобальным охватом. Его миссия состоит в том, чтобы предоставить родителям, воспитателям, воспитателям детей младшего возраста и логопедам знания и подготовку, которые им необходимы, чтобы помочь маленьким детям развить наилучшие языковые, социальные навыки и навыки грамотности.Сюда входят дети, которые имеют задержку речевого развития или находятся в группе риска, дети с проблемами развития, такими как аутизм, и дети, которые обычно развиваются.

      Нажмите на ссылки ниже, чтобы узнать больше о том, как Hanen может помочь вы помочь детям общаться:

      границ | Подражание как механизм познавательного развития: кросс-культурное исследование изучения правил 4-летними детьми

      Введение

      Способность учиться на действиях других отличает наш вид.Младенцы и дети ясельного возраста имеют редкую в животном мире склонность к подражанию широкому спектру действий (Meltzoff et al., 2009; Whiten et al., 2009). Это включает в себя воспроизведение не только общего результата или конечных состояний, которых достигают другие с помощью объектов, но также и точных средств, используемых для их достижения. Например, увидев новый акт, когда взрослый прикасается головой к световой панели, чтобы осветить его, 18-месячные подростки, скорее всего, выполнят этот новый поступок даже после недельной задержки (Meltzoff, 1988).Нейронная основа имитации младенцев и детей раскрывается с помощью электроэнцефалографии (ЭЭГ; Marshall and Meltzoff, 2014).

      Имитация имеет несколько преимуществ для когнитивного развития. Воспроизведение точных действий других ускоряет и поддерживает культурное обучение инструментальным действиям и произвольным ритуалам (Tomasello, 1999; Boyd and Richerson, 2005; Meltzoff et al., 2009; Herrmann et al., 2013). Инструментальные инновации и социальные обычаи могут распространяться в сообществах посредством имитации, тем самым приводя к сохранению такого поведения из поколения в поколение и предоставляя больше возможностей для кумулятивного прогресса.

      Особое преимущество имитации с высокой точностью состоит в том, что она увеличивает возможности обучения (Williamson and Markman, 2006). Даже если действия не до конца поняты, дети, способные имитировать их в точных деталях, получают возможность открыть для себя более глубокий смысл и когнитивное понимание действий, которые сначала улавливаются только более поверхностным образом. В этой статье мы выдвигаем гипотезу о том, что имитация действий может вызвать когнитивные изменения, и проверяем эту идею с помощью новой процедуры, использующей категоризацию объектов по их весу.Мы провели эти испытания в двух культурах, Китае и США.

      То, что дети узнают из действий других, не ограничивается конкретными наблюдаемыми движениями. Дети также предполагают и воспроизводят цели, которые другие стремятся достичь, и когнитивные правила, которые определяют поведение других (для обзора см. Meltzoff and Williamson, 2013). Например, дети имитируют намеченную цель взрослого (например, Meltzoff, 1995), причинно-следственные связи (Horner, Whiten, 2005; Schulz et al., 2008; Buchsbaum et al., 2011; Waismeyer et al., 2015), организации, руководящей действиями других (Whiten et al., 2006; Flynn and Whiten, 2008; Loucks, Meltzoff, 2013), и абстрактными правилами (Subiaul et al., 2007a, b, 2014; Williamson et al. , 2010; Wang et al., 2015).

      Доказательства того, что было названо «абстрактной имитацией», получены от Williamson et al. (2010), что является основой текущего эксперимента. Дети в этом исследовании увидели, как взрослый сортирует четыре объекта на две корзины в зависимости от визуального свойства, цвета (эксперимент 1) или звуков, издаваемых объектами при встряхивании (эксперимент 2).Когда у детей в экспериментальных группах была возможность манипулировать объектами, они с большей вероятностью классифицировали объекты по этим соответствующим свойствам, чем контроли. Затем детям было предложено обобщающее задание — другой набор предметов, которые отличались от оригиналов как по виду, так и по цвету или издаваемому ими звуку. Хотя взрослый никогда не манипулировал этим вторым набором, дети в экспериментальной группе отсортировали эти объекты по ключевому свойству объекта (цвету или звуку), предполагая, что дети усвоили абстрактное правило, которое можно было бы обобщить для всех стимулов.

      Здесь мы распространили идею «абстрактного подражания» на изучение детьми интересной области физики — веса объекта. Классификация по весу — это сложная задача для дошкольников. Результаты Wang et al. (2015) показывают, что 36-месячные дети того же возраста, которые легко научились сортировать предметы по цвету и звуку, не могли усвоить правило сортировки по весу посредством наблюдения и имитации. Этот вывод согласуется с предыдущими исследованиями, в которых установлено, что дети дошкольного возраста борются с задачами, требующими учета веса независимо от внешнего вида предметов (Smith et al., 1985; Schrauf et al., 2011).

      Кросс-культурные методы использовались для оценки того, какие аспекты социального обучения универсальны в культурном отношении, а какие различаются. В целом, эти исследования показали существенное сходство в раннем подражании детям, несмотря на значительные различия в культурной среде (Callaghan et al., 2011; Wang et al., 2012). Например, очень похожие реакции были продемонстрированы у детей из промышленно развитого австралийского города и детей из отдаленных общин бушменов и аборигенов (Nielsen and Tomaselli, 2010; Nielsen et al., 2014).

      Вполне возможно, что имитация когнитивных правил восприимчива к культурному опыту, и китайская культура представляет собой интересный теоретический тест. Китай и другие азиатские страны называют «коллективистскими» культурами (Маркус и Китайма, 1991; Ойсерман и др., 2002). Считается, что из-за языка и культуры люди, выросшие в Китае, уделяют относительно больше внимания гармоничным отношениям, чем те, кто вырос в США и других западных культурах, получивших название «индивидуалистических» культур.Китайская практика воспитания детей подчеркивает ценность групп, социальной сплоченности и соответствия в поведении (Jose et al., 2000). Китайское общество также подчеркивает, что позволяет другим сохранять «Миан Цзи» или «Лицо», что обычно приводит к неявному и консервативному выражению своего мнения (Redding and Ng, 1982). Китайские методы воспитания детей могут стать плодородной тренировочной площадкой для выявления невидимых правил и мотиваций, объясняющих видимое поведение.

      Текущий эксперимент проверяет абстрактное подражание правилам китайскими детьми и сравнивает его с Wang et al.(2015) существующий набор данных по американским детям. Всем детям были предъявлены четыре визуально идентичных предмета: два тяжелых и два легких. В экспериментальной группе дети видели, как взрослый поднимал каждый предмет и сортировал их (по весу) в две корзины. Две контрольные группы были использованы для определения того, какие элементы демонстрации необходимы для содействия сортировке по весу. В частности, мы проверили, было ли наблюдение демонстрации преднамеренной сортировки (экспериментальная обработка) более эффективным для выявления сортировки по весу, чем наблюдение только действий по поднятию (элемент управления для «усиления стимула») или действий по поднятию + отсортированное конечное состояние (элемент управления для « эмуляция »или дублирование конечного состояния).

      Один вопрос заключался в том, может ли акцент на групповой сплоченности и конформности в Китае подчеркнуть глубинный смысл поведения других, что даст китайским детям преимущество в изучении неочевидных когнитивных правил, таких как категоризация по невидимому свойству веса. Однако абстрактная имитация правил может быть доступна в первые годы жизни во всех культурах — культурная универсальность, которая способствует дальнейшему когнитивному развитию.

      Не менее важно для межкультурного аспекта, мы стремились осветить, как подражание может информировать теории о связи между восприятием, действием и когнитивным развитием.Предыдущие исследования показали, что воспроизведение определенных действий может побудить детей узнать основную цель действия (например, Williamson and Markman, 2006). Если это так, то имитация детьми определенных действий взрослого по взвешиванию и «поднятию» (поднятие и опускание) может помочь им выделить и сделать вывод о том, что лежащие в основе различия в весе являются основой для классификации визуально идентичных объектов. Если это так, это могло бы пролить свет на то, как имитация действия может способствовать развитию когнитивных правил (см. «Обсуждение» для дальнейшей разработки).

      Материалы и методы

      Участники

      Участниками стали девяносто шесть четырехлетних детей. Половина составляли китайцы ( N = 48; M = 53,06 месяца, SD = 3,77 месяца; 24 мужчины), а половина — американцы ( N = 48, M = 48,92 месяца, SD = 1,66 месяца; 24 мужчины. ). Китайские участники были набраны из детского сада при университете в Китае, который в основном набирает детей ханьской национальности. Американские участники были набраны из крупного мегаполиса (выборка состояла из 78% белых, 16% черных / афроамериканцев, 3% других, 2% из которых были выходцами из Латинской Америки и 1% не сообщили).

      американских детей были протестированы индивидуально в лаборатории, и их поведение было записано на видео для последующей оценки. Китайские дети проходили индивидуальное тестирование в тихой комнате своей школы. Наблюдательный совет государственного университета Джорджии (IRB) обеспечил надзор за проектом.

      Материалы

      Четыре набора из четырех объектов использовались в качестве стимулов (рис. 1А). Два набора состояли из четырех желтых резиновых уток (5,5 см × 4,5 см × 5 см) каждый. Два других набора состояли из четырех пластиковых зебр (5 см × 5 см × 4 см).В каждом наборе четыре объекта были визуально идентичны, но, незаметно для ребенка, различались невидимым свойством веса. Для каждого набора уток две утки весили 87,5 г («тяжелые») и две — 21,7 г («легкие»). Для каждого набора зебры две зебры весили 41,5 г («тяжелые») и две — 11,6 г («легкие»). Экспериментальная работа показала, что два веса, использованные в каждом наборе, легко распознавались нетренированными взрослыми. Объекты нельзя было различить ни зрением, ни слухом (ни один из объектов не издавал звука при манипуляциях, потому что внутренние камеры были либо заполнены, либо пусты).Объекты были пространственно рассортированы в лоток с двумя чашами (23,5 см × 5 см × 4,5 см), далее именуемый «контейнерами».

      Рис. 1. Фотографии экспериментальных материалов (A), которые состоят из наборов из четырех визуально идентичных уток, четырех визуально идентичных зебр и корзин для сортировки объектов. В каждом наборе два объекта тяжелые и два легких. В строке (B) показан взрослый, совершающий восходящее «поднимающее» движение, которое состояло из полного цикла подъема и опускания предмета на плоской ладони, как если бы он взвешивался.

      Процедура

      Каждого ребенка случайным образом распределили в одну из трех независимых экспериментальных групп. Во всех группах процедура состояла из демонстрации и периода ответа. Следующие три фактора были уравновешены внутри экспериментальных групп и между ними: (а) пол ребенка, (б) порядок, в котором предъявлялись стимулы (утки или зебры в качестве первого набора), и (в) сторона, на которой находился тяжелый предмет. объекты были размещены во время демонстрации (слева и справа).В каждой группе было 16 китайских и 16 американских детей.

      Демонстрационный период

      Опытная группа: поднятие + сортировка

      Экспериментатор поместил один набор объектов (например, уток) на стол в квадратном порядке (примерно 12 см × 12 см). Два объекта одного веса были расположены справа от квадрата, а два объекта другого веса — слева. Разницы в весе не было видно и, следовательно, ребенок не знал.С точки зрения экспериментатора бункеры были размещены на столе за объектами (рис. 1В). Затем экспериментатор обратил внимание ребенка (например, «Сейчас моя очередь»).

      В этой группе дети видели, как экспериментатор намеренно сортирует предметы по весу. Экспериментатор взял ближайший к ребенку объект (справа от ребенка), положил его себе на ладонь и шесть раз «взвесил», как если бы проверял вес объекта, покачивая им вверх и вниз на плоской поверхности. ладонь во взвешивающем движении (см. рис. 1В).Затем объект был помещен в корзину справа от ребенка. Затем экспериментатор взял второй предмет с правой стороны ребенка, поднял его таким же образом и поместил в ту же корзину. Затем экспериментатор таким же образом поднял каждый из двух оставшихся объектов и поместил каждый из них в другую корзину. На протяжении всей демонстрации у экспериментатора было нейтральное приятное выражение лица. Подъемное движение было одинаковым для всех объектов, потому что экспериментатор практиковал его одинаково для каждого объекта, а разница в весе была настолько минимальной, что кинематика подъема могла выполняться одинаково.

      Контрольная группа 1: поднятие + без сортировки

      В этой контрольной группе экспериментатор обрабатывал каждый объект, но не сортировал их. Эта группа использовалась для контроля «усиления стимула», которое может произойти, когда взрослый обращается с тестовыми объектами. Экспериментатор поместил один набор предметов на стол в квадратном расположении и обратил внимание детей на предметы («теперь моя очередь»). Затем экспериментатор поднимал каждый объект и поднимал его, точно так же, как в экспериментальной группе, но вместо того, чтобы сортировать объекты, каждый после того, как он был поднят, помещался обратно на стол в исходное положение.Таким образом, в этой контрольной группе дети видели только процесс взвешивания, но не поведение сортировки.

      Контрольная группа 2: поднятие + предварительная сортировка

      В этом контроле дети видели, как экспериментатор обрабатывает каждый объект, а также видели конечное состояние объектов, отсортированных по ячейкам. Принципиальная разница заключалась в том, что экспериментатор никогда не сортировал объекты по корзинам. Вместо этого четыре объекта были доставлены на стол уже предварительно отсортированными по корзинам. Эта группа контролирует «эмуляцию» или дублирование массива конечных состояний.Экспериментатор привлекал внимание ребенка («теперь моя очередь»), поднимал каждый из предметов по очереди, поднимал их и возвращал каждый на свое место в мусорных ведрах. Таким образом, в этой группе дети видели поведение при взвешивании, а также конечное состояние восприятия, которое было показано в экспериментальной группе, но участник никогда не видел, как взрослый сортирует предметы.

      Период ответа

      Период ответа был идентичным для всех групп. Экспериментатор поместил четыре объекта перед ребенком, а корзины за объектами (с точки зрения ребенка, см. Рис. 1A).Объекты были размещены в квадратной конфигурации, но теперь два объекта с одинаковым весом были поменяны местами (без ведома детей) и помещены в горизонтальные ряды. Пространственное расположение предметов было изменено по сравнению с демонстрационным периодом, так что дети должны были использовать веса предметов, а не просто движения экспериментатора, выбирающие и размещающие, чтобы правильно сортировать предметы. Если бы дети копировали только буквальные движения экспериментатора, им не удалось бы отсортировать по весу, потому что массив был преобразован между демонстрацией и периодом ответа, как описано.(Кроме того, расположение тяжелых и легких предметов в переднем и заднем рядах менялось в течение периодов ответа в каждом из четырех испытаний. Таким образом, если два тяжелых предмета находились в ряду, ближайшем к ребенку, в период ответа в испытание 1, то они были в ряду дальше всех от ребенка в испытании 2 и т. д.)

      Детям было предложено действовать, но не было лингвистического описания содержания действия. Экспериментатор просто сделал нейтральный комментарий: «Теперь ваша очередь.Детям разрешалось манипулировать предметами, пока они не поместили все четыре в мусорные ведра. При необходимости детям задавали вопрос: «Можете ли вы положить их внутрь?» После того, как дети поместили четыре объекта в корзины, экспериментатор убрал корзины для более позднего подсчета очков. В испытании 2 детям давали сортировку идентичных групп предметов. Демонстрация этого набора не проводилась. Этот второй набор материалов был необходим, потому что не всегда было возможно оценить по видео со 100% уверенностью, что ребенок делал с тяжелыми / легкими объектами, потому что все они были визуально идентичны, а иногда рука ребенка блокировала обзор камеры; таким образом, мы сохранили бункеры для последующего подсчета очков.

      После этих двух испытаний был представлен визуально новый набор из четырех предметов. Если в демонстрации использовался набор уток, набор «зебра» использовался как обобщающий набор, а — наоборот, . Важно отметить, что эти объекты также отличались по своему абсолютному весу от оригинала (см. Материалы), и экспериментатор не проводил демонстрации сортировки с этими объектами. Эти испытания были разработаны, чтобы оценить, будут ли дети обобщать правило сортировки по весу на новые стимулы.Экспериментатор поместил четыре объекта обобщения, установленных на столе, в квадратном порядке (с тяжелыми и легкими объектами в горизонтальных рядах, см. Уравновешивание выше), и детям дали два периода ответа, как описано выше.

      Зависимые меры и оценка

      Сортировочная оценка

      Первичным зависимым показателем является количество испытаний, в которых участники сортировали четыре объекта по весу. Чтобы получить «правильную сортировку», дети должны были сгруппировать два объекта одного веса в одном контейнере и два объекта другого веса в другом контейнере.Каждая правильная сортировка оценивалась как 1, что дает оценку сортировки от 0 до 4 в четырех испытаниях.

      Очки здоровья

      Оценивался и другой зависимый показатель — имитация детьми подъема, использованного взрослыми (рис. 1B). Было три компонента: (а) удерживание объекта снизу плоской ладонью, (б) поднятие объекта, подняв руку и позволив ей упасть, и (в) стабилизация объекта второй рукой.Если дети воспроизводили все три компонента хотя бы один раз в испытании, они получали в этом испытании 1 балл. В противном случае оценка за испытание равнялась 0. Оценка ребенка по здоровью варьировалась от 0 до 4 (1 возможный балл за каждое из четырех испытаний).

      Соглашение о подсчете очков

      Основным оценщиком был научный сотрудник, который оставался не информированным о групповом задании участника и гипотезах исследования. Второй секретарь, также не знающий о групповом распределении, закодировал случайно выбранных 25% участников.Согласованность межкодеров оценивалась с использованием коэффициента внутриклассовой корреляции (ICC = 0,98). Из-за ограничений IRB видео недоступны для китайских детей. Оценивался только вес американских детей. (В американской выборке три видеозаписи были недоступны, что привело к окончательному результату N = 45 для анализа веса.)

      Результаты

      Предварительный анализ не показал значительного влияния пола участников, стороны, на которой были размещены гири, типа объекта (утки vs.зебры) или порядок представления (сначала утки против зебр). Мы провалили эти факторы во всех последующих анализах.

      Категоризация объекта

      Наш первый анализ — тест на различия в том, сортируют ли дети наборы предметов по весу в зависимости от экспериментальной группы. Показатели сортировки детей анализировали с использованием 2 (Культура: Китайская против Американской) × 3 (Тестовая группа: Экспериментальная, Контрольная-1, Контрольная-2) × 2 (Набор объектов: Демонстрационная совокупность против Общей совокупности) ANOVA с повторными измерениями.На рис. 2 показаны результаты сортировки в зависимости от группы «Культура» и «Тест». Этот анализ выявил значимый основной эффект тестовой группы, F (2,96) = 9,03, p <0,001, ηp2 = 0,17. Последующие попарные сравнения (Стьюдент – Ньюман – Кеулс) показали, что дети в экспериментальной группе ( M, = 2,50, SD = 0,95) имели значительно более высокие баллы сортировки, чем дети в любом контроле-1 ( M = 1,41 , SD = 1,18; p <0,001) или Контроль-2 ( M = 1.53, SD = 1,19; p = 0,002) группы, без существенной разницы между двумя контролями ( p = 0,87).

      Рис. 2. Среднее количество весовых сортов (± стандартная ошибка) в зависимости от тестовой группы и культуры .

      Этот анализ также выявил несколько заметных несущественных сравнений. Культура не показала значимого основного эффекта, F (1,96) = 1,91, p = 0,17, ηp2 = 0,02 или взаимодействия с тестовой группой, F (2,95) = 0.48, p = 0,62, ηp2 = 0,01. Также не было значимого основного эффекта от набора объектов, F (1,90) = 0,11, p = 0,74, ηp2 = 0,001 или Тестовая группа × взаимодействие набора объектов, F (2,90) = 0,33. , p = 0,72, ηp2 = 0,007.

      Было свидетельство обобщения. Баллы сортировки детей по объектам демонстрации и обобщения были соответственно: Экспериментальная группа: M = 1,19, SD = 0,64, M = 1,31, SD = 0.69; Контроль-1: M = 0,75, SD = 0,84, M = 0,69, SD = 0,59; Контроль-2: M = 0,75, SD = 0,76, M = 0,78, SD = 0,83. Не было обнаружено существенной разницы между показателями детей на объектах демонстрации и обобщения, t (31) = -0,75, p = 0,46, d = 0,18, что указывает на то, что дети в экспериментальной группе показали такие же хорошие результаты при сортировке новые объекты по весу, как они это делали при сортировке тех, которые взрослый изначально использовал при демонстрации-обобщении.Дополнительным доказательством обобщения является то, что 50% (16/32) детей в экспериментальной группе отсортировали объекты в трех или четырех испытаниях по сравнению с 20,3% (13/64) в контрольной группе, х 2 (4,92) = 14,70, p = 0,005, Cramer’s V = 0,28.

      Мы также провели более всеобъемлющий тест успеваемости детей. Оценки детей за сортировку сравнивали со случайностью. Чтобы вычислить значение вероятности, мы предположили, что в каждую корзину помещено по два объекта (дети сделали это на 93.9% испытаний). Есть 24 возможных расположения четырех объектов в двух ячейках. Только по случайным комбинациям в 8 из этих 24 комбинаций тяжелые объекты будут сгруппированы вместе в одном контейнере, а легкие — в другом. Таким образом, вероятность того, что окончательный массив будет состоять из двух объектов с одинаковым весом, помещенных в каждую ячейку, составляет 0,33. Учитывая, что существует четыре испытания, оценка вероятности выполнения составляет 1,33 (4 испытания × 0,33). Тест t на одной выборке показал, что дети из экспериментальной группы классифицировали предметы по весу значительно чаще, чем ожидалось случайно, t (31) = 6.96, p <0,001, d = 2,50. Напротив, успеваемость детей в контрольной-1 ( p = 0,72) и контрольной-2 ( p = 0,35) группах существенно не отличалась от случайной. Такой же эффект был также получен для китайской и американской культур, протестированных индивидуально.

      Поведение при подъёме

      В ходе этого анализа оценивается, имитировали ли дети определенное «поднятие», и как это взаимодействовало с их усвоением когнитивного правила категоризации предметов по весу.Этот вопрос представляет интерес, потому что один из способов, которым дети могут узнать о весе, — это имитировать двигательные акты подъема (покачивание предметом вверх и вниз в руке, поддерживая его), даже если они не полностью понимали, почему взрослый делал это. действовать. Таким образом, имитация двигательного акта потенциально может побудить к познанию свойств объекта. Для этого анализа мы классифицировали детей по тестовым группам на один из трех типов сортировки на основе их оценок сортировки. Считалось, что дети, которые правильно отсортировали предметы в трех или четырех испытаниях, имели высокий балл сортировки ( высокие сортировщики , n = 13).Дети, которые сортировали предметы в двух испытаниях, считались средними сортировщиками ( n = 7). Дети с оценкой сортировки 0 или 1 были отнесены к категории младших сортировщиков ( n = 25).

      Односторонний дисперсионный анализ с использованием типа сортировки (три уровня) в качестве межсубъектного фактора был проведен на показателях роста детей. Подражание детям подъема взрослого было связано с их способностью к сортировке: F (2,42) = 4,04, p = 0.03, ηp2 = 0,16 (рисунок 3). Последующий попарный тест (Стьюдент – Ньюман – Кеулс) показал, что средние сортировщики имели значительно более высокие баллы по поднятию, чем высокие сортировщики ( p = 0,01), с промежуточными характеристиками у низкоуровневых сортировщиков (см. Обсуждение для дальнейшего рассмотрения) .

      Рис. 3. Средняя оценка веса (± SE) в зависимости от типа сортировки .

      Обсуждение

      На основе демонстрации взрослых как американские, так и китайские дети абстрагировались от правила категоризации для сортировки объектов по весу.Низкий уровень сортировки детьми в Control-1 (поднятие + отсутствие сортировки) устанавливает, что простого наблюдения за действиями взрослого по взвешиванию недостаточно, чтобы побудить детей классифицировать объекты. Control-2 (поднятие + предварительная сортировка) устанавливает, что просмотра как подъемных жестов взрослого, так и окончательного отсортированного конечного состояния также недостаточно. Этот последний результат особенно поразителен и важен, потому что поведение, использованное во время демонстрационного периода Контроля-2, близко соответствует поведению, используемому в экспериментальной группе.В группе «Контроль-2» экспериментатор брал предварительно отсортированные объекты из бункеров и возвращал их в то же положение; В экспериментальной группе экспериментатор брал предметы со стола и рассортировывал их по корзинам. Ни подъема, ни конечного состояния было недостаточно для сортировки по весу. Таким образом, мы предполагаем, что обучение правилам было основано на восприятии и имитации целенаправленного сортировочного поведения взрослого .

      Наблюдение за действиями и обучение когнитивным правилам

      Дети, которые видели экспериментальную демонстрацию классификации визуально идентичных объектов по невидимому свойству веса, показали более высокие показатели сортировки объектов по весу, чем можно было бы ожидать случайно.Некоторые элементы плана эксперимента указывают на то, что детям приходилось не только копировать определенные двигательные действия взрослых, чтобы добиться успеха. Пространственное расположение тяжелых и легких предметов менялось между демонстрацией взрослого и периодом реакции. Это означает, что если бы дети повторили буквальные движения взрослого по поднятию и укладке, предметы не были бы сгруппированы по весу. Кроме того, объекты в каждом наборе выглядели одинаково — не было никаких визуальных и слуховых сигналов для классификации объектов.Обнаружение сортировки по весу согласуется с аргументами о том, что категоризация детей не ограничивается рассмотрением только визуальных характеристик восприятия, но может включать рассмотрение невидимых и внутренних свойств объектов (например, Gelman and Wellman, 1991; Gelman, 2003).

      Обширные предыдущие исследования показали, что понимание веса предметов является сложной познавательной задачей для детей тестируемого здесь возраста и даже старше (Piaget, 1951; Smith et al., 1985; Schrauf and Call, 2009; Schrauf et al., 2011; Повинелли, 2012). В частности, в дошкольном возрасте дети изо всех сил стараются учитывать это внутреннее и невидимое свойство в отсутствие коррелированных видимых сигналов (Smith et al., 1985). О глубоких трудностях с весом также сообщалось в сравнительной работе (Vonk and Povinelli, 2006; Schrauf and Call, 2009; Povinelli, 2012). Основное предположение, сделанное в этой статье, заключается в том, что социальное обучение и имитация могут побудить детей привлечь внимание и сделать когнитивные выводы о невидимом свойстве веса.

      Итак, мы подошли к сути проблемы: что именно дети узнали о весе, наблюдая за действиями взрослых по сортировке? Одна из возможностей заключается в том, что они узнали, что предметы имеют разный вес. Поднимающие движения, используемые взрослым, могут быть одним из ключей к этому невидимому свойству. Наблюдение за подъемом в сочетании с намеренным сортирующим поведением взрослого могло побудить детей искать объяснение этому сложному поведенческому потоку. Хорошим кандидатом на объяснение может быть внутреннее невидимое свойство, такое как вес (соответствующие обсуждения см. В Legare et al., 2010; Легаре и Ломброзо, 2014; Мельцов, Гопник, 2013). Дополнительная возможность, не исключающая друг друга, состоит в том, что дети, возможно, уже имели представление о весе объекта и получили информацию о целях взрослого или о том, как вести себя в этой контекстной ситуации — люди сортируются по весу.

      Важной характеристикой сортировки детей по весу в этом эксперименте является то, что ее можно было обобщить. Взрослый манипулировал только первым набором объектов, но дети из экспериментальной группы с одинаковой вероятностью разобрались в пробах обобщения.Этот вывод подчеркивает, что однажды абстрагированные правила могут применяться к новым объектам и в разных ситуациях. Таким образом, если ребенок учится учитывать вес при сборе дынь, он также может учитывать это невидимое свойство по отношению к другим типам предметов. В целом, эти текущие результаты показывают, что наблюдение за актом категоризации подтолкнуло детей к использованию веса с новыми предметами в новых испытаниях.

      Имитация действия и познание

      Некоторые дети с большей вероятностью имитировали подъемные действия, которые демонстрировали взрослые.Дети со средними оценками сортировки поднимали предметы в значительно большем количестве испытаний, чем дети с высокими оценками сортировки.

      Одна из функций имитации действий других людей с высокой точностью состоит в том, что это может дать детям возможность обнаружить значение поведения, которое не понимается (Williamson and Markman, 2006). Независимо от того, понимают ли дети на самом деле более глубокую цель подъемных действий, дети на собственном опыте узнают о весе предметов, когда они имитируют подъемное поведение.Этот опыт, возможно, был менее важен для детей, которые легко усвоили правило сортировки (высокие сортировщики) — на самом деле они, возможно, осознали, что имитация подъемных действий не является необходимой для выполнения цели категоризации объектов по весу. Однако возможно, что имитация этих конкретных действий с высокой точностью помогла промежуточным сортировщикам обратить внимание или распознать разницу в весе и ее значимость, а затем использовать это свойство для классификации объектов. Хотя данные слишком ограничены, чтобы делать убедительные выводы, они поднимают интригующие связи между имитацией действий и когнитивным развитием — с наблюдением за действием, вызывающим производство действия, которое может направлять внимание, опыт и когнитивные изменения.

      Межкультурные универсалии в подражании

      В Китае, как правило, больше внимания уделяется конформизму и неявному выражению идей, чем в индивидуалистической американской культуре (Маркус и Китайма, 1991; Ойсерман и др., 2002). Однако, несмотря на различия в методах воспитания детей и культурных нормах, мы не обнаружили разницы в том, как дети имитируют проверенные здесь правила. Возможно, что культура оказывает влияние на имитацию правил, которое не было обнаружено в этом эксперименте с этим конкретным физическим правилом (vs.более психологическая атрибуция). Также следует признать, что дети как в США, так и в Китае набирались из семей среднего и высшего среднего класса, и с ростом глобализации возможно, что любые культурные различия, обусловленные традиционными методами воспитания детей, не так ярко выражены в мире. люди близкого социально-экономического происхождения. Кроме того, дети дошкольного возраста могут не иметь достаточного культурного опыта, чтобы показать различия, которые могут проявиться позже; или может быть другой ход развития социальных правил и обычаев, чем тех, которые основаны на физических свойствах, таких как вес.Один из недавних примеров показал различный временной ход усвоения культурных стереотипов в отношении математики у детей, выросших в азиатской и североамериканской культуре (Cvencek et al., 2014).

      Результаты настоящего исследования согласуются с растущим объемом исследований, показывающих сходство в подражании детям в разных культурах (например, Callaghan et al., 2011; Nielsen et al., 2014). Предыдущие исследования, как правило, были нацелены на воспроизведение определенных действий над объектами, в то время как текущее исследование было нацелено на воспроизведение абстрактного когнитивного правила, лежащего в основе такого поведения.Особенно на раннем этапе развития наблюдение и использование действий других может опираться в первую очередь на культурные универсалии. Дети во всем мире могут использовать подражание аналогичным образом, чтобы узнавать новую обобщаемую информацию от других социальных агентов.

      Заключение

      Настоящее исследование содержит три статьи. Во-первых, это показывает, что подражание детям выходит за рамки воспроизведения определенных двигательных движений. Дети также подражают абстрактным правилам или стратегиям, которые определяют поведение, например правилам категоризации.Такая «абстрактная имитация» (Williamson et al., 2010) важна для приобретения детьми как инструментальных навыков, так и культурных практик. Во-вторых, это исследование также предполагает, что другой тип имитации, в частности имитация двигательных действий детей с высокой точностью, может служить рычагом в усвоении ими абстрактных когнитивных правил. Детям, которые не понимали демонстрации сортировки по весу, возможно, было бы полезно воспроизвести точные «подъемные» действия взрослых. Такое использование имитации буквального поведения в качестве механизма изучения правил заслуживает дополнительных исследований.В-третьих, это исследование расширяет предыдущие результаты кросс-культурного сходства в социальном обучении на область, выходящую за рамки имитации конкретных действий до имитации более обобщаемых правил (правил категоризации). В целом, эти и другие результаты подтверждают мнение о том, что представление действий и имитация могут быть ключевыми механизмами для быстрого приобретения и распространения обобщаемых навыков, знаний и обычаев в человеческих культурах.

      Заявление о конфликте интересов

      Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

      Список литературы

      Бойд Р. и Ричерсон П. Дж. (2005). Происхождение и эволюция культур . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

      Google Scholar

      Бухсбаум, Д., Гопник, А., Гриффитс, Т. Л., и Шафто, П. (2011). На имитацию детьми последовательностей причинно-следственных связей влияют статистические и педагогические данные. Познание 120, 331–340. DOI: 10.1016 / j.cognition.2010.12.001

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Каллаган, Т., Moll, H., Rakoczy, H., Warneken, F., Liszkowski, U., Behne, T. и др. (2011). Раннее социальное познание в трех культурных контекстах. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 76, 1–142. DOI: 10.1111 / j.1540-5834.2011.00603.x

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Cvencek, D., Meltzoff, A. N., and Kapur, M. (2014). Когнитивная последовательность и математико-гендерные стереотипы у сингапурских детей. J. Exp. Детская психол. 117, 73–91. DOI: 10.1016 / j.jecp.2013.07.018

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Флинн Э. и Уайтен А. (2008). Культурная передача использования орудий труда у детей младшего возраста: исследование цепочки распространения. Soc. Dev. 17, 699–718. DOI: 10.1111 / J.1467-9507.2007.00453.X

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Гельман, С. А. (2003). Основное дитя: истоки эссенциализма в повседневной мысли . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

      Google Scholar

      Херрманн, П.А., Легар К. Х., Харрис П. Л. и Уайтхаус Х. (2013). Придерживайтесь сценария: эффект наблюдения за несколькими актерами на подражание детям. Познание 129, 536–543. DOI: 10.1016 / j.cognition.2013.08.010

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Хорнер В. и Уайтен А. (2005). Знание причин и переключение имитации / подражания у шимпанзе ( Pan troglodytes ) и детей ( Homo sapiens ). Anim. Cogn. 8, 164–181. DOI: 10.1007 / S10071-004-0239-6

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Хосе П. Э., Хантсингер К. С., Хантсингер П. Р. и Лиау Ф. Р. (2000). Родительские ценности и обычаи, имеющие отношение к социальному развитию детей младшего возраста на Тайване и в Соединенных Штатах. J. Cross Cult. Psychol. 31, 677–702. DOI: 10.1177 / 0022022100031006002

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Легар, К. Х., Гельман, С. А., и Веллман, Х.М. (2010). Несоответствие предшествующим знаниям вызывает у детей причинно-следственные рассуждения. Child Dev. 81, 929–944. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01443.x

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Loucks, J., и Meltzoff, A. N. (2013). Цели влияют на память и имитацию для динамических действий человека у 36-месячных детей. Сканд. J. Psychol. 54, 41–50. DOI: 10.1111 / sjop.12004

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Маркус, Х.Р., и Китайма, С. (1991). Культура и личность: значение для познания, эмоций и мотивации. Psychol. Ред. 98, 224–253. DOI: 10.1037 / 0033-295X.98.2.224

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Маршалл П. Дж., Мельцов А. Н. (2014). Механизмы нейронного зеркального отображения и имитация у младенцев. Philos. Пер. R. Soc. Биол. Sci. 369, 20130620. DOI: 10.1098 / rstb.2013.0620

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Мельцов, А.Н., Гопник А. (2013). «Изучение разума на основе свидетельств: развитие у детей интуитивных теорий восприятия и личности», Понимание других умов, , 3-е изд., Редакторы С. Барон-Коэн, Х. Тагер-Флусберг и М. Ломбардо (Оксфорд: Оксфорд). University Press), 19–34.

      Google Scholar

      Мельцов А.Н., Уильямсон Р.А. (2013). «Подражание: социальные, когнитивные и теоретические перспективы», Oxford Handbook of Developmental Psychology , Vol.1, изд. П. Р. Зелазо (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета), 651–682.

      Google Scholar

      Нильсен, М., и Томаселли, К. (2010). Чрезмерное подражание у детей бушменов Калахари и истоки человеческого культурного познания. Psychol. Sci. 21, 729–736. DOI: 10.1177 / 0956797610368808

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Нильсен, М., Томаселли, К., Мушин, И., и Уайтен, А. (2014). Где культура укрепляется: «чрезмерное подражание» и его гибкое применение среди детей западных, аборигенов и бушменов. Child Dev. 85, 2169–2184. DOI: 10.1111 / cdev.12265

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Ойсерман, Д., Кун, Х. М., и Кеммельмайер, М. (2002). Переосмысление индивидуализма и коллективизма: оценка теоретических допущений и метаанализов. Psychol. Бык. 128, 3–72. DOI: 10.1037 / 0033-2909.128.1.3

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Пиаже, Дж. (1951). Психология интеллекта .Лондон: Routledge and Kegan Paul Ltd.

      Google Scholar

      Повинелли, Д. Дж. (2012). Мир без веса: взгляд инопланетян . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

      Google Scholar

      Реддинг, С. Г., и Нг, М. (1982). Роль «лица» в организационном восприятии китайских менеджеров. Орган. Stud. 3, 201–219.

      Google Scholar

      Шрауф, К., Калл, Дж., И Пауэн, С. (2011). Влияние правдоподобной и неправдоподобной обратной связи по шкале баланса на ожидания детей от 3 до 4 лет. J. Cogn. Dev. 12, 518–536. DOI: 10.1080 / 15248372.2011.571647

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Шульц, Л. Е., Хуппелл, К., и Дженкинс, А. С. (2008). Разумное подражание: дети по-разному имитируют детерминистически и вероятностно эффективные действия. Child Dev. 79, 395–410. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01132.x

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Смит, К., Кэри, С., и Уайзер, М.(1985). О дифференциации: тематическое исследование развития понятий размера, веса и плотности. Познание 21, 177–237. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (85) -3

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Субяул, Ф., Лурье, Х., Романски, К., Кляйн, Т., Холмс, Д., и Террас, Х. (2007a). Когнитивное подражание у типично развивающихся детей 3–4 лет и людей с аутизмом. Cogn. Dev. 22, 230–243. DOI: 10.1016 / J.Cogdev.2006.10.003

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Subiaul, F., Romansky, K., Cantlon, J.F., Klein, T., and Terrace, H. (2007b). Когнитивное подражание у двухлетних детей ( Homo sapiens ): сравнение с макаками-резусами ( Macaca mulatta ). Anim. Cogn. 10, 369–375. DOI: 10.1016 / J.Cogdev.2006.10.003

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Субяул, Ф., Паттерсон, Э. М., Шильдер, Б., Реннер, Э., и Барр, Р. (2014). Превращение в верного имитатора: каков вклад социального и индивидуального обучения? Dev. Sci. doi: 10.1111 / desc.12276 [Epub перед печатью].

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

      Google Scholar

      Вонк, Дж., И Повинелли, Д. Дж. (2006). «Сходство и различие концептуальных систем приматов: гипотеза ненаблюдаемости», в Сравнительное познание: экспериментальные исследования интеллекта животных , ред. Т.Зенталл и Э. А. Вассерман (Oxford: Oxford University Press), 363–387.

      Google Scholar

      Вайсмайер А., Мельцов А. Н., Гопник А. (2015). Причинно-следственная связь с вероятностными событиями у 24-месячных детей: мера действия. Dev. Sci. 18, 175–182. DOI: 10.1111 / desc.12208

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Ван, Л., Фу, X., Циммер, Х. Д., и Ашерслебен, Г. (2012). Знакомство и сложность влияют на то, как дети имитируют действия с орудиями труда: кросс-культурное исследование. J. Cogn. Psychol. 24, 221–228. DOI: 10.1080 / 20445911.2011.617300

      CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Ван З., Мельцов А. Н., Уильямсон Р. А. (2015). Социальное обучение способствует пониманию физического мира: имитация сортировки веса детьми дошкольного возраста. J. Exp. Детская психол. doi: 10.1016 / j.jecp.2015.02.010 [Epub перед печатью].

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Белого, А., Макгиган, Н., Маршалл-Пескини, С., и Хоппер, Л. М. (2009). Подражание, подражание, чрезмерное подражание и рамки культуры для ребенка и шимпанзе. Philos. Пер. R. Soc. B Biol. Sci. 364, 2417–2428. DOI: 10.1098 / rstb.2009.0069

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Уильямсон, Р. А., Ясвал, В. К., и Мельцов, А. Н. (2010). Изучение правил: наблюдение и имитация стратегии сортировки 36-месячными детьми. Dev. Psychol. 46, 57–65. DOI: 10.1037 / a0017473

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Уильямсон, Р. А., и Маркман, Э. М. (2006). Точность имитации в зависимости от понимания дошкольниками цели демонстрации. Dev. Psychol. 42, 723–731. DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.4.723

      PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

      Первый шаг в обучении путем подражания, детский мозг реагирует на действия другого человека

      Обучение | Пресс-релизы | Исследования | Наука | Общественные науки

      30 октября 2013 г.

      Имитационные игры, такие как «пудинг», основаны на умении копировать действия другого человека и распознавать части тела.Flickr, энди пекеньо

      Подражание может быть самой искренней формой лести для взрослых, но для младенцев это их главный инструмент обучения. Как известные наблюдатели за людьми, младенцы часто наблюдают, как другие демонстрируют, как что-то делать, а затем копируют эти движения тела. Это то, как малыши обычно без четких инструкций знают, как поднести игрушечный телефон к уху или поднести ложку ко рту.

      Теперь исследователи из Вашингтонского университета и Университета Темпл нашли первые свидетельства, раскрывающие ключевой аспект обработки мозга младенцами, позволяющий научиться этому путем наблюдения.

      Результаты, опубликованные в Интернете 30 октября издательством PLOS ONE, впервые показывают, что мозг младенцев проявляет особые паттерны активации, когда взрослый выполняет какое-либо задание с различными частями своего тела. Когда 14-месячные дети просто наблюдали, как взрослый использует свою руку, чтобы прикоснуться к игрушке, область рук в мозгу ребенка загорелась. Когда другая группа младенцев наблюдала, как взрослый прикасается к игрушке только своей ногой, область стопы мозга ребенка проявляла большую активность.

      «Младенцы — чрезвычайно внимательные люди, наблюдающие за людьми, и они готовы учиться у других», — сказал Эндрю Мельцов, соавтор и содиректор UW Institute for Learning & Brain Sciences.«И теперь мы видим, что когда младенцы смотрят на кого-то другого, это активирует их собственный мозг. Это исследование — первый шаг к пониманию нейробиологии того, как младенцы учатся с помощью подражания ».

      Экспериментатор демонстрирует, как своей ногой активирует игрушку, использованную в эксперименте.

      В исследовании использовалось то, как устроен мозг. Сенсорная и моторная область коры головного мозга, внешняя часть мозга, известная своим складчатым видом, организована по частям тела, причем каждая область тела представлена ​​в идентифицируемом нервном пространстве.Уколите палец, высуньте язык или пните мяч, и отдельные участки мозга загорятся в соответствии с соматотопической картой.

      Другие исследования показывают, что взрослые проявляют эту соматотопическую активацию мозга, наблюдая, как кто-то другой использует разные части тела, что позволяет предположить, что взрослые понимают действия других по отношению к их собственному телу. Исследователи задались вопросом, будет ли то же самое с младенцами.

      У 70 младенцев, участвовавших в исследовании, были электроэнцефалограммы, или ЭЭГ, колпачки со встроенными датчиками, которые определяли активность мозга в областях коры головного мозга, которые реагируют на движение или прикосновение ступней и рук.Сидя на коленях у родителей, каждый ребенок наблюдал, как экспериментатор дотрагивается до игрушки, поставленной на низкий столик между ребенком и экспериментатором.

      Игрушка имела прозрачный пластиковый купол и была установлена ​​на прочном основании. Когда экспериментатор нажимал на купол рукой или ногой, играла музыка, и в куполе кружилось конфетти. Экспериментатор повторял действие — делая перерывы после каждых четырех нажатий — до тех пор, пока ребенок не терял интерес.

      «Наши результаты показывают, что, когда младенцы видят, что другие производят действия с определенной частью тела, их мозг активируется соответствующим образом», — сказала Джони Саби, ведущий автор и аспирант факультета психологии Университета Темпл в Филадельфии.«Это отображение может облегчить имитацию и может сыграть роль в способности ребенка затем самостоятельно производить те же действия».

      Сенсорные площадки на головах младенцев измеряли активность в области ладони и стопы головного мозга. Университет Темпл

      Один из основных принципов обучения младенцев — копировать то, что они видят, как взрослые. Другими словами, они сначала должны знать, что действительно нужна их рука, а не ступня, рот или другая часть тела.

      Новое исследование показывает, что мозг младенцев устроен соматотопическим образом, что помогает взломать межличностный код.Связь между действиями и действиями отображается рука об руку, нога к ноге, и все это до того, как они смогут назвать эти части тела с помощью языка.

      «Причина, по которой это интересно, заключается в том, что это дает представление о важнейшем аспекте имитации», — сказал соавтор Питер Маршалл, доцент психологии Университета Темпл. «Чтобы имитировать действия другого человека, младенцы сначала должны зарегистрировать, какую часть тела использовал другой человек. Наши результаты показывают, что младенцы делают это особым образом, отображая действия другого человека на собственном теле.”

      Мельцов добавил: «Нейронная система младенцев напрямую связывает их с другими людьми, что запускает имитацию и социально-эмоциональную связь и связь. Младенцы смотрят на тебя и видят себя ».

      Исследование финансировали Национальные институты здравоохранения и Национальный научный фонд.

      ###

      Для получения дополнительной информации свяжитесь с Meltzoff по телефону 206-685-2045 или [email protected]; Маршалл: 215-204-5744 или [email protected]; или Саби в храме tuc12333 @.edu.

      Тег (и): I-LABS

      Набор из семи книг «Ранние имитации и новые языки» Б.К. Сара Э. Ходсон: Официальный веб-сайт PRO-ED Inc.

      Описание

      Возраст: 1–5 Классы: Infant – K

      Этот набор из семи досок представляет собой увлекательный и удобный способ моделирования ранних языковых навыков. Развитие навыков и увлекательная работа над искусством делают его лучшим инструментом для профессионалов и родителей.

      Эти прочные настольные книги намного больше, чем обычные сборники рассказов. Они представляют собой приятный способ взаимодействия с маленькими детьми, одновременно обеспечивая речевую стимуляцию и звуковую стимуляцию.Навыки развиваются в каждой книге и между книгами, давая воспитателям основу для обучения. Веселые, яркие иллюстрации, повторение символов и тщательно подобранный текст помогут детям:

      • расширить раннюю звуковую игру до первых слов
      • использовать словарный запас, который способствует развитию речи, и наоборот
      • взаимодействовать взад и вперед и общаться

      Набор из семи книг «Ранние имитации и новые языки» :

      • Имитация жестов Имитируйте простые жесты, такие как хлопки в ладоши и указание на части тела; стимулировать двустороннее взаимодействие.
      • Имитация вокала Создайте репертуар из игривых звуков, таких как «у-у-у-у», и значимых звуковых комбинаций, таких как «э-э-э-э» и «поп-поп» с использованием слов.
      • Первые слова Укажите и назовите общие объекты, такие как мяч, чашка, собака и обувь.
      • Ранние звуки речи: CVCV Развивайте ранние звуки речи и приобретайте функциональный словарный запас с помощью повторяющихся слоговых слов, таких как мама, дада, бу-бу и нет-нет.
      • Ранние звуки речи: CV Обучайте простые односложные слова, которые начинаются со звуков, которые обычно развиваются к трехлетнему возрасту (b, p, m, n, t, d, k, g, h, w).
      • Ранние звуки речи: CVC Создает согласные звуки в начале и конце односложных слов. Звуки — это те, которые обычно появляются в возрасте около трех лет (b, p, m, n, t, d, k, g, h, w). Рисунки представлены в виде минимальных пар слов CV и CVC, чтобы дети улавливали конечные согласные звуки (например, лук-лодка, горох).
      • Фразы из двух слов Комбинируйте знакомые слова и картинки для создания коротких фраз, таких как «хочу печенье», «ночь-ночь, детка» и «мой мяч», используя распространенные ранние словарные слова.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.