Положение среди сверстников: Дети среди детей, или Как помочь непопулярному ребенку?

Автор: | 13.09.1978

Содержание

Дети среди детей, или Как помочь непопулярному ребенку?

Семинар-практикум с элементами тренинга

Цель: расширить круг методов и приемов в решении вопросов профилактики и коррекции эмоциональных расстройств у детей.

План проведения семинара

  1. Теоретическая часть
    • Краткое теоретическое введение, постановка обсуждаемой проблемы.
    • Возрастная динамика отношений детей со сверстниками в дошкольном возрасте.
    • Психологический портрет непопулярного ребенка.
    • Типы непопулярных дошкольников.
    • Оценка неблагополучия ребенка в группе, методы.
    • Причины непопулярности детей среди сверстников.
  1. Психологический практикум
    • Решение и обсуждение практических ситуаций.
    • Шпаргалка для воспитателей «Основные стратегии психолого-педагогической помощи непопулярным детям».
    • Упражнение «Дискуссия».
  1. Подведение итогов

Теоретическая часть

Краткое теоретическое введение, постановка обсуждаемой проблемы

Одной из важнейших сторон и результатов развития ребенка дошкольного возраста является коммуникативное развитие. Результатом такого развития является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками.

В дошкольном возрасте традиционно выделяются два пространства взаимодействия с социумом. Это взаимодействие со взрослыми и взаимодействие со сверстником. В дошкольном возрасте идет расширение границ социального пространства, прежде всего за счет того, что с четырех лет в жизни ребенка, кроме значимости взрослых, появляется и увеличивается значимость сверстника, так как именно с этого возраста сверстник является неотъемлемой частью формирования самосознания ребенка. Группа сверстников становится референтной для детей дошкольного возраста.

Детское общество оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. Положение ребенка в группе, характер его взаимоотношений со сверстниками существенно влияют на его эмоциональное состояние и психическое развитие в целом.

Становление личности дошкольника будет полноценным лишь при условии благополучия эмоционально-психологического климата группы, когда каждому в ней «легко дышится». От этого зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, находится в состоянии эмоционального комфорта.

В реальной жизни, однако, выявляются дошкольники, которые «непопулярны» среди сверстников и на первый взгляд ничем не выделяются из общей группы. Они не дерутся, не так уж часто плачут и, следовательно, не обращают на себя внимание воспитателя. Однако данная категория детей нуждается в помощи взрослого, чтобы в дальнейшем эти трудности в общении со сверстниками не повлияли на их развитие. И чем раньше мы обратим внимание на возникшие у ребенка отрицательные переживания, тем легче сможем избежать их закрепления в структуре личности.

Возрастная динамика отношений детей со сверстниками в дошкольном возрасте [5]

В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.

I этап

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым (родителям или воспитателю), чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника.

Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

II этап

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4-5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть, которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает, прежде всего, изменения в самосознании ребенка. Его Я «опредмечивается», в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазах другого. Этим другим опять же для 4-5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и пр.

Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

III этап

К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Ровесник становится для ребенка самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому.

Психологический портрет непопулярного ребенка

В дошкольном возрасте интенсивно происходит социально-личностное становление дошкольников. Отношения между детьми динамичны, они развиваются на протяжении всего дошкольного возраста, обогащается и усложняется коммуникативное поведение детей.

Общаясь, старшие дошкольники начинают устанавливать дружеские отношения, у них возникают довольно устойчивые симпатии и антипатии. Результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Выделяют следующие группы непопулярных детей.

I. Малообщительные дети:

  • отсутствие достаточно развитых игровых умений;
  • малая подвижность ребёнка;
  • отказ от общения в связи с невозможностью реализовать какую-то свою индивидуальную потребность;
  • недостаточно развитая потребность в общении

II. Открыто конфликтующие дети:

1 подгруппа:

  • неумение управлять своим поведением, что приводит к дезорганизации игр; отсутствие достаточно развитых игровых умений, умений строить взаимоотношения с детьми.

2 подгруппа:

  • неправильно сформированные мотивы общения (преобладание эгоистических мотивов).

Неудовлетворенность ребёнка взаимоотношениями с окружающими выражается в виде различных эмоциональных переживаний: разочарования, обиды, гнева или страха. Эти дети обидчивы, становятся агрессивны.

У непопулярных детей, как правило, отсутствуют избирательные контакты, узок круг общения, они не являются членами устойчивых игровых объединений, а их личностные качества низко оцениваются детьми. Их принимают на роли, которые не захотели играть другие.

В других случаях непопулярные дети идут по пути беспрекословного подчинения лидеру, становятся его тенью и таким образом получают его защиту, купаются в отблесках его славы. Таким детям постоянно не хватает общения со сверстниками. Чувства их остры: они могут испытывать привязанность к кому-либо или ненавидеть кого-то за пренебрежение к себе.

Изолированные дети не могут удовлетворить основную потребность, характерную для данного возрастного этапа, — потребность в совместной игре со сверстниками. Тот, кого не принимают в игру, тяжело переживает свою отверженность.

Типы непопулярных дошкольников

Такие дети стараются привлечь к себе внимание сверстников, хватая их вещи или обнимая объект симпатии, не давая ему пошевелиться и причиняя боль. Здороваясь, стремятся попасть в поле зрения собеседника, заглядывают в глаза, касаются руки.

Американский психолог Вайолет Оклендер считает, что подобная назойливость является результатом чувства незащищенности ребенка. Такие дети буквально виснут на людях, захватывая их физически, чтобы почувствовать себя в большей безопасности. Естественно, что окружающие, особенно дети, начинают избегать их. А на новые попытки сблизиться таким образом, отвечают агрессией. Ребенок же не умеет общаться иным способом и часто рад даже агрессивному вниманию со стороны окружающих.

Януш Корчак считал, что забота об отвергаемых детях требует большого такта: «Надо следить не только за тем, чтобы их не обижали, но чтобы и они никому не мешали». Таких детей необходимо учить правилам общения и взаимодействия. 

  • «Озлобленные»

Некоторые дети, не сумев установить контакт со сверстниками, начинают вести себя так, будто мстят окружающим за свои неудачи. Во время занятий, чтобы привлечь к себе внимание окружающих, начинают стучать, шуршать, скрипеть всем, что попадается под руку. Воспитатели  вынуждены постоянно делать им замечания.

  • Отвергаемый агрессор

Ребенок не умеет отстаивать интересы в споре, поэтому кричит, ругается, требует, хитрит, плачет, отнимает спорную вещь. Он не умеет проигрывать, злится, обижается, отказывается от игры, неудачи надолго выбивают его «из колеи». Эти дети бывают очень обидчивы, бурную реакцию протеста у них может спровоцировать любое замечание или шутливое прозвище.

Ребенок, испытывающий напряженность, стресс, неуверенность в себе, тоже может быть агрессивен. Агрессия в данном случае становится средством защиты от чувства тревоги. Ребенок ожидает от всех подвоха и бросается защищать себя, как только почувствует, что кто-то ему угрожает.

С агрессией детей необходимо бороться, направляя их энергию в мирное русло. Замечательный чешский психолог Зденек Матейчек сказал: «Если у мальчика нет возможности пинать мячик, он будет пинать других детей». Детям необходимо предоставлять как можно больше возможностей для разрядки накопившейся энергии.  

Жалобщиков не любят ни взрослые, ни дети. Самая частая реакция взрослых на детские жалобы — досада или негодование. Сверстники считают ябед нытиками, слабаками, доносчиками, им не доверяют, не берут в общие игры. С жалобщиками стараются не связываться, — угрожая рассказать взрослым что-то о проделках жертвы, ябеда получает над ней власть, которой охотно пользуется.

Чаще всего ябеда — это отвергаемый сверстниками ребенок. Вопрос в том, стал ли он изгоем из-за своей «любви» жаловаться или ябедой из-за того, что его отвергли сверстники? Основные причины, побуждающие ребенка жаловаться:

— Отчаяние. Когда ребенок сталкивается с ситуацией непонятной, опасной — он идет к взрослому за помощью, с ним делится информацией о происходящем. Взрослый для ребенка — последняя инстанция, к которой он обращается, если не может справиться сам.

— Месть. Если ребенка обижают сверстники, не берут в игру, он стремится взять реванш с помощью взрослого. Наиболее часто жалуются дети, отвергаемые сверстниками, неуверенные в себе, с низкой самооценкой.

Ребенок с завышенной самооценкой, неадекватно высоким уровнем притязаний, стремящийся к лидерству (но не умеющий сотрудничать со сверстниками), будет жаловаться из желания самоутвердиться, из зависти. Также ябедничество может использоваться как шантаж, с целью заставить сверстника подчиниться. Нередко ябедничество для ребенка становится способом самоутверждения.  Если ребенок будет чувствовать себя комфортно в группе и у него появится возможность проявить себя в какой-либо области (творчество, спорт и др.), то ему не нужно будет прибегать к жалобам.

Оценка неблагополучия ребенка в группе, методы

Эмоциональное благополучие дошкольника и в целом развитие его личности в большей степени определяется отношениями ребенка со сверстниками, оценками со стороны товарищей. Многое меняется, эмоциональный контакт сменяется отвержением, конфликты возникают и угасают.
Один и тот же ребенок в начале года может быть «звездой», «предпочитаемым», а через несколько месяцев утратить свой авторитет и наоборот. Поэтому изучать взаимоотношения ребенка с другими детьми следует постоянно.

Желательно возвращаться к этому вопросу раз в 1-2 месяца, чтобы иметь возможность вовремя вмешаться, помочь отвергаемым, найти пути повышения статуса изолированных детей. Как изучать взаимоотношения детей?

Педагоги-психологи используют в своей работе следующие методики.

Социометрические методики:

  • «Капитан корабля»;
  • «Два домика»;
  • «Секрет»
  • «День рождения»

Метод проблемных ситуаций:

  • «Строитель»;
  • «Одень куклу»;
  • «Мозаика»

Воспитатель может использовать метод наблюдения.

Целесообразно фиксировать в течение какого-то определенного времени (например, во время прогулки) такие, например, моменты:

— сколько раз и кто именно обращался к ребенку, положение которого в группе вы изучаете;

— сколько раз он сам проявлял инициативу в установлении контактов.

Также существует возможная форма наблюдения за детьми в группе, целью которого является выявление возможного дискомфорта у ребенка в процессе общения (Приложение 1).

Причины непопулярности детей среди сверстников

Причины непопулярности ребенка в группе сверстников могут быть различными.

На социометрический статус ребёнка влияют:

  • Уровень развития навыков общения;
  • Привлекательный (непривлекательный) внешний вид;
  • Степень развития игровых навыков;
  • Обладание заманчивыми игрушками, предметами;
  • Отношение воспитателя к ребёнку

Различия между популярными и непопулярными детьми
Популярные дети

Непопулярные дети

Проявляли интерес к действиям сверстников. Они одобряли, поддерживали, хвалили других детей.

Предпочитали осуждать действия сверстников и навязывали свой замысел.

Умели сопереживать другим. Успехи сверстников радовали их, а промахи огорчали.

Были безразличны к оценке сверстника, или реагировали неадекватно – расстраивались из-за чужих успехов и радовались в ответ на промахи и неудачи сверстников.

Отвечали на просьбы сверстников, выслушивали их предложения, часто бескорыстно отдавали другим то, что было нужно им самим.

Не делали этого никогда.

Даже в позиции «обиженного» предпочитали разрешать конфликты мирным путём, не обвиняя и не наказывая других.

Находили разрешение конфликта в агрессивных действиях и угрозах.

Психологические исследования показали, что наиболее важными качествами, отличающими популярных детей от непопулярных, являются не интеллект, не творческие способности, не общительность и даже не организаторские способности, а прежде всего те качества, которые обычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить, доброжелательность и пр.

Немаловажное значение имеет отношение воспитателя к ребенку. Неприязнь, раздражение и игнорирование, демонстрируемые невербальными способами при взаимодействии с ребенком, красноречиво сигнализируют о чувствах педагога. А поскольку взрослый является авторитетом и носителем образцов желательного поведения для детей, они неосознанно могут перенимать его негативное отношение к воспитаннику.

Это же правило работает и в позитивном плане – положительная оценка, внимание и поддержка, оказываемая ребенку воспитателем, повышают уровень его привлекательности в глазах сверстника и способствуют налаживанию межличностных отношений.

Ребенок может не отвергаться сверстниками, но сам не желать общения с ними. Случается, что из-за частых заболеваний и длительного пребывания вне коллектива ребенок не имеет возможности укрепить и поддерживать свои отношения с ровесниками.

Некоторые личностные особенности, например заниженная или завышенная самооценка, также могут быть причиной непопулярности ребенка, неприятия его детской группой.

У детей, имеющих трудности в общении со сверстниками зачастую преобладает отчужденное отношение к другим детям. Оно может иметь различные проявления: от выраженной агрессивности и враждебности до полного ухода в себя, что выражается в замкнутости и застенчивости.

Причины непопулярности детей среди сверстников и стратегия помощи

Причины

Стратегия

Непривлекательный внешний вид
ребёнка

Консультирование родителей

Негативное отношение педагога
к ребёнку

Анализ причин, самоконтроль педа­гога за проявлением эмоций

Неадекватная самооценка (зани­женная или завышенная) ребёнка

Решение личностных проблем ре­бёнка

Низкий уровень развития навыков общения ребёнка (незнание спосо­бов общения или неумение органи­зовать общение, совместную дея­тельность)

 

Развитие коммуникативных навы­ков

Отсутствие у ребёнка потребности
в общении

Коррекция проблем личностного развития, формирование потребно­сти в общении — комплексное взаимодействие педагогов, ребёнка и родителей

Частые болезни ребёнка

Поддержание опосредованного контакта детской группы с ребёнком

Как помочь ребёнку завоевать расположение сверстников

I этап:

Преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, разрушение защитных барьеров, отгораживающих ребёнка от других.

Следует проводить игры, в которых дети должны говорить друг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть и подчёркивать в другом только хорошее, стараться сделать что-нибудь приятное для товарищей.

II этап:

Научить детей правильно воспринимать сверстников – их движения, действия, слова.

На формирование этой способности направлены такие детские игры, как «Испорченный телефон», «Эхо», «Зеркало», «Где мы были мы не скажем, а что делали, покажем» и др.

III этап:

Дать непопулярному, обособленному ребёнку возможность самому выразить поддержку другим, помочь им в затруднительных игровых обстоятельствах.
Эта забота не требует от ребёнка особых жертв, поскольку заключается в несложных игровых действиях: спасти от «салочки», помочь в игре беспомощной кукле, или «старенькой бабушке»; уступить дорогу на узком мостике.

IV этап:

Организация совместной деятельности детей, где им нужно согласовывать свои действия и договариваться с другими.

Совместную деятельность лучше сначала организовывать в парах.

Примеры возможных занятий: «Мозаика», «Рукавички», «Рисуем домики» и др.

Главный способ воспитания нравственных качеств и преодоления трудностей в общении заключается не в поощрении и порицании взрослого, а формирование чувства общности с другими, своей внутренней причастности к ним.

Психологический практикум

Решение и обсуждение практических ситуаций  [2] (Приложение 2)

Шпаргалка для воспитателей «Основные стратегии психолого-педагогической помощи непопулярным детям»

Группа детского сада является малой, или контактной, группой. Исследования ученых показали, что группа сверстников является важнейшим условием формирования коммуникативных способностей. При этом организация общения и деятельности в детском коллективе взрослым обеспечивает дополнительную мотивацию ребенка к коммуникативному взаимодействию.

Специфика дошкольной группы в том, что ее члены находятся под все еще большим влиянием воспитателя. Ж.Пиаже считал, что большие трудности для  самостоятельной социальной активности детей дошкольного возраста обусловлены эгоцентрической природой познавательных способностей, поэтому социальная активность ребенка облегчается и появляется лишь в присутствии взрослого. Какие же корректирующие воздействия может использовать педагог в работе с непопулярными детьми? Для этого педагогам предлагается выполнить следующее упражнение.

Педагоги получают карточки с таблицами (Приложение 3), в которых указаны основные причины непопулярности ребенка в группе сверстников и «шпаргалку», в которой определены стратегии помощи непопулярным детям (Приложение 4). Педагогам дается задание: «Из предложенного списка, исходя из причин сложившейся ситуации, выбрать оптимальные средства, направленные на устранение негативных факторов. Корректирующие воздействия должны быть строго дифференцированы относительно каждой причины непопулярности».

Упражнение «Дискуссия»  [4] (Приложение 5)

Подведение итогов

Детский сад призван обеспечить ребенку гармоничное взаимодействие с миром, правильное направление его эмоционального развития, пробудить его добрые чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самоутверждению.

Дети-ровесники создают ребенку возможность усвоить преподанные старшими образцы человеческих действий и поступков, поупражняться в из воспроизведении, поглядеть со стороны, как выучил тот или иной урок другой ребенок. Основная магистраль формирования товарищеских связей с ровесниками – становление субъективного отношения к ним, то есть умение видеть в них равную себе личность, человека с теми же чувствами и мыслями, и постоянная готовность действовать на благо товарища, задумываясь о своих собственных интересах только во вторую очередь.

Источники информации
  1. Афонькина Ю.А., Галай И.А., Трифонова Н.И. Охрана и укрепление психического здоровья дошкольника: технология здоровьесбережения. – М.: АРКТИ, 2014. – 120 с. (Растём здоровыми)
  2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 256 с.
  3. Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. М.: Айрис-пресс, 2009. – 112 с. – (Дошкольное воспитание и развитие).
  4. Практические семинары для педагогов. Вып. 2. Психологическая компетентность воспитателей / авт.-сост. С.В. Терпигорьева. – Волгоград: Учитель, 2009. – 143 с.
  5. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М.  Конфликтные дети. М.: Эксмо, 2009. – 176 с.: ил. – (Растим первоклашку).
  6. [Электронный ресурс].URL: http://www.images.google.ru
  7. [Электронный ресурс].URL:  https://urok.1sept.ru  
  8. [Электронный ресурс].URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad

Популярные и непопулярные дети — Маленький.ру

Очевидно, что у ребенка проблемы в общении с ровесниками. Но почему, ведь дома таких проблем не возникало? И как теперь поднять авторитет ребенка среди сверстников?

От того, как сложатся отношения ребенка со сверстниками в группе детского сада, во многом зависит последующее личностное и социальное развитие малыша, а значит и дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно, малыш тянется к ровесникам, умеет общаться с ними, не обижая одних и не обижаясь на других, можно надеяться, что и в будущем он не будет испытывать коммуникативных проблем.

Групповые симпатии и антипатии
Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни становятся более привлекательными для большинства детей, другие — менее. Обычно таких предпочитаемых детей, к которым тянутся остальные, называют лидерами. Однако термин «лидерство» достаточно трудно применить к группе детского сада. Феномен лидерства всегда связывается с решением какой-либо групповой задачи, с организацией коллективной деятельности. Но группа детского сада не имеет чётких целей и задач, у неё нет общей, объединяющей всех деятельности. Более правильно здесь говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей. Популярность, в отличие от лидерства, бывает не связана с решением общей задачи или с руководством каким-либо процессом, но всегда отражает предпочтение данного человека (симпатию к нему) со стороны других.

Старшие дошкольники могут уже достаточно осознанно ответить, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. Можно спросить малыша с кем он бы хотел дружить, а с кем не стал бы, кого позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовёт; с кем бы он сел за один столом, а с кем — нет. Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют 2-3-х сверстников, с которыми предпочли бы «жить в одном доме» или «плыть на одном корабле». Ещё более уверенно они называют тех детей, от которых предпочли бы быть подальше. Понятно, что отношение ребёнка к сверстникам зависит от его личного опыта (кто с кем дружит) или от последних событий в группе (кто с кем подрался). Но обычно 2-3 имени предпочитаемых и отвергаемых малышей будут повторять разные дети. Эти ребята, которых избегают и отвергают сверстники и должны стать предметом пристального внимания.

Воспитатели детских садов далеко не всегда могут правильно оценить степень популярности ребёнка среди сверстников. Педагоги ориентируются в основном на дисциплинированность, успешность и воспитанность дошкольников, в то время как для самих детей эти качества не являются критерием привлекательности своих ровесников. Бывают случаи, когда наиболее авторитетные и привлекательные с точки зрения воспитателей дошкольники не только не являются популярными, но и получают максимальное число отрицательных характеристик.

Вместе с тем, внимательные родители, наблюдающие своего малыша в группе сверстников, легко могут определить, насколько другие дети тянутся к нему, принимают в игру, или же напротив, избегают контактов с ним. И, главное, переживает ли ребёнок свою «отверженность», обижается на других или наоборот уверен в расположении своих сверстников и особых волнений по этому поводу не испытывает.

Причины популярности и непопулярности ребёнка
Чем же определяется популярность ребёнка среди сверстников, почему одни дети становятся привлекательными для большинства ребят группы, а другие, наоборот, вызывают неприязнь и отталкивание?

В поисках ответа на этот важный вопрос было проведено исследование, в котором сравнивались психологические особенности популярных и непопулярных детей: их интеллект, общительность, инициативность в игре и пр.

Результаты оказались весьма неожиданными. Выяснилось, что эти две группы дошкольников практически не различаются по уровню развития интеллекта и мышления. Это может свидетельствовать о том, что познавательные способности, и даже умение решать социальные конфликты, не делают ребёнка популярным в группе сверстников.

По степени общительности и инициативности в игре популярные дети также не превосходят своих ровесников. Однако, следует отметить, что среди непопулярных детей по этим показателям отчётливо выделились две крайние группы: замкнутых и совершенно пассивных с одной стороны и чрезмерно общительных, стремящихся к руководству с другой. Это крайние линии поведения в равной мере отталкивают сверстников и делают такого малыша отвергаемым. Навязчивое стремление ребёнка к лидерству и руководству, желание командовать и навязывать свою волю далеко не всегда признаются и одобряются сверстниками.

Все популярные дети занимают среднюю позицию по этим показателям. Однако, средняя степень общительности и инициативности (которая отмечалась и у многих других детей) сама по себе не обеспечивает популярность ребёнка в группе.

Наиболее существенные различия между популярными и непопулярными детьми были обнаружены в эмоциональном отношении к сверстникам.

Во-первых, предпочитаемые малыши, в отличие от непризнанных, практически никогда не были безразличны к деятельности сверстников, а наоборот проявляли интерес к их занятиям. При чём эта эмоциональная вовлечённость имела положительную окраску — они одобряли, поддерживали, хвалили других детей. Непопулярные дошкольники предпочитали осуждать действия сверстников («у тебя ничего не получается», «ты только каляки умеешь рисовать») и навязывали свой замысел («смотри, как надо делать правильно, рисуй как я»).

Во-вторых, популярные дети умели сопереживать другим. Успехи сверстников не обижали их, напротив радовали, а промахи огорчали. Непопулярные дети оставались безразличными к оценке сверстника, или реагировали неадекватно — расстраивались из-за чужих успехов и радовались неудачам. Они не могли согласиться с высокой оценкой других малышей, находили у них недостатки и приводили в пример самих себя (» у него всё равно ничего не понятно, смотрите, у меня лучше»). Бывали случаи, когда чрезмерная похвала взрослого, адресованная кому-либо другому, доводила отвергаемого ребёнка до слёз. Осуждение и отрицательные оценки других вызывали у него активное согласие и нескрываемую радость.

В-третьих, все популярные дети, независимо от уровня общительности и инициативности, отвечали на просьбы сверстников, выслушивали их предложения, иногда поддерживали их и очень часто бескорыстно отдавали другим то, что было нужно им самим (игрушки, карандаши, сладости). Непопулярные малыши так не поступали никогда.

И наконец, популярные дети, даже когда их обижали, предпочитали решать проблемы мирным путём, не обвиняя и не наказывая других. Непопулярные, как правило, решали конфликты агрессивными действиями и угрозами.

Например, ребёнку показывают картинку с изображением знакомой детям ситуации — один ребёнок сломал игрушку другого — и спрашивают, что бы ты сделал на месте обиженного мальчика (если бы сломали твою игрушку). Популярные дети, как правило, стремились найти конструктивный выход из этой ситуации: «Починил бы», «Взял бы другую игрушку», «Попросил, чтобы мне купили такую же». Непопулярные обычно прибегали к враждебно-агрессивным решениям: «Побью», «Позову милиционера», «Стукну молотком по голове» и пр.

Нравственные качества популярных детей
Психологические исследования показали, что наиболее важными качествами, отличающими популярных детей от непопулярных, являются не интеллект или творческие способности, не общительность и даже не организаторский талант, а прежде всего те качества, которые обычно называют нравственными: доброта, отзывчивость, способность помочь и уступить, доброжелательность. В основе этих качеств лежит личностное отношение к сверстнику, когда другой ребёнок является не средством самоутверждения или конкурентом, а самоценной и уникальной личностью, в которой продолжается собственное Я популярного малыша. Это Я не замкнуто в себе, не отгорожено психологическими защитами, а открыто для других и внутренне с ними связано. Поэтому дети легко уступают и помогают сверстникам, делятся с ними и не воспринимают чужие успехи как своё поражение. Такое отношение к другим людям складывается у некоторых малышей уже к концу дошкольного периода и именно оно делает ребёнка популярным и предпочитаемым ровесниками.

Это совершенно не означает, что популярные дети не ссорятся, не обижаются, не соревнуются и не спорят. Однако, у них, в отличие от непопулярных ребят, это не является самоцелью. Защита, утверждение и признание своего Я не становится для них единственной жизненной задачей.

Как ни странно, отсутствие стремления всех превзойти и победить создает условия для признания и утверждения ребёнка в группе сверстников.

Отношение к ровесникам отверженных малышей
У детей, которых отвергают ровесники, преобладает отчуждённое отношения к другим детям. Их главная задача в общении — доказать собственное превосходство или оградить свое Я от других. Такая защита может принимать самые разные формы: от яркой агрессивности и враждебности до полного ухода в себя. Подобное поведение вызывает разнообразные трудности в общении..

Одни дети стремятся продемонстрировать свои преимущества — в физической силе, в хвастовстве, в обладании разными предметами. Поэтому они часто дерутся, отнимают игрушки у других, пытаются командовать и руководить сверстниками. Другие, напротив, не участвуют в общих играх, боятся проявить себя, избегают общения с ровесниками. Но во всех случаях они сосредоточены на своем Я, замкнуты на своих способностях или недостатках. Доминирование отчуждённого отношения вызывает естественную тревогу, поскольку не только затрудняет общение дошкольника с ровесниками, но и в дальнейшем может принести массу проблем — как самому ребёнку, так и окружающим.

Поэтому необходимо поддержать малыша в преодолении этих опасных тенденций, помочь ему увидеть в сверстниках не противников и конкурентов или объекты самоутверждения, а близких и связанных с ним людей.

Как помочь ребёнку завоевать расположение сверстников
Сложность решения этой задачи заключается в том, что традиционные педагогические методы: объяснение, демонстрация положительных примеров, интерпретация художественных произведений а тем более поощрение и наказания здесь бессильны. Такая проблема может решаться в реальной практике детских взаимоотношений, в общении с конкретными детьми.

Для решения этой задачи была разработана специальная программа коррекционных игр и занятий, включающая ряд этапов. Коротко остановимся на её описании.

Задачей первого этапа является преодоление отчуждённой позиции по отношению к сверстникам, разрушение защитных барьеров, отгораживающих ребёнка от других. Страх, что тебя недооценивают, отвергают, порождает стремление утвердиться любым способом через агрессивную демонстрацию своей силы, либо уход в себя и полное игнорирование окружающих. Подчёркнутое внимание и доброжелательность сверстников могут победить этот страх. Для этого устраивают игры, в которых дети должны говорить друг другу что-либо положительное, давать ласковые имена, подчёркивать в другом только хорошие качества, стараться сделать что-нибудь приятное для друзей. Например, глядя в глаза соседу нужно сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить, пообещать или пожелать что-нибудь хорошее, выбрать подарок и вручить его.. Можно предложить ребенку, одев «розовые очки» постараться увидеть в сверстнике как можно больше достоинств. Особенно приятно будет, когда эти совершенства потом кто-то увидит и в нем. Главная задача подобных игр — показать «трудным» детям, что все остальные к ним хорошо относятся и готовы сказать и сделать для них что-то приятное. Однако, далеко не все агрессивные или замкнутые малыши готовы хвалить других, говорить им приятные слова или делать подарки. Ни в коем случае нельзя заставлять их делать это или ругать за несоблюдение правил! Пускай они сначала наблюдают со стороны, шутят или просто молчат. Опыт показывает, что когда непопулярные дети слышат хвалебные слова в свой адрес, получают подарки, они перестают баловаться и игнорировать окружающих и получают нескрываемое удовольствие от подобных проявлений дружелюбия. Такое внимание и признание ровесников рано или поздно вызывает ответную реакцию.

Следующий этап работы направлен на то, чтобы научить детей правильно воспринимать сверстников — их движения, действия, высказывания. Как ни странно, дошкольники их часто не замечают. Если ребёнок сосредоточен на себе, он обращает внимание на других детей только тогда, когда они мешают или угрожают ему, или когда в их руках он видит интересные игрушки. Задача взрослого в этих случаях состоит в том, чтобы привлечь внимание ребёнка к другим детям, научить прислушиваться и присматриваться к ним. Наилучшим способом для этого — воспроизведение чужих слов или действий. Способность к такому «уподоблению» — важный шаг к становлению чувства общности и причастности к другому. На формирование этой способности направлены многие детские игры. Например «Испорченный телефон», «Эхо», «Зеркало», «Где мы были мы не скажем, а что делали покажем» и др.

Далее коррекционная работа заключается в том, чтобы дать непопулярному, обособленному ребёнку возможность самому выразить поддержку другим, помочь им в затруднительных игровых обстоятельствах. Такая поддержка и помощь ровесникам, даже если она стимулируется всего лишь правилами игры, позволяет малышу получить удовлетворение от собственного доброго поступка. Взаимная забота и участие в нуждах своих партнёров объединяет детей и создаёт чувство причастности друг другу. Эта поддержка не требует от ребёнка особых жертв, поскольку заключается в несложных игровых действиях: спасти от «салочки», помочь в игре беспомощной «кукле», или «старенькой бабушке», уступить кому-то дорогу на узком мостике. Но все эти действия дети совершают сами, без инструкций и призывов взрослого.

Совместная деятельность детей
На последнем этапе коррекционной работы можно организовать совместную деятельность детей, когда им нужно согласовывать свои действия и договариваться с друг с другом. Нередко формирование межличностных отношений ребят предлагается начинать с их совместной деятельности. Однако, при враждебном, отчуждённом отношении к другому, когда ребёнок «не видит сверстника», пытается продемонстрировать свои преимущества, не хочет учитывать его интересы, деятельность малышей не станет по-настоящему совместной и не сможет объединить их. Как показывает опыт, общие занятия возможны только при сложившихся межличностных отношениях. Дети с трудностями в общении, сосредоточенные на себе (как агрессивные, так и замкнутые) не готовы к объединению. Приведённые ниже игры способствуют налаживанию нормальных отношений со сверстниками и готовят «трудных» детей к сотрудничеству, в котором решаются общие задачи.

Совместную деятельность сначала лучше организовывать в парах, где двое ребят создают своё произведение самостоятельно, «по секрету» от остальных. Это способствует объединению, побуждает малышей договариваться и согласовывать свои усилия. Причём такие задания должны быть не соревновательного, а продуктивного характера. Приведём несколько примеров возможных занятий.

«Мозаика»
Пара детей получает мозаику, детали которой делятся между ними поровну. Чтобы сложить общую картину нужно задумать сюжет, распределить усилия, учитывать и продолжать действия партнёра. По завершении работы «произведение» показывают всем остальным, и малыши пытаются догадаться, что изобразили авторы.

«Рукавички»
Для этого занятия потребуются вырезанные из бумаги рукавички с незакрашенным узором. Двое ребят должны как можно быстрее и (главное!) одинаково раскрасить рукавички. Каждой паре выдаётся только 3 карандаша разного цвета.

«Рисуем домики»
Двое детей должны нарисовать на одном листе бумаги общий домик, и рассказать, кто в нём живет.

Это лишь некоторые сюжеты детских игр, стимулирующих взаимопомощь и заботу о другом. Их могут использовать не только воспитатели и психологи, но и родители. Везде, где ваш ребёнок встречается со сверстниками — в гостях, на детской площадке, за домашним столом — можно попробовать направить его внимание на другого. Эти занятия не требуют специальных условий или оборудования. Естественно, каждая игра может быть дополнена или изменена в зависимости от вашей фантазии и конкретных условий. Важно только сохранить главную цель — побуждать к заботливому и внимательному отношению к сверстникам. Стимулировать не призывами и нотациями, а примером конкретных житейских или игровых ситуации, в которых внимание к партнеру является необходимым и естественным условием совместной игры. Также очень важно, чтобы данные игры исключали любое сравнение детей, их конкуренцию. Пусть каждый делает по-своему, как считает нужным.

Эту стратегию можно применять не только в специальных играх, но и в повседневной семейной жизни. Нельзя слишком хвалить одного и ставить его в пример другим. Такая оценка, и сравнение с положительным ребенком, разделение на «хороших» и «плохих» могут только разъединить детей и вызвать отчуждение. Нельзя фиксировать внимание ребёнка на самом себе — на его недостатках или достоинствах. Гораздо важнее, чтобы он задумывался о результате своей деятельности (будь то игра, рисунок или постройка из кубиков). Тогда малыш гораздо легче будет делать что-то вместе с ровесниками и завоюет их симпатию.

Главный способ воспитания нравственных качеств и преодоления трудностей в общении заключается не в поощрении и порицании взрослого, а в формировании чувства общности с другими, внутренней причастности к ним.

Елена Смирнова
Зав. лабораторией психологии детей дошкольного возраста Психологического института РАО, профессор, д. психол. н.

«Мама и Малыш» № 11 2004

 Обсудить эту статью вы можете на нашем форуме в разделе «Детская психология»

Карта сайта

Согласие на обработку персональных данных

Согласие на обработку персональных данных Настоящим в соответствии с Федеральным законом № 152-ФЗ «О персональных данных» от 27.07.2006 года свободно, своей волей и в своем интересе выражаю свое безусловное согласие на обработку моих персональных данных ГБПОУ РО «РБМК», зарегистрированным в соответствии с законодательством РФ по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 173″б» (далее по тексту — Оператор). Персональные данные — любая информация, относящаяся к определенному или определяемому на основании такой информации физическому лицу. Настоящее Согласие выдано мною на обработку следующих персональных данных: — Имя; — E-MAIL. Согласие дано Оператору для совершения следующих действий с моими персональными данными с использованием средств автоматизации и/или без использования таких средств: сбор, систематизация, накопление, хранение, уточнение (обновление, изменение), использование, обезличивание, а также осуществление любых иных действий, предусмотренных действующим законодательством РФ как неавтоматизированными, так и автоматизированными способами. Данное согласие дается Оператору для обработки моих персональных данных в следующих целях: — предоставление мне услуг/работ; — направление в мой адрес уведомлений, касающихся предоставляемых услуг/работ; — подготовка и направление ответов на мои запросы; — направление в мой адрес информации, в том числе рекламной, о мероприятиях/товарах/услугах/работах Оператора. Настоящее согласие действует до момента его отзыва путем направления соответствующего уведомления на электронный адрес [email protected] В случае отзыва мною согласия на обработку персональных данных Оператор вправе продолжить обработку персональных данных без моего согласия при наличии оснований, указанных в пунктах 2 – 11 части 1 статьи 6, части 2 статьи 10 и части 2 статьи 11 Федерального закона №152-ФЗ «О персональных данных» от 27.07.2006 г.

Принимаю Не принимаю

Дифференциация детей в детском коллективе

 На протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) повышаются устойчивость избирательных предпочтений детей, устойчивость и ко­личественный состав детских объединений, содержательность обоснова­ния выборов детей (от чисто внешних, предметных качеств до личност­ных характеристик).

Стремительно увеличивается структурированность детского кол­лектива (одни дети становятся все более предпочитаемыми большин­ством детей, другие находятся в положении «отверженных»). К старшему дошкольному возрасту происходит явная дифференциация детей по их положению в группе: одни дети становятся более предпочитаемы­ми для большинства сверстников, другие — не пользуются особой попу­лярностью, либо отвергаются, либо остаются незамеченными. Обычно в детской группе выделяются 2- 3 ребенка, обладающих наибольшей привлекательностью: с ними многие хотят дружить, сидеть рядом, охот­но выполняют их просьбы. Таких детей называют лидерами. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с ор­ганизацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное по­нимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в част­ности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. По-видимому, более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью.

Наряду с этим выделяются дети вовсе непопулярные — их не прини­мают в игры, с ними мало общаются, не хотят уступать игрушки. Ос­тальная часть детей располагается между этими двумя «полюсами». Положение ребенка в группе и отношение к нему сверстников обычно выясняются с помощью социометрических методик, адаптированных для дошкольного возраста. Например, каждого ребенка в группе спра­шивают, кого бы он хотел пригласить на день рождения, или с кем бы хотел дружить, или жить в общем красивом доме и пр. Членов группы, получивших наибольшее число положительных выборов в данной группе, можно считать популярными. В этих методиках в различных воображаемых ситуациях дети осуществляют выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов группы.

Очевидно, что опыт первых контактов со сверстниками становится тем фундаментом, на котором надстраивается дальнейшее социальное и нравственное развитие ребенка. Поэтому вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, почему одни дети становятся предпочитаемыми и вызывают симпатии сверстников, а другие наобо­рот, имеет исключительное значение. Анализируя качества и способ­ности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать распо­ложение сверстников. Этот прием неоднократно использовался в пси­хологических исследованиях.

Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преиму­щественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социаль­ной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т. А. Репиной, А. А. Рояк, В. С. Мухиной, 254 Часть IV. Дошкольный возраст Т. В. Антоновой и др. Исследования этих авторов показывают, что по­ложение детей в ролевой игре неодинаково: одни выступают в роли ведущих, другие — в роли ведомых. Предпочтения детей и их популяр­ность в группе во многом зависят от их способности придумать и орга­низовать совместную игру.

В работах Т. А. Репиной позиция и положение ребенка в группе ис­следовались в связи с успешностью ребенка в деятельности. Было по­казано, что повышение успешности в деятельности увеличивает число положительных форм взаимодействия и повышает социометрический статус ребенка. Успешность в деятельности положительно влияет на активность ребенка в общении и на положение ребенка в группе сверст­ников.

Однако при оценке успешности в какой-либо деятельности важен не столько ее объективный результат, сколько признание этой успешности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружаю­щими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. Как полагает В. С. Мухина, успешность в деятельности повышает актив­ность детей в общении: они начинают реализовывать свои притязания, стремятся быть признанными. Признание других людей повышает ак­тивность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: дети становятся пассивными, перестают общаться со взрослыми и сверстни­ками. Все это сказывается на положении ребенка в группе.

Феномен детской популярности связан не только с успехами ребен­ка в деятельности, но и с потребностью детей в общении и главное — с их способностью удовлетворять потребности других. М. И. Лисина высказала предположение о том, что в основе формирования межлич­ностных привязанностей лежит удовлетворение коммуникативных по­ требностей партнеров. Если содержание общения не соответствует потребностям ребенка, то расположение к партнеру ослабляется, и на­ оборот, адекватное удовлетворение основных потребностей ведет к сим­патии и предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Данная гипотеза была подтверждена в эксперименталь­ных работах Р. А. Смирновой и Р. К. Терещук, результаты которых по­казали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирую­щие доброжелательное внимание партнеру. Описывая обобщенный портрет популярного ребенка, авторы выделяют такие главные качест­ва, как чувствительность к воздействиям сверстника, доброжелательное внимание к другим, отзывчивость, адекватное содержание общения.

Другие исследования, выполненные под руководством Т. А. Репи­ной, показали, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить. Следует подчеркнуть, однако, что в этих работах речь идет не о популярности, а о лидерских качествах отдельных де­тей, которые определяются через степень социальной воздейственности. Дети-лидеры отличаются высокой инициативностью, богатством и разнообразием инициативных воздействий на партнера, общитель­ностью.

Итак, психологические исследования показывают, что в основе из­бирательных привязанностей детей могут лежать самые разные каче­ства. Среди них — инициативность, успешность в игровой или конструк­тивной деятельности, потребность в общении и в признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворять коммуникативную по­требность ровесников, способности к самовыражению и др. Очевидно, что столь широкий (хотя и далеко не полный) перечень этих качеств не позволяет выделить главного условия детской популярности и понять ее психологическую основу.

Для выяснения этого вопроса было предпринято специальное экспе­ риментальное исследование (Е. О. Смирнова и Е. А. Калягина), в кото­ ром выяснялись психологические особенности, которые отличают по­ пулярных детей от непопулярных. Здесь сравнивались такие качества этих двух групп дошкольников, как уровень умственного развития, ак­тивность в общении, стремление занять лидирующую роль в игре, от­ ношение к сверстникам, способность к сопереживанию и пр.

Полученные результаты показали, что далеко не все из этих качеств отличают популярных детей от непопулярных. Так, эти две группы де­тей практически не различались по уровню развития мышления. Это может свидетельствовать о том, что когнитивные способности, такие как уровень развития интеллекта и способность к разрешению соци­альных проблем, не обеспечивают популярности ребенка в группе сверст­ников. Результаты показали, что по степени общительности и ини­циативности в игре популярные дети также не превосходят своих сверстников.

Однако среди непопулярных детей по этим показателям отчетливо выделились две крайние группы — замкнутых и совершенно пассивных и чрезмерно общительных детей, стремящихся к руковод­ству. Можно полагать, что обе эти крайние стратегии в равной мере отталкивают сверстников и делают ребенка отвергаемым. Стремление ребенка к лидерству и руководству далеко не всегда обеспечивают при­знание и симпатии сверстников. Все популярные дети занимали сред­ние позиции по этим показателям.

Однако на этом основании нельзя сделать вывода о том, что эти средние показатели (которые были за­ фиксированы у многих других детей в группах) сами по себе обеспечи­вают популярность ребенка в группе сверстников.

Тайная опора: как отец влияет на социализацию детей среди сверстников

Социализация — это процесс, в котором человеку приходится участвовать на протяжении всей его жизни. О том, как человек воспринимает нормы поведения и различные нравственные ценности в юном возрасте, рассказала специалист по социальной работе семейного центра «Западное Дегунино» Анастасия Цацурян.

«С отцом моих детей мы в разводе, у него сейчас новая семья. Он нас обеспечивает, но очень редко видится с детьми, в лучшем случае раз в месяц. Все друзья и близкие говорят и пишут, что отец очень важен в воспитании детей. Стоит ли мне настаивать на том, чтобы бывший супруг чаще встречался с детьми и принимал непосредственное участие в их воспитании?» — спрашивает москвичка, воспитывающая дочь Полину и сына Владимира.

Папа нужен каждому

Роль отца в процессе социализации очень существенна. Если ребенок чувствует его любовь, папа считается с его интересами и помогает ему в достижении цели, этот родитель может считаться идеальным. От принятых в семье взаимоотношений зависит формирование у детей социального интереса.

«С самого рождения отец должен стараться уделять ребенку как можно больше времени. Ему нужно участвовать в купании малыша, кормлении, ходить с ним на прогулки и побольше разговаривать. Чем больше времени папа уделяет грудному ребенку, тем крепче привязанность между ними и понимание», — говорит специалист.

Отцы и дети

Чем сильнее между отцом и детьми эмоциональная связь, тем большее влияние он имеет на своего ребенка, когда тот взрослеет. Папа помогает ребенку в любой сложной ситуации через вербальную поддержку и правильный совет. Можно сказать, что отец — это одновременно болельщик и защитник ребенка.

Авторитарность отца оказывает положительное влияние даже на умственные характеристики детей. Активное участие папы в воспитании детей, его любовь и забота — все это помогает вырастить социально предприимчивого человека, быстро адаптирующегося к разным условиям, открытого и общительного.

«С папой ребенок чувствует себя в безопасности. Мальчик берет с отца пример мужского поведения, а девочка усваивает правила поведения со знакомыми мужчинами. Невозможно переоценить роль любящего, трудолюбивого, активного, честного родителя в социализации детей. Отец — это защита, опора и помощь, он сопровождает ребенка в большой мир человеческих отношений. Истины, усвоенные с детства с его помощью, помогают в социализации ребенка на протяжении всей жизни», — рассказывает специалист.

На заметку!

Если вы столкнулись с проблемами в семье, нуждаетесь в помощи и поддержке со стороны, то можете обратиться к специалистам семейного центра, которые окажут квалифицированную помощь в различных ситуациях. Все консультации проходят в онлайн-формате. Для снижения риска распространения коронавирусной инфекции рекомендуем оставить обращение на портале «Мой семейный центр». Наш сотрудник свяжется с вами в течение одного рабочего дня.

Источник

Пресс-служба Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы

фестивали и праздники | Краевой учебно-методический центр

Приказ №142 от 13.03.2020 О проведении краевого фестиваля жестовой песни среди инвалидов с нарушением слуха

Приказ №260 от 15.05.2020 О внесении изменений в приказ министерства культуры Краснодарского края от 13 марта 2020 г. №142 «О проведении краевого фестиваля жестовой песни среди инвалидов с нарушением слуха»

Приказ №466 от 22.09.2020 О внесении изменений в приказ министерства культуры Краснодарского края от 13 марта 2020 г. №142 «О проведении краевого фестиваля жестовой песни среди инвалидов с нарушением слуха»

Положение о проведении краевого фестиваля жестовой песни среди инвалидов с нарушением слуха

Положение о проведении краевого фестиваля подростково-молодежных объединений «Нам жить в России» с целью привлечения несовершеннолетних, в том числе находящихся социально опасном положении и (или) иной трудной жизненной ситуации, к занятиям в кружках, секциях

Приказ №502-П от 02.10.2020 г. О внесении изменений в приказ ГБУ ДПОИ К КК от 24.01.2020 №78-П «О проведении краевого фестиваля хоровых коллективов ветеранов войны и труда «Не стареют душой ветераны»

Приказ №496 от 29.09.2020 О внесении изменений в приказ министерства культуры Краснодарского края от 23 января 2020 г. №19 «О проведении краевого фестиваля хоровых коллективов ветеранов войны и труда «Не стареют душой ветераны»

Приказ №19 от 23.01.2020 О проведении краевого фестиваля хоровых коллективов ветеранов войны и труда «Не стареют душой ветераны»

Положение о проведении краевого фестиваля хоровых коллективов ветеранов войны и труда «Не стареют душой ветераны»

Приказ №543 от 16.10.2020 О проведении краевого фестиваля детского творчества среди детей-инвалидов с нарушением слуха

Приказ №597 от 11.11.2020 О проведении краевого художественного творчества среди инвалидов по зрению

Приказ №572 от 09.10.2019 О проведении краевого фестиваля художественного творчества детей-инвалидов «Солнце в ладонях»

Приказ №476 от 06.09.2019 О проведении краевого конкурса-фестиваля театральных коллективов детских музыкальных, художественных школ и школ искусств Краснодарского края «Золотой петушок»

Положение о проведении краевого фестиваля детского творчества среди детей-инвалидов с нарушением слуха

Приказ министерства культуры Краснодарского края №264 от 03.06.2019 Об организации отдыха и оздоровления одаренных детей, участников детских творческих коллективов Краснодарского края

Положение министерства культуры Краснодарского края Об организации отдыха и оздоровления одаренных детей, участников детских творческих коллективов Краснодарского края

Приказ №230-П от 26.04.2019 О проведении краевого фестиваля художественного творчества детей-инвалидов и их сверстников, не имеющих инвалидности, «Вместе мы сможем больше»

Положение О краевом фестивале художественного творчества детей-инвалидов и их сверстников, не имеющих инвалидности, «Вместе мы сможем больше»

Приказы и Положение о проведении краевого фестиваля жестовой песни среди инвалидов с нарушением слуха

Положение о проведении краевого фестиваля художественного творчества детей-инвалидов «Солнце в ладонях»

Приказ №570 от 27.09.2018 О проведении IV краевого фестиваля-конкурса народного художественного творчества «Во славу Кубани, на благо России»

Положение О проведении IV краевого фестиваля-конкурса народного художественного творчества «Во славу Кубани, на благо России»

Пандемия COVID-19 усугубила положение людей африканского происхождения 

Участники заседания провели среднесрочный обзор Международного десятилетия лиц африканского происхождения. 

Потомки рабов

На протяжении четырех столетий трансатлантическая работорговля была самой масштабной вынужденной миграцией в истории. Массовое переселение африканцев во многие районы мира не имело прецедентов в письменных хрониках человечества. В наше время на всем американском континенте проживает значительное число лиц африканского происхождения. По данным ООН, оно составляет около 200 миллионов человек. Миллионы людей с африканскими корнями живут в других частях мира за пределами Африки.

Читайте также 


Потомки рабов по-прежнему сталкиваются с дискриминацией

Десятилетию лиц африканского происхождения был дан старт в 2015 году. Его цель – продемонстрировать вклад людей, оказавшихся в рабстве, и их потомков в развитие государств, превративших их в невольников, и единым фронтом выступить против укоренившейся в мире расовой дискриминации. 

Движение против расизма

«Международное десятилетие лиц африканского происхождения, провозглашенное шесть лет назад, стало важным движением, подкрепляющим глобальные усилия по борьбе с расизмом, расовой дискриминацией, ксенофобией и связанной с ними нетерпимостью, со всем, с чем сталкиваются лица африканского происхождения», – подчеркнул Председатель 75-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН Волкан Бозкыр.

Он напомнил, что двадцать лет назад была принята Дурбанская декларация, в которой были названы основные препятствия на пути борьбы с расовой дискриминацией: явное отсутствие политической воли, слабое законодательство, отсутствие стратегий осуществления законов и конкретных действий со стороны государств, а также преобладание расистских взглядов и негативных стереотипов. Все эти проблемы сохраняются по сей день и требуют комплексного решения.

Фото ООН/Д.Дикинсон

Мемориал мира и правосудия, установленный в штате Алабама и посвященный памяти жертв линчевания и людей африканского происхождения, взятых в рабство.

«Позвольте мне напомнить вам, что три четверти века назад, когда была создана ООН, нас объединила общая человечность. Наша общая человечность позволит нам бороться с одной из величайших несправедливостей современного общества — расовой дискриминацией», – заявил Председатель Генеральной Ассамблеи ООН. 

Среди чернокожих смертность от COVID-19 в два раза выше, чем среди остального населения

Бозкыр считает, что сегодня этот вопрос стал важнее, чем когда-либо ранее. «В процессе борьбы с глобальной пандемией мы не можем забывать, что люди африканского происхождения во всем мире имеют меньший доступ к медицинскому обслуживанию и более уязвимы, среди них высокие показатели коронавирусной инфекции и связанной с ней смертности. В некоторых случаях вероятность смерти от COVID-19 для людей африканского происхождения в два раза выше, чем для других. Повторю: вероятность вдвое выше», – подчеркнул Председатель Генеральной Ассамблеи ООН. Он добавил, что социально-экономические последствия пандемии приведут к тому, что еще многие люди с африканскими корнями окажутся в тисках нищеты, без перспектив трудоустройства и возможности найти жилье.

Фото ООН/Д.Берковиц

«Ковчег возвращения» — мемориал, посвященный трагедии и отражающий наследие рабства и трансатлантической работорговли.

Миллионы американских граждан с африканскими корнями уже относятся к категории бедняков. По сравнению с другими слоями населения у них хуже показатели продолжительности жизни и уровня доходов и более низкий уровень образования. 

Нарушения гражданских и политических прав

«Этот структурный расизм усугубляется нарушениями гражданских и политических прав…», – сказал Председатель. Он и другие участники заседания выразили серьезную обеспокоенность по поводу участившихся случаев убийств чернокожих граждан полицейскими, безнаказанного насилия в отношении представителей афроамериканских общин, а также расовых проявлений в сфере уголовного правосудия. На сегодняшний день в ряде стран среди заключенных непропорционально высок уровень людей африканского происхождения. 
По словам Председателя Генеральной Ассамблеи ООН, в целом пандемия обнажила дискриминацию представителей расовых и этнических меньшинств.  

Улучшение перспектив для подрастающих потомков рабов

Бозкыр призвал не терять времени и принять срочные меры по улучшению перспектив для следующего поколения – детей африканского происхождения, которые сегодня имеют меньше шансов получить качественное образование, чем их сверстники. Председатель напомнил об усилиях ООН в борьбе с расизмом и сообщил, что в сентябре пройдет заседание высокого уровня, посвященное выполнению Дурбанской декларации. 

Дурбанская декларация и Программа действий были приняты на Всемирной конференции по борьбе против расизма в 2001 году. Документы представляют собой свод основных направлений борьбы с расизмом, расовой дискриминацией, ксенофобией и связанной с ними нетерпимостью. Государства-члены договорились вместе бороться с ксенофобией, дискриминацией в отношении мигрантов, коренных народов, цыган, с дискриминацией по признаку происхождения.
 

Являются ли статус сверстников, качество дружбы и стабильность дружбы эквивалентными показателями социальной компетентности?

  • Аллен, Дж. П., Портер, М. Р., МакФарланд, Ф. К., Марш, П., и МакЭлхейни, К. Б. (2005). Два лица успеха подростков у сверстников: популярность подростков, социальная адаптация и девиантное поведение. Развитие ребенка, 76 (3), 747–760.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Ашер, С.Р., Паркер, Дж. Г. и Уокер, Д. Л. (1996). Как отличить дружбу от принятия: последствия для вмешательства и оценки. В В. М. Буковски, А. Ф. Ньюкомб и В. В. Хартуп (ред.), Компания, которую они составляют: Дружба в детстве и юности (стр. 366–405). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Багвелл, К. Л., & Шмидт, М. Э. (2013). Дружба в детстве и юности .Нью-Йорк: Guilford Press.

    Google ученый

  • Баумингер, Н., Финци-Доттан, Р., Чейсон, С., и Хар-Эвен, Д. (2008). Близость в подростковой дружбе: роли привязанности, согласованности и самораскрытия. Журнал социальных и личных отношений, 25 (3), 409–428.

    Артикул Google ученый

  • Берндт Т.Дж. (1982). Особенности и последствия дружбы в раннем подростковом возрасте. Развитие ребенка, 53 , 1447–1460.

    Артикул Google ученый

  • Бигелоу, Б. Дж., И Ла Гайпа, Дж. Дж. (1975). Детские письменные описания дружбы: многомерный анализ. Психология развития, 11 (6), 857–858.

    Артикул Google ученый

  • Бигелоу, Б.Дж., И Ла Гайпа, Дж. Дж. (1980). Развитие дружеских ценностей и выбора. В Х. К. Фут, А. Дж. Чепмен и Дж. Р. Смит (ред.), Дружба и социальные отношения в детстве (стр. 15–44). Нью-Брансуик: Издатели транзакций.

    Google ученый

  • Бишоп, Дж. А., & Индербитцен, Х. М. (1995). Принятие сверстников и дружба: исследование их отношения к самооценке. Журнал раннего отрочества, 15 (4), 476–489.

    Артикул Google ученый

  • Боукер, Дж. К., и Эткин, Р. Г. (2014). Объясняет ли юмор, почему популярны относительно агрессивные подростки? Журнал молодежи и подростков, 43 , 1322–1332.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Брехвальд, В. А., и Принштейн, М. Дж. (2011). За пределами гомофилии: десятилетие достижений в понимании процессов влияния сверстников. Журнал исследований подросткового возраста, 21 (1), 166–179.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Браун Б. Б. и Лор М. Дж. (1987). Принадлежность к группе сверстников и самооценка подростков: интеграция теорий эго-идентичности и символического взаимодействия. Журнал личности и социальной психологии, 52 (1), 47–55.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Buhrmester, D. (1990). Близость дружбы, межличностные отношения и приспособление в подростковом и подростковом возрасте. Развитие ребенка, 61 (4), 1101–1111.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Буковски, В. М., Хоза, Б., и Бойвин, М.(1993). Популярность, дружба и эмоциональная адаптация в раннем подростковом возрасте. Новые направления развития ребенка, 60 , 23–37.

    Артикул Google ученый

  • Буковски, В. М., Хоза, Б., и Бойвин, М. (1994). Измерение качества дружбы в до- и раннем подростковом возрасте: развитие и психометрические свойства шкалы качеств дружбы. Журнал социальных и личных отношений, 11 , 471–484.

    Артикул Google ученый

  • Буковски В. М., Пиццамиглио М. Т., Ньюкомб А. Ф. и Хоза Б. (1996). Популярность как возможность для дружбы: связь между групповым и диадическим опытом. Социального развития, 5 (2), 189–202.

    Артикул Google ученый

  • Карлсон, В., и Роуз, А. Дж.(2007). Роль взаимности в романтических отношениях в среднем и раннем подростковом возрасте, 53 (2), 262–290.

    Google ученый

  • Силлессен, А. Х. Н., и Беллмор, А. Д. (2011). Социальные навыки и социальная компетентность во взаимодействии со сверстниками. В книге П. К. Смита и К. Х. Харта (ред.), Справочник Вили-Блэквелла по социальному развитию детей (стр.393–412). Оксфорд, Великобритания: Wiley-Blackwell.

    Глава Google ученый

  • Силлессен, А. Х. Н., Майё, Л., Ха, Т., де Брюн, Э. Х., и Ла Фонтана, К. М. (2014). Агрессивные эффекты приоритета популярности в раннем подростковом возрасте. Агрессивное поведение, 40 (3), 204–213.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Силлессен, А.Х. Н. и Роуз А. Дж. (2005). Понимание популярности в системе сверстников. Текущие направления психологической науки, 14 (2), 102–105.

    Артикул Google ученый

  • Кой, Дж. Д., Додж, К. А., и Коппотелли, Х. (1982). Размеры и типы социального статуса: возрастная перспектива. Психология развития, 18 , 557–571.

    Артикул Google ученый

  • Крик, Н. Р. (1996). Роль явной агрессии, относительной агрессии и просоциального поведения в предсказании будущей социальной адаптации детей. Развитие ребенка, 67 (5), 2317–2327.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Кротерс, Л. М., Филд, Дж.Э. и Колберт Дж. Б. (2005). Управлять властью, контролем и быть милым: агрессия в дружбе девочек-подростков. Журнал консультирования и развития, 83 (3), 349–354.

    Артикул Google ученый

  • Дауэс, М., и Се, Х. (2014). Роль цели популярности в поведении и статусе популярности подростков. Психология развития, 50 (2), 489–497.

    Артикул PubMed Google ученый

  • де Брюн, Э. Х., & Силлессен, А. Х. Н. (2006). Популярность в раннем подростковом возрасте: просоциальные и антисоциальные подтипы. Журнал исследований подростков, 21 (6), 607–627.

    Артикул Google ученый

  • Дейкстра, Дж. К., Бергер, К., и Линденберг, С. (2011).Объясняют ли подростки выбор дружбы с помощью физической агрессии и агрессии в отношениях? Конкурирующие роли сетевых характеристик, пола и социального статуса. Агрессивное поведение, 37 (5), 417–429.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Дейкстра, Дж. К., Силлессен, А. Х. Н., и Борч, К. (2013). Популярность и подростковые сети дружбы: динамика выбора и влияния. Психология развития, 49 (7), 1242–1252.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Дейкстра, Дж. К., Силлессен, А. Х. Н., Линденберг, С., и Винстра, Р. (2010a). Однополая и кросс-гендерная симпатия: Связь с популярностью и повышением статуса: исследование TRAILS. Журнал раннего отрочества, 30 (6), 773–802.

    Артикул Google ученый

  • Дейкстра, Дж. К., Силлессен, А. Х. Н., Линденберг, С., и Винстра, Р. (2010b). Купание в отраженной славе и ее пределах: почему подростки общаются с популярными сверстниками. Журнал исследований подросткового возраста, 20 (4), 942–958.

    Артикул Google ученый

  • Дак, С.(1989). Социально грамотное общение и развитие отношений. В Б. Х. Шнайдере, Г. Аттили, Дж. Наделе, Б. Х. Шнайдере, Г. Аттили и Дж. Наделе (ред.), Социальная компетентность в перспективе развития (стр. 91–106). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Kluwer Academic / Plenum Publishers.

    Глава Google ученый

  • Фонзи А., Шнайдер Б. Х., Тани Ф. и Томада Г. (1997). Прогнозирование статуса дружбы детей на основе их диадического взаимодействия в структурированных ситуациях потенциального конфликта. Развитие ребенка, 68 (3), 496–506.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Форд, М. Э. (1982). Социальное познание и социальная компетентность в подростковом возрасте. Психология развития, 18 (3), 323–340.

    Артикул Google ученый

  • Фурман, В., И Роббинс, П. (1985). В чем смысл? Проблемы при выборе целей лечения. В B. Schneider, K. Rubin, & J. Ledingham (Eds.), Отношения детей со сверстниками: проблемы оценки и вмешательства (стр. 41–54). Берлин: Springer.

    Глава Google ученый

  • Жилетта, М., Шольте, Р. Дж., Принштейн, М. Дж., Энгельс, Р. Э., Рабаглитти, Э., и Бурк, В. Дж. (2012). Контекст дружбы имеет значение: изучение специфики предметной области социализации алкоголя и депрессии среди подростков. Журнал аномальной детской психологии, 40 (7), 1027–1043.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Глик, Г. К., и Роуз, А. Дж. (2011). Предполагаемые ассоциации между приспособлением к дружбе и социальными стратегиями: Дружба как контекст для развития социальных навыков. Психология развития, 47 (4), 1117–1132.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Грайтемейер, Т., Мюгге, Д. О., и Боллерманн, И. (2014). Наличие отзывчивых друзей в Facebook влияет на удовлетворение психологических потребностей больше, чем наличие большого количества друзей в Facebook. Основы и прикладная социальная психология, 36 (3), 252–258.

    Артикул Google ученый

  • Hartup, W.W. (1996). Компания, которую они составляют: дружба и их значение для развития. Развитие ребенка, 67 (1), 1–13.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Хоули, П. Х. (2003). Просоциальные и принудительные конфигурации управления ресурсами в раннем подростковом возрасте: пример хорошо адаптированного макиавеллиста. Merrill-Palmer Quarterly, 49 (3), 279–309.

    Артикул Google ученый

  • Ярвинен, Д. У., и Николлс, Дж. Г. (1996). Социальные цели подростков, представления о причинах социального успеха и удовлетворение в отношениях со сверстниками. Психология развития, 32 , 435–441.

    Артикул Google ученый

  • Джонсон, Х. Д., Вернли, М. А., и ЛаВой, Дж.С. (2013). Ситуативные, межличностные и внутриличностные характерные ассоциации с подростковым прощением конфликтов. Журнал генетической психологии, 174 (3), 291–315.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Кэпплер, А. К., & Эрат, С. А. (2016). Связь социальной тревожности с социальной компетентностью в раннем подростковом возрасте: физиологические и справляющиеся модераторы. Журнал аномальной детской психологии, .DOI: 10.1007 / s10802-016-0173-5.

    Google ученый

  • ЛаФонтана, К. М., и Силлессен, А. Х. Н. (1999). Межличностное восприятие детей в зависимости от социометрической популярности и популярности среди сверстников. Журнал генетической психологии, 160 (2), 225–242.

    Артикул Google ученый

  • ЛаФонтана, К.М., и Силлессен А. Х. Н. (2010). Изменения в развитии приоритета воспринимаемого статуса в детстве и подростковом возрасте. Социального развития, 19 (1), 130–147.

    Артикул Google ученый

  • Ларсон, Дж. Дж., Уиттон, С. У., Хаузер, С. Т., и Аллен, Дж. П. (2007). Быть близким и социальным: оценки сверстниками отдельных аспектов социальной компетентности молодых людей. Журнал оценки личности, 89 (2), 136–148.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Макэвой, Дж. П., и Ашер, С. Р. (2012). Когда друзья разочаровываются: реакция мальчиков и девочек на нарушение дружеских ожиданий. Развитие ребенка, 83 (1), 104–119.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Mayeux, L., Сандстром, М. Дж., И Силлессен, А. Х. Н. (2008). Быть популярным — рискованное занятие? Журнал исследований подросткового возраста, 18 (1), 49–74.

    Артикул Google ученый

  • Монахан, К. К., и Стейнберг, Л. (2011). Акцентирование индивидуальных различий в социальной компетентности при переходе к подростковому возрасту. Журнал исследований подросткового возраста, 21 (3), 576–585.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Оден, С., и Ашер, С. Р. (1977). Обучение детей социальным навыкам для создания дружбы. Развитие ребенка, 48 , 495–506.

    Артикул Google ученый

  • Паркер Дж. Г. и Ашер С. Р. (1993). Качество дружбы и дружбы в среднем детстве: связи с принятием группы сверстников и чувствами одиночества и социальной неудовлетворенности. Психология развития, 29 (4), 611–621.

    Артикул Google ученый

  • Parkhurst, J. T., & Hopmeyer, A. (1998). Социометрическая популярность и популярность, воспринимаемая сверстниками: два различных измерения статуса сверстников. Журнал раннего отрочества, 18 (2), 125–144.

    Артикул Google ученый

  • Piaget, J.(1965). Моральное суждение ребенка . Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Google ученый

  • Poulin, F., & Chan, A. (2010). Стабильность дружбы и перемены в детстве и юности. Обзор развития, 30 (3), 257–272.

    Артикул Google ученый

  • Поуэлс, Дж. Л., Лансу, Т. А. М., & Силлессен, А. Х. Н. (2016). Роли участников издевательств в подростковом возрасте: характеристики статуса, социальное поведение и критерии назначения. Агрессивное поведение, 42 , 239–253.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Принштейн, М. Дж. (2007). Модераторы заражения сверстниками: продольное исследование социализации депрессии между подростками и их лучшими друзьями. Журнал клинической детской и подростковой психологии, 36 (2), 159–170.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Пакетт, М. Б., Варго Айкинс, Дж., И Силлессен, А. Х. Н. (2008). Модераторы связи между агрессивностью в отношениях и предполагаемой популярностью. Агрессивное поведение, 34 (6), 563–576.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Рью, Л., Архарт, К. Л., Джонсон, К., и Споден, М. (2015). Изменения этнической идентичности и компетентности у среднего подростка. Журнал транскультурного сестринского дела, 26 (3), 227–233.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Роуз, А. Дж., И Ашер, С. Р. (1999). Детские цели и стратегии в ответ на конфликты в дружбе. Психология развития, 35 (1), 69–79.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Роуз, А. Дж., Глик, Г. К., и Смит, Р. Л. (2011). Популярность и пол: две культуры мальчиков и девочек. В A. H. N. Cillessen, D. Schwartz, & L. Mayeux (Eds.), Популярность в системе сверстников (стр. 103–122). Нью-Йорк: Гилфорд.

    Google ученый

  • Роуз, А. Дж., Смит, Р. Л., Глик, Г.К., и Шварц-Метте, Р. А. (2016). Обсуждение проблем мальчиков и девочек: влияние на эмоциональную близость в дружбе. Психология развития, 52 (4), 629–639.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Роуз, А. Дж., Свенсон, Л. П., и Уоллер, Э. М. (2004). Открытая и относительная агрессия и предполагаемая популярность: различия в развитии одновременных и предполагаемых отношений. Психология развития, 40 (3), 378–387.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Роуз-Краснор, Л. (1997). Природа социальной компетентности: теоретический обзор. Социального развития, 6 , 111–135.

    Артикул Google ученый

  • Розенберг, М.О. (1979). Познание себя . Нью-Йорк: Основные книги.

    Google ученый

  • Роусел, Х. К., Чиаррочи, Дж., Хевен, П. К. Л., Дин, Ф. П. (2014). Роль навыка идентификации эмоций в формировании мужской и женской дружбы: продольное исследование. Журнал подросткового возраста, 37 (2), 103–111.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Рубин, К.Х., Буковски В. М. и Лаурсен Б. (ред.). (2011). Справочник по взаимодействию, отношениям и группам сверстников . Нью-Йорк: Guilford Press.

    Google ученый

  • Шмидт, М. Э. и Багвелл, К. Л. (2007). Защитная роль дружбы в отношении мальчиков и девочек, подвергшихся явным и относительным жертвам. Merrill-Palmer Quarterly, 53 (3), 439–460.

    Артикул Google ученый

  • Шнайдер, Б.(2016). Детская дружба и отношения со сверстниками: Друзья и враги . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Google ученый

  • Шварц-Метте, Р. А., и Роуз, А. Дж. (2012). Совместная работа опосредует распространение симптомов интернализации в дружеских отношениях между молодыми людьми. Психология развития, 48 (5), 1355–1365.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Шварц-Метте, Р.А., и Смит, Р. Л. (2016). Когда совместная работа способствует заражению депрессией в подростковых дружеских отношениях? Изучение внутриличностных и межличностных факторов. Журнал клинической детской и подростковой психологии, . DOI: 10.1080 / 15374416.2016.1197837.

    PubMed Google ученый

  • Селман Р. Л. (1980). Рост межличностного понимания . Орландо: Academic Press.

    Google ученый

  • Смит, Р.Л. и Роуз А. Дж. (2011). «Цена заботы» в молодежных дружеских отношениях: учет ассоциаций между принятием социальной точки зрения, соучастием и сопереживанием дистрессу. Психология развития, 47 (6), 1792–1803.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Салливан, Х. С. (1953). Межличностная теория психиатрии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Google ученый

  • Томас К. К. и Боукер Дж. К. (2013). Исследование желанной дружбы в раннем подростковом возрасте. Журнал раннего отрочества, 33 (6), 867–890.

    Артикул Google ученый

  • Урберг, К. А., Луо, К., Пилигрим, К., & Дегирменчиоглу, С. М. (2003). Двухэтапная модель влияния сверстников на употребление психоактивных веществ подростками: индивидуальные и связанные с отношениями различия в восприимчивости к влиянию. Addictive Behaviors, 28 (7), 1243–1256.

    Артикул PubMed Google ученый

  • ван ден Брук, Н., Дойц, М. Х. Ф., Шоневельд, Э. А., Бурк, В. Дж., И Силлессен, А. Х. Н. (2015). Поведенческие корреляты приоритета популярности в подростковом возрасте. Журнал молодежи и подростков, . DOI: 10.1007 / s10964-015-0352-7.

    PubMed Google ученый

  • Ванделл, Л., & Хембри, С. Э. (1994). Социальный статус сверстников и дружба: независимые участники социальной и академической адаптации детей. Merrill-Palmer Quarterly, 40 (4), 461–477.

    Google ученый

  • Ваннатта К., Гартштейн М. А., Целлер М. и Нолл Р. Б. (2009). Принятие сверстников и социальное поведение в детстве и подростковом возрасте: насколько важны внешний вид, атлетизм и академическая компетентность? Международный журнал поведенческого развития, 33 (4), 303–311.

    Артикул Google ученый

  • Веттер, Н. К., Лейпольд, К., Клигель, М., Филлипс, Л. Х., и Альтгассен, М. (2013). Постоянное развитие социального познания в подростковом возрасте. Детская нейропсихология, 19 (6), 615–629.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Варго Айкинс, Дж., И Литвак, С. Д.(2011). Просоциальные навыки, социальная компетентность и популярность. В A. H. Cillessen, D. Schwartz, & L. Mayeux (Eds.), Популярность в системе сверстников (стр. 140–162). Нью-Йорк: Guilford Press.

    Google ученый

  • В какой статус сверстников попадают дети, которые активно нравятся и активно не любят викторины сверстников? — MVOrganizing

    В какой статус сверстников попадают дети, которым викторины сверстников как активно, так и активно не нравятся?

    Степень, в которой дети нравятся или не нравятся их сверстникам, называется социометрическим статусом.Какая теория наиболее положительно относится к способностям пожилых людей?

    Какие 5 статусов одноранговых узлов?

    Существует пять типов статусов сверстников, которым соответствует большинство школ: популярные дети, обычные дети, безнадзорные дети, отвергнутые дети и противоречивые дети (Wentzel & Asher 1995).

    Что относится к ребенку, которого не любят или даже избегают сверстники?

    Заброшенные (статус сверстников) Категория социометрического статуса, относящаяся к детям или подросткам, которые нечасто упоминаются как понравившиеся или не понравившиеся; их просто не замечают сверстники.Спорный (статус коллеги)

    В чем разница между другом и сверстником?

    Первоначальный ответ: Есть ли разница между друзьями и сверстниками? В основном друг — это человек, с которым у вас есть отношения, а сверстник — это человек того же возраста или ситуации, что и вы.

    Что такое отвергнутый ребенок?

    Определение. Отвергнутые дети — это те, кого исключают из деятельности большей группы. Отвержение сверстников, наиболее широко изучаемое среди детей, связано с широким спектром сопутствующих трудностей, включая академические трудности, агрессию, одиночество, депрессию, тревогу и преступность среди несовершеннолетних.

    Стабильно ли социометрический статус?

    В лонгитюдных исследованиях социального развития детей социометрический статус часто многократно измеряется с течением времени. Во-вторых, долговременная стабильность социометрического статуса свидетельствует о стабильности основного феномена развития, то есть взаимоотношений детей со сверстниками.

    Какие два типа отвергнутых детей?

    Недавнее исследование указывает на два типа отвергнутых детей: детей, которые демонстрируют деструктивное и агрессивное поведение, и детей, которые социально тревожны и замкнуты.

    Насколько важно признание коллег?

    Дети, которых принимают сверстники или пользуются популярностью, имеют меньше проблем в средней и старшей школе, а подростки, которых принимают сверстники, имеют меньше проблем с эмоциональной и социальной адаптацией во взрослом возрасте. Дети, которых принимают сверстники, могут быть застенчивыми или напористыми, но зачастую у них хорошо развиты коммуникативные навыки.

    Почему подростки считают, что в современном обществе важно, чтобы их принимали их сверстники?

    Поскольку принятие группой сверстников становится настолько важным, подростки могут изменять свою речь, одежду, поведение, выбор и действия, чтобы стать более похожими на своих сверстников.Это повышенное сходство между сверстниками дает им чувство безопасности и подтверждает их принятие в выбранную ими группу сверстников.

    Какой возраст является наиболее важным для ребенка для достижения согласия?

    Опыт первых двух или трех лет жизни имеет значение для принятия детей одноклассниками в детский сад и в последующие школьные годы. Дети, которые умеют обращаться со сверстниками в раннем возрасте, и те, кто демонстрирует просоциальное поведение, с особой вероятностью будут приняты своими сверстниками.

    Насколько сильно давление сверстников может повлиять на невинную душу?

    Иногда давление со стороны сверстников может превратить хорошего человека в плохого. В прошлом было несколько случаев, когда невиновный человек в компании плохих друзей пристрастился к вредным привычкам, таким как курение, выпивка, наркотики и т. Д. Если вы не живете такой жизнью, как они, тогда вы останетесь в покое.

    Как лучше всего справиться с негативным давлением со стороны сверстников?

    Какие стратегии могут помочь справиться с негативным давлением со стороны сверстников?

    1. Обратите внимание на то, что вы чувствуете.
    2. Планируйте заранее.
    3. Поговорите с человеком, который оказывает давление, расскажите ему или ей, что это заставляет вас чувствовать, и скажите ему, чтобы он прекратил.
    4. Имейте секретный код для связи с родителями.
    5. Извинитесь.
    6. Иметь друзей с похожими ценностями и убеждениями.

    Социометрический статус (СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ) — iResearchNet

    Определение социометрического статуса

    Социометрический статус означает, насколько ребенок нравится и замечается сверстниками.Это отражает более широкую категоризацию принятия сверстниками, чем простая дружба. Социометрические категории включают популярных, отвергнутых, брошенных, неоднозначных и обычных детей. Социометрический статус важен, потому что отношения со сверстниками играют важную роль в социальном и эмоциональном развитии детей.

    Оценка социометрического статуса

    Социометрический статус оценивается, когда детей просят назвать сверстников, которые им больше всего нравятся или не нравятся, оценивают каждого сверстника по шкале от очень нравится до очень не нравится или указывают своих любимых товарищей по играм из разных пар детей.Учителя, родители и исследователи также могут поделиться своими наблюдениями. Исследователи используют эти положительные и отрицательные номинации для классификации социометрического статуса каждого ребенка.

    Социометрические категории

    Популярные

    Популярные дети получают много положительных и мало отрицательных номинаций. Они нравятся другим. Популярные дети отзывчивы, общительны, дружелюбны и чувствительны к другим. Хотя они напористы и способны использовать агрессию, они мало проявляют деструктивного и негативного поведения.Вместо этого они, кажется, используют свои социальные навыки, чтобы получить желаемое, не прибегая к агрессии. Популярные дети также, как правило, демонстрируют высокий уровень академических и интеллектуальных способностей. Дети, учителя и родители обычно соглашаются, какие дети пользуются популярностью. В целом популярные дети умеют инициировать и поддерживать позитивные социальные взаимодействия и отношения.

    Отклонено

    Отвергнутые дети получают много отрицательных и мало положительных номинаций.Их активно недолюбливают. Отвергнутые дети демонстрируют меньше положительных социальных навыков и качеств, чем дети из других групп, и они демонстрируют более слабые академические и интеллектуальные способности. Недавние исследования указывают на два типа отвергнутых детей: дети, которые демонстрируют деструктивное и агрессивное поведение, и дети, которые социально тревожны и замкнуты.

    Дети из отвергнутой агрессивной группы демонстрируют высокий уровень враждебного и угрожающего поведения, физической агрессии, такой как толчки и драки, и деструктивного поведения, например нарушения правил.Они также могут демонстрировать предубеждение враждебной атрибуции или склонность предполагать, что другие дети имеют враждебные намерения в неоднозначных ситуациях. Например, если один ребенок бросает художественный проект, а второй ребенок наступает на него, прежде чем его можно будет извлечь, сценарий будет неоднозначным; Неясно, наступил ли на нее второй ребенок намеренно или случайно. Хотя неотверженные дети осознают двусмысленность, отвергнутые агрессивные дети могут предположить, что негативное действие было целенаправленным, и впоследствии ответят агрессивным возмездием.Это агрессивное возмездие воспринимается как неоправданное теми, кто осознал ситуативную двусмысленность, которая подпитывает цикл отторжения сверстников.

    Других детей могут отвергнуть, потому что они демонстрируют социально тревожное поведение. Эти дети не слишком агрессивны. Скорее, они робкие и настороженные в социальных ситуациях, что приводит к неудобным и неловким взаимодействиям. Сверстникам может быть трудно предсказать, как эти дети будут действовать, и они могут быть менее склонны к ним приближаться. В таком случае социально тревожные дети могут отказаться от будущих социальных ситуаций.Отвергнутые-замкнутые дети, похоже, не обладают социальными навыками, которые делают возможным беспрепятственное взаимодействие со сверстниками.

    Без должного внимания

    Безнадзорные дети получают несколько положительных и мало отрицательных номинаций. Они редко проявляют подрывное и агрессивное поведение, и они менее общительны, чем их сверстники. Тем не менее, исследования показывают, что дети, оставшиеся без присмотра, не подвергаются большому риску отрицательных результатов. Действительно, в более структурированных занятиях эти дети проявляют большую коммуникабельность.В противном случае они могут предпочесть уединенные занятия, что в конечном итоге приведет к их запущенному статусу. Не любят безнадзорных детей. Их просто не замечают.

    спорное

    Противоречивые дети получают как положительные, так и отрицательные номинации. Одни дети их любят, а другие не любят. Эти дети ведут себя так же агрессивно, как и отвергнутые агрессивные дети. Однако они компенсируют свою агрессию позитивным социальным поведением.Подобно популярным детям, они, как правило, обладают высокими академическими и интеллектуальными способностями. Их позитивное поведение и качества компенсируют их более высокий уровень агрессии. Оценки детей, учителей и родителей в отношении противоречивых детей менее последовательны, возможно, потому, что противоречивые дети сдерживают свои агрессивные проявления в присутствии взрослых. Хотя противоречивые дети проявляют агрессивное поведение, они также открыты к сотрудничеству и общительны.

    Среднее значение

    Среднестатистические дети получают среднее количество положительных и отрицательных номинаций.Они не попадают в одну из самых крайних категорий. Большинство детей попадают в эту категорию. Они более общительны, чем отвергнутые и брошенные дети, но не так общительны, как популярные и противоречивые дети.

    Социометрическая стабильность статуса и последствия

    В течение коротких периодов времени, например нескольких недель или месяцев, рейтинги популярных и отвергнутых детей остаются довольно стабильными. Дети из неблагополучных и неоднозначных категорий могут меняться по мере изменения школьной деятельности и развития социальных навыков.В более длительные периоды показатели устойчивости для отвергнутых детей выше, чем для других групп. Другими словами, дети, которые в молодом возрасте были популярными, забытыми или вызывающими споры, могут иметь или не сохранять этот статус несколько лет спустя. Однако дети, которых активно отвергают в молодом возрасте, все еще имеют тенденцию быть отвергнутыми несколько лет спустя. Без вмешательства они не приобретут социальных навыков, необходимых для принятия сверстниками.

    Отвергнутые дети, особенно отвергнутые агрессивные дети, подвергаются высокому риску негативных последствий, таких как преступность, гиперактивность, гиперактивность с дефицитом внимания, проблемы с поведением и злоупотребление психоактивными веществами.Кроме того, они подвержены более высокому риску, чем другие группы, чувства одиночества, депрессии и обсессивно-компульсивного расстройства. Тем не менее, эти дети могут получить пользу от вмешательств. Родители и учителя, которые учат детей тому, как справляться с конфликтами и трудными социальными ситуациями, как встречаться и взаимодействовать с незнакомыми сверстниками, а также моделируют и укрепляют социально компетентное поведение, могут помочь детям в развитии их социальных навыков. В конечном итоге дети, которые узнают о надлежащем социальном поведении, о том, как его реализовать и как интерпретировать социальную обратную связь от других, должны стать более социально компетентными и лучше понимать отношения со сверстниками.

    Ссылка:

    • Ньюкомб А.Ф., Буковски В.М. и Патти Л. (1993). Отношения детей со сверстниками: метааналитический обзор популярных, отвергнутых, игнорируемых, противоречивых и средних социометрических статусов. Психологический бюллетень, 113, 99-128.

    Подробнее:

    границ | Теория разума и социометрический статус сверстников: опосредующая роль социального поведения

    Введение

    Теория разума (ToM) — это общепринятое выражение, обозначающее особую человеческую способность делать выводы и дифференцировать собственные психические состояния и состояния других.Эти знания позволяют людям предсказывать и объяснять человеческое поведение и в целом понимать связь между содержанием разума и действием (Flavell, 2004). Хотя предшественники выявляются в очень молодом возрасте (Bellagamba et al., 2012; Yott and Poulin-Dubois, 2016), официальной отправной точкой для получения ToM является возраст от 3 до 5 лет (Camaioni, 1995). Большинство 4-летних детей успешно сдают задания первого порядка на основе ложных убеждений, показывая, что они способны удерживать в своем собственном сознании знание реальности и осознавать, что у человека может быть ложное убеждение (Walker and Murachver, 2012 ).В начальной школе достигается вторая ступень развития: рассуждения второго порядка. К 9–10 годам большинство детей делают вывод о том, что думает один человек о том, что думает другой человек (Miller, 2009).

    Как развитие более продвинутых способностей чтения мыслей от дошкольного до школьного возраста может повлиять на социальную жизнь детей и стимулировать эффективные формы взаимодействия с одноклассниками, было самой популярной темой среди исследований за последние три десятилетия (метаанализ см. В Slaughter et al. al., 2015). В них социометрический подход, который касается оценки сверстниками того, насколько дети нравятся или не нравятся одноклассникам, обычно использовался для построения сложной картины социальных взаимодействий в школе и определения статуса сверстников. В частности, этот подход, предложенный Пири (1979) и пересмотренный позже (Coie et al., 1982; Newcomb and Bukowski, 1983), определяет межличностное функционирование каждого ученика с точки зрения социального воздействия и социальных предпочтений. Оба они являются результатом положительных (как большинство) и отрицательных (как минимум) номинаций, выдвинутых для каждого ребенка его / его одноклассниками.Однако социальное предпочтение получается путем вычитания номинаций с наименьшим количеством понравившихся из номинаций с наибольшим количеством симпатий, что указывает на симпатию ребенка. Дети, получившие больше положительных номинаций и более низкие отрицательные, получают высокий индекс социальных предпочтений и классифицируются как популярные дети. И наоборот, дети с низким индексом социальных предпочтений, когда отрицательные назначения превосходят положительные, считаются отвергнутыми их сверстниками.

    Социальное воздействие определяется суммированием обоих типов номинаций и отражает степень, в которой ребенка замечают или видят в группе сверстников (Bellmore et al., 2010). В случае высокого социального воздействия это означает, что одноклассники любят и не любят детей. Их обычно называют противоречивыми детьми. Когда и положительных, и отрицательных номинаций мало, получается низкий социальный эффект. Это случай детей, о которых не заботятся и не замечают их одноклассники (Bellmore et al., 2010).

    Предыдущие исследования показали неоднозначные результаты о связи между пониманием психических состояний и статусом сверстников. В большинстве из них, в которых участвуют как дошкольники, так и дети школьного возраста, навыки ToM положительно и существенно связаны с популярностью среди сверстников (Banerjee and Watling, 2005; Braza et al., 2009; Banerjee et al., 2011; Caputi et al., 2012; Финк и др., 2014, 2015). В других исследованиях не сообщалось о значимых и одновременных корреляциях (Slaughter et al., 2002; Diesendruck and Ben-Eliyahu, 2006), даже с учетом возраста и вербальных способностей (Watson et al., 1999; Flynn and Whiten, 2012). Недавний метаанализ, проведенный Slaughter et al. (2015) пролили свет на эту тему, проанализировав 20 различных исследований с детьми в возрасте от 3 до 10 лет. Авторы обнаружили, что способность детей понимать психическое состояние других положительно зависит от их одновременной популярности среди сверстников.У мальчиков эта ассоциация слабее, чем у девочек, при этом разницы в возрасте не обнаружено. Средние величины эффекта для когорт детей дошкольного и школьного возраста идентичны (rs = 0,18) и являются статистически значимыми. Однако следует сказать, что правильное выполнение детьми заданий ToM составляет около 4% дисперсии в популярности сверстников. Как предполагают авторы метаанализа, этот небольшой эффект может быть связан с наличием других факторов — когнитивных, личностных, физических и поведенческих — которые влияют на социометрический статус детей.Баденес и др. (2000) ранее осознали, как влияние способностей ToM на статус сверстников может зависеть от просоциальной мотивации. Кроме того, в этом метаанализе роль вербальных способностей не рассматривалась, даже если в литературе это хорошо установленный коррелят ToM (для метаанализа см. Milligan et al., 2007). Настоящее исследование направлено на преодоление ограничений, описанных в метаанализе, тестирование влияния социального поведения на связь между ToM и социальными предпочтениями и социальным воздействием, контроль языковых способностей, пола и возраста.

    Социальное поведение — это общий термин, обозначающий набор форм поведения, которым дети подвергаются во время социальных взаимодействий. В этом исследовании мы сосредоточили внимание на трех группах поведения — просоциальном, интернализирующем и экстернализирующем, — которые оказались связаны с индексами, полученными в результате положительных и отрицательных номинаций (LaFontana and Cillessen, 2002; Lease et al., 2002; Keane and Calkins, 2004; Хорнер и др., 2010). Просоциальное поведение определяется Eisenberg et al. (2006) как «добровольное и преднамеренное поведение, направленное на пользу других», включает помощь, совместное использование и заботу.Интернализирующее поведение и экстернализирующее поведение концептуализируются как две широкие категории проблемного поведения, ключевой особенностью которых являются трудности в регулировании эмоций. Если тенденция замкнуться и принять внутренний дистресс является признаком интернализирующего поведения (например, тревога, депрессия, застенчивость, соматические симптомы), то склонность направлять и разыгрывать дистресс характеризует внешнее поведение (например, агрессивность, нарушение правил, правонарушение) (Hatoum et al., 2018).

    Прошлые исследования в значительной степени документально подтвердили, как социальное поведение предопределяет степень, в которой ребенок нравится или не нравится одноклассникам в разном возрасте (LaFontana and Cillessen, 2002; Lease et al., 2002; Кин и Калкинс, 2004 г.). Ученики с более высокими социальными предпочтениями ведут себя более просоциально, выглядят более общительными и менее агрессивными и достигают лучших результатов в учебе, чем ученики с более низкими социальными предпочтениями. Более недавнее исследование (Horner et al., 2010) подтвердило прошлые результаты, используя проблемы, о которых сообщали сверстники (например, явная и относительная агрессия и импульсивность), и оценки просоциального поведения среди детей младшего школьного возраста. Авторы обнаружили, что более высокие номинации с наименьшим количеством лайков часто более позитивно связаны с проблемным поведением и негативно с просоциальным поведением по сравнению с более высокими номинациями с наибольшим числом лайков.Популярный статус (более высокие номинации с наибольшим количеством лайков, чем номинации с наименьшим количеством лайков) положительно связан с просоциальным поведением и отрицательно со всеми показателями проблемного поведения. Противоречивая категория (как номинация с наибольшим, так и с наименьшим количеством лайков) положительно связана как с проблемным поведением, так и с просоциальностью. Противоположная картина наблюдается среди детей, которым не уделяется должного внимания (номинации как с низким, так и с наименьшим количеством лайков).

    На основании вышеупомянутых исследований статуса сверстников и социального поведения (LaFontana and Cillessen, 2002; Lease et al., 2002; Кин и Калкинс, 2004; Horner et al., 2010) и предшествующие эмпирические данные из литературы по ToM (Badenes et al., 2000; Fink et al., 2014, 2015, Slaughter et al., 2015), мы выдвинули гипотезу о модели, в которой способность ToM будет положительно влияют на просоциальное поведение и социальные предпочтения и отрицательно на социальное поведение, различая просоциальное, интернализирующее и экстернализирующее поведение. Кроме того, была проверена опосредующая роль социального поведения во взаимосвязи между ToM и социальным воздействием и социальными предпочтениями.

    Материалы и методы

    Участники

    Сто семьдесят семь детей составили окончательную выборку исследования (87 девочек; возрастной диапазон = 8–11 лет; средний возраст = 9 лет и 7 месяцев; SD = 6 месяцев). Они посещали четвертый и пятый классы (всего 10 классов; размер классов составлял от 18 до 23 учеников) трех начальных школ в районах среднего класса большого города в центре Италии. Все учащиеся, включенные в исследование, говорили на итальянском как на родном, и ни у одного из них не было недостатков в познании, языке и обучении, а также не было специального образования или речевых / языковых услуг.Вся эта информация предоставлена ​​учителями. В них не проводилась непосредственная проверка способностей детей, но в случае постановки диагноза это было установлено медицинской / психологической целевой группой, а затем передано учителям для планирования конкретного вмешательства в школе.

    Процедура

    Детей набирали путем отправки информационного листа об исследовательском проекте и формы согласия директорам начальных школ и родителям всех зачисленных учеников. Добившись добровольного согласия, было проведено два индивидуальных занятия, во время которых способности учеников были индивидуально проверены научным сотрудником-женщиной, обученным первым автором.В целом, два занятия длились около 50 минут и проводились в тихом районе школы, предоставленном директорами. Для каждого ребенка два теста проводились с разницей более чем в 2 недели друг от друга.

    Теория умственных способностей была оценена на занятии 1 с помощью кратких рассказов. Каждая история и связанные с ней вопросы были представлены на листе, который предлагался ребенку с просьбой следовать, когда научный сотрудник зачитывает рассказ вслух. Только пятеро детей должны были сами прочитать сказки.Сессия 2 была посвящена оценке вербальных способностей детей и выполнению задания по номинации сверстников.

    Учителей, которые провели с учениками по крайней мере последние 2 года, было предложено заполнить анкету, посвященную просоциальному, интернализирующему и экстернализирующему поведению. Всего было задействовано 10 учителей, по одному на каждый класс. Таким образом, каждый ученик оценивался один раз одним учителем.

    Меры

    Теория разума

    Версия рассказов, представленная Джини (2006), была адаптирована для исследования способности детей делать выводы о внутренних состояниях.Рассказы не являются полностью оригинальными, но они представляют собой перевод «Странных историй», разработанных Хаппе (1994) и использованных Саттоном и др. (1999). Всего было администрировано 10 историй. Половина из них называется когнитивными историями, потому что они проверяют способность делать выводы об эпистемических ментальных состояниях (убеждениях, намерениях и мыслях), которых придерживаются главные герои рассказа. Остальные половины рассказов помечены как эмоциональные, и они включают понимание неэпистемических психических состояний. В частности, эмоциональные истории используют способность отличать действительно испытываемые эмоции от эмоций, которые главный герой выражает другим персонажам.Только для эмоциональных историй участникам были представлены изображения лиц, выражающих различные эмоции (например, счастье, печаль, гнев и нейтральное лицо), чтобы помочь им с их ответами.

    За каждым рассказом следует контрольный вопрос, цель которого — проверить, понял ли ребенок реальное состояние событий, рассказанных в рассказах, и 2 экспериментальных вопроса, оценивающих понимание психических состояний или эмоций (подробности см. В Приложении) . Контрольные вопросы задаются перед экспериментальными.Если на контрольные вопросы даны неправильные ответы, способности ToM не оцениваются. Для экспериментальных вопросов дети получают 0 баллов, если они не отвечают на вопрос, 1, если их ответ неправильный, 2, если они отвечают правильно, но без упоминания психического состояния, и 3, если они дают полный ответ, включающий ссылку на внутреннее состояние. Как утверждает Джини (2006) в своем исследовании, рассказы кажутся подходящими и достоверными для учеников начальной школы.

    Два независимых эксперта закодировали все ответы (Каппа Коэна для 20% детей была 0.93). Когда возникла спорная оценка, третий независимый оценщик помог разрешить сомнения. Общий балл был получен путем суммирования баллов за рассказ (от 0 до 30).

    Социальное поведение

    Итальянская версия Опросника для определения силы и трудностей (SDQ — ITA; Goodman et al., 1998) состоит из 25 пунктов, которые разделены на 5 подшкал, каждая из которых состоит из 5 пунктов. Анкета охватывает эмоциональные проблемы, проблемы с поведением, проблемы с гиперактивностью, проблемы со сверстниками и просоциальное поведение.Каждый элемент оценивается в трехбалльном формате Лайкерта (0 = неверно, 1 = в некоторой степени верно и 2 = безусловно верно). По предложению Goodman et al. (2010) для анализа выборок с низким уровнем риска были приняты более широкие шкалы интернализации и экстернализации SDQ. Сумма эмоциональной и поведенческой субшкал составляет шкалу интернализации (диапазон 0–20), в то время как субшкалы гиперактивности и поведения позволяют получить шкалу экстернализации (диапазон 0–20). Склонность детей действовать просоциально оценивается по шкале просоциальности.SDQ — ITA был передан учителям. Анализ надежности по трем субшкалам показал приемлемые уровни внутренней согласованности (α Кронбаха = 0,75 для интернализирующего поведения; α Кронбаха = 0,80 для экстернализирующего поведения; α Кронбаха = 0,86 для просоциального поведения).

    Восприимчивый язык

    Итальянская версия словарного теста Пибоди в картинках — пересмотренная (PPVT — R, Stella et al., 2000) предназначена для обучения детей пониманию устных слов на итальянском языке.Во всех анализах использовались исходные баллы.

    Измерение статуса однорангового узла

    Статус сверстников для детей определялся в соответствии с методологической рекомендацией Coie and Dodge (1983) и с применением тех же процедур, что и в Slaughter et al. (2002). В частности, дети должны были назначить трех одноклассников, которые им нравились (как и большинство номинаций), и трех одноклассников, которые им не нравились (как наименее назначенные), проводящих время на перемене, соответственно. После стандартизации баллов в номинациях «наибольшее и наименьшее количество понравившихся» для каждого ребенка в каждой классной группе эти индексы позволяют рассчитать балл социальных предпочтений (SP) и балл социального воздействия (SI), которые, в свою очередь, необходимо стандартизировать.SP определяется по номинациям, которые нравятся больше всего, и по номинациям, которые меньше всего нравятся, тогда как SI определяется путем суммирования обоих видов номинаций.

    Статистический анализ

    Предварительный анализ проводился с использованием SPSS 19.00 для Windows. Были вычислены двумерные корреляции между ключевыми переменными исследования. Для проверки наших гипотез использовался надежный метод оценки максимального правдоподобия в LISREL 8.7 с синтаксисом SIMPLIS (Jöreskog and Sörbom, 1993). Качество гипотетической модели определялось значениями как абсолютных, так и дополнительных индексов соответствия.В частности, критерий хи-квадрат, который не должен быть значимым, и среднеквадратичная ошибка аппроксимации (RMSEA), значение которой будет равно 0,06 или меньше, представляют собой наиболее широко известные абсолютные показатели и были приняты в текущем исследовании. . Среди инкрементальных индексов соответствия были рассмотрены сравнительный индекс соответствия (CFI) и ненормированный индекс соответствия (NNFI). Модели с CFI, равным 0,95 или выше, и NNFI, равным или превышающим 0,90, считаются приемлемыми (подробнее о критериях отсечения для индексов соответствия см. Hu and Bentler, 1999).

    Результаты

    Предварительный анализ

    В таблице 1 представлены средние значения и стандартные отклонения для каждой истории, измерения, полученные из SDQ, и восприимчивый язык, рассматриваемый как полная выборка, тогда как корреляции между переменными, измеренными в исследовании, были вставлены в таблицу 2. ToM был положительно и значительно связан с возрастом, вербальными способностями, просоциальностью и социальными предпочтениями, а также негативно как с интернализирующим, так и с экстернализирующим поведением. Положительные и весьма значимые корреляции были обнаружены между интернализирующим и экстернализирующим поведением, а также между просоциальностью и вербальными способностями.Гендер был положительно связан с просоциальностью и отрицательно с языком и экстернализирующим поведением. Социальные предпочтения были отрицательно и существенно связаны с интернализирующим и экстернализирующим поведением. Отрицательная корреляция была обнаружена между просоциальностью и проблемным поведением (как интернализацией, так и экстернализацией). Наконец, социальное воздействие положительно и значимо коррелирует с экстернализирующим поведением.

    ТАБЛИЦА 1. Средства и стандартные отклонения для социального поведения, восприимчивого языка и историй с учетом их базовых концептуальных знаний.

    ТАБЛИЦА 2. Моментные корреляции произведений Пирсона для переменных, измеренных в исследовании ( N = 177), пола (фиктивная переменная, где девочки имеют более высокие оценки, чем мальчики) и возраста.

    ToM, Социальное поведение и социометрический статус: прямое воздействие

    Были указаны пути от ToM к просоциальному поведению, социальным предпочтениям и социальному воздействию (ожидаются положительные ассоциации), а также к интернализирующему и экстернализирующему поведению (ожидаются отрицательные ассоциации).Кроме того, просоциальное и проблемное поведение подвергалось регрессу в зависимости от социальных предпочтений и социального воздействия. Влияние возраста, пола и речевых способностей также контролировалось для всех переменных, включенных в предполагаемую модель. Модель хорошо подходит, MLR: χ 2 (6) = 2,72, p = 0,84, RMSEA = 0,000, CFI = 1,00, NNFI = 1,08. Как можно видеть на рисунке 1, все контрольные переменные были положительно связаны с ToM. Просоциальное поведение отрицательно предсказывалось интернализацией и экстернализацией поведения, а положительно — полом, возрастом и ToM.Интернализирующее поведение было положительно связано с экстернализирующим поведением и возрастом, а отрицательно — с ToM. Отрицательные пути от экстернализирующего поведения были обнаружены в просоциальном поведении, гендере и ToM. Социальные предпочтения были положительно связаны с ToM и отрицательно с экстернализирующим поведением. Наконец, положительные пути были получены в результате социального воздействия, ToM и экстернализирующего поведения.

    РИСУНОК 1. Модель прямого воздействия. ToM, теория разума; IB, интернализирующее поведение; EB, экстернализирующее поведение; ПБ — просоциальное поведение; SP — социальные предпочтения; SI, социальное воздействие.Несущественные пути регрессии не показаны.

    ToM и социальный статус: посредническая роль в социальном поведении

    Для того, чтобы приступить к исследованию модели опосредования, требовалось три условия: (1) прямое влияние предиктора (ToM) на медиаторов (просоциальное, интернализирующее и экстернализирующее поведение, соответственно) и (2) на переменные результата. (социальные предпочтения и социальное воздействие, соответственно) и (3) прямое влияние посредника на переменные результата (подробнее см. Baron and Kenny, 1986; Kenny and Judd, 2014).Эти три условия были выполнены только для экстернализирующего поведения. Таким образом, мы проверили посредническую роль экстернализирующего поведения на связи между ToM и социальными предпочтениями и социальным воздействием, с учетом возраста, пола и вербальных способностей. Для этого был проведен тест Собела (MacKinnon et al., 1995), который показал значительный эффект экстернализирующего поведения в опосредовании связи между ToM и социальным воздействием ( z = -2,16, p <0,05). Опосредованный эффект составил 28% от общего воздействия ToM на социальное воздействие.

    Результаты также показали, что косвенное влияние ToM на социальные предпочтения через экстернализирующее поведение было очень близко к статистической значимости ( z = 1,94, p = 0,052).

    Обсуждение

    Настоящее исследование было разработано для проверки опосредующей роли социального поведения, описываемого просоциальным, интернализирующим и экстернализирующим поведением, во взаимосвязи между ToM и социометрическим статусом с точки зрения социальных предпочтений и социального воздействия. Результаты показывают, что способность детей читать мысли является важным предиктором как социальных предпочтений, так и социального воздействия, с учетом возраста, восприимчивого языка и пола.Этот вывод дополняет широкий спектр исследований (Hughes, Leekam, 2004; Slaughter et al., 2015; Imuta et al., 2016; Longobardi et al., 2016), подчеркивающих, как ToM существенно влияет на повседневный социальный опыт и взаимодействие детей.

    При анализе опосредующей роли социального поведения критериям соответствовало только экстернализирующее поведение. ToM был негативно связан с социальным воздействием из-за низких оценок по шкале экстернализирующего поведения. Эта проблема, по-видимому, соответствует статусу пренебрежения и тому, что о них известно в литературе (Nelson et al., 2009). В целом, безнадзорные дети не вызывают активной неприязни со стороны одноклассников, как это происходит с отвергнутыми детьми, которые проявляют агрессивное и деструктивное поведение (Cantrell and Prinz, 1985). Напротив, безнадзорных детей просто не замечают. Их поведение в школе отличается низким уровнем как общительности, так и агрессивности (Newcomb et al., 1993), что приводит к тому, что безнадзорных детей не замечают в классе. В некоторых исследованиях социальная замкнутость, которую проявляют безнадзорные дети, объясняется их застенчивостью или слабым интересом к дружбе (Gifford-Smith and Brownell, 2003; Sette et al., 2017). Наше исследование, по-видимому, предполагает, что дети без присмотра обладают способностями к чтению мыслей, которые должны позволять им поддерживать социальные отношения. Однако, как это хорошо задокументировано в литературе, навыки ToM необходимы, но недостаточны для социальной жизни (Astington, 2003; Lonigro et al., 2014). Следовательно, какие другие социально-когнитивные и личностные переменные могут влиять на социальное поведение беспризорных детей, необходимо изучить в дальнейших исследованиях.

    Наше исследование также показало, что посредничество приближается к значимости между ToM и социальными предпочтениями через экстернализацию поведения.Хотя требуются дальнейшие исследования, этот вопрос соответствует тому, что хорошо известно в литературе о популярном статусе и навыках ToM (Gifford-Smith and Brownell, 2003; Banerjee et al., 2011). В целом популярные дети часто демонстрируют сложные социально-когнитивные способности и более высокий уровень сотрудничества и поддержки, чем все другие одноклассники, классифицированные как отвергнутые, противоречивые и брошенные. По этим причинам они очень ценятся другими учениками.

    Подводя итог, более низкие оценки по шкале экстернализирующего поведения оказываются определяющими, в сочетании с хорошими показателями в историях ToM, на более высокую симпатию и меньшую заметность.Однако мы полагаем, что другие переменные, лежащие в основе социально-когнитивных способностей (например, аффективная эмпатия) и личностных характеристик (например, открытость опыту или общительность), могут влиять на количество номинаций, которые нравятся больше всего и меньше всего нравятся. Эти возможности могут быть изучены в будущих исследованиях. Более того, в отличие от наших гипотез, как интернализирующее, так и просоциальное поведение не влияли на связь между ToM и социометрическим статусом сверстников. При оценке социального поведения был принят отчет учителя, а социометрический статус был получен на основе кандидатур учащихся.Хотя учителя проводят много времени со своими учениками, они могут не иметь исчерпывающего доступа к динамике социальных взаимодействий (Родкин и Ходжес, 2003; Ньюман и Мюррей, 2005). Возможно, можно было бы получить разные результаты о посреднической роли социального поведения, если бы использовались отчеты учащихся или родителей.

    Наконец, мы не тестировали альтернативные модели. Будущие исследования с лонгитюдным дизайном могут выявить направления путей между социометрическим статусом, социально-когнитивными способностями и социальным поведением.

    Заявление об этике

    Исследование было одобрено Sapienza, Римский университет, Совет по этике исследований, Департамент социальной психологии и психологии развития. Письменное информированное согласие было получено от родителей / законных опекунов всех участников.

    Авторские взносы

    AL и FL разработали исследование, проанализировали данные и написали часть результатов. AL, SP, RB и FL выполнили исследование, участвовали в разработке и написании исследования, а также участвовали в написании и редактировании окончательной рукописи.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Дополнительные материалы

    Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.02191/full#supplementary-material

    Список литературы

    Астингтон, Дж. У. (2003).«Иногда необходимо, но никогда не бывает достаточно. Понимание ложных убеждений и социальная компетентность », в Индивидуальные различия в теории разума: последствия для типичного и атипичного развития , ред. Б. Репачоли и В. Слотер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press).

    Google Scholar

    Баденес, Л. В., Клементе Эстеван, Р. А., и Гарсия Басете, Ф. Дж. (2000). Теория разума и неприятие сверстников в школе. Soc. Dev. 9, 271–283. DOI: 10.1111 / 1467-9507.00125

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Банерджи, Р.и Уотлинг Д. (2005). Понимание детьми бестактности: ассоциация со сверстниками. Hellenic J. Psychol. 2, 27–45.

    Google Scholar

    Банерджи Р., Уотлинг Д. и Капути М. (2011). Отношения со сверстниками и понимание faux pas: продольные доказательства двунаправленных ассоциаций. Child Dev. 82, 1887–1905. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01669.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Барон, Р.М. и Кенни Д. А. (1986). Различие переменных модератора и посредника в социально-психологическом исследовании: концептуальные, стратегические и статистические соображения. J. Pers. Soc. Psychol. 51, 1173–1182. DOI: 10.1037 / 0022-3514.51.6.1173

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Беллагамба Ф., Лаги Ф., Лонигро А. и Пейс К. С. (2012). Воспроизведение задуманных действий по видео-презентации детей 18 и 24 лет. Cogn. Процесс. 13, 381–386.DOI: 10.1007 / s10339-012-0518-0

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Беллмор, А., Лу Цзян, X., Ювонен, Дж. (2010). Использование номинации сверстников в средней школе: продольное сравнение между методами полного класса и методом случайного списка. J. Res. Adolesc. 20, 538–550. DOI: 10.1111 / j.1532-7795.2010.00640.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Браза, Ф., Азурменди, А., Муньос, Дж. М., Каррерас, М. Р., Браза, П., Гарсия, А. и др. (2009). Социальные когнитивные предикторы принятия сверстниками в возрасте 5 лет и смягчающие эффекты пола. руб. J. Dev. Psychol. 27, 703–716. DOI: 10.1348 / 026151008X360666

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Камайони, Л. (1995). La Teoria della Mente. Origini, Sviluppo e Patologia [Теория разума. Происхождение, развитие и патология ] Бари: Laterza.

    Кантрелл В. А. и Принц Р. Дж. (1985). Множественные точки зрения отвергнутых, брошенных и принятых детей: связь между социометрическим статусом и поведенческими характеристиками. J. Consult. Clin. Psychol. 53, 884–889. DOI: 10.1037 / 0022-006X.53.6.884

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Капути, М., Лечче, С., Пагнин, А., и Банерджи, Р. (2012). Продольные эффекты теории разума на более поздние отношения со сверстниками: роль просоциального поведения. Dev. Psychol. 48, 257–270. DOI: 10.1037 / a0025402

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кой, Дж. Д., Додж, К. А., Коппетелли, Х.(1982). Размеры и типы социального статуса: возрастная перспектива. Dev. Psychol. 18, 557–570. DOI: 10.1037 / 0012-1649.18.4.557

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кой, Дж. Д., и Додж, К. А. (1983). Преемственность и изменения в социальном статусе детей: пятилетнее лонгитюдное исследование. Merrill Palmer Q. 29, 261–282.

    Google Scholar

    Дизендрук, Г., и Бен-Элиягу, А. (2006). Отношения между социальным познанием, принятием сверстников и социальным поведением в израильских детских садах. Внутр. J. Behav. Dev. 30, 137–147. DOI: 10.1177 / 0165025406063628

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Айзенберг, Н., Фабес, Р. А., и Спинрад, Т. Л. (2006). «Просоциальное поведение» в Справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , 6-е изд., Том. 3, ред. У. Дэймон, Р. М. Лернер и Н. Эйзенберг (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley), 646–718.

    Google Scholar

    Финк, Э., Бегер, С., Хант, К., и де Росне, М.(2014). Понимание ложных убеждений и социальные предпочтения в первые два года обучения в школе: продольное исследование. Child Dev. 85, 2389–2403. DOI: 10.1111 / cdev.12302

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Финк, Э., Бегер, С., Петерсон, К. К., Слотер, В., и де Росне, М. (2015). Дружелюбие и теория разума: перспективное лонгитюдное исследование. руб. J. Dev. Psychol. 33, 1–17. DOI: 10.1111 / bjdp.12060

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Флавелл, Дж.Х. (2004). Развитие теории разума: ретроспектива и перспектива. Merril Palmer Q. 50, 274–290. DOI: 10.1353 / mpq.2004.0018

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Флинн, Э., и Уайтен, А. (2012). Экспериментальные «микрокультуры» у детей младшего возраста: определение биографических, когнитивных и социальных предикторов передачи информации. Child Dev. 83, 911–925. DOI: 10.1111 / J.1467-8624.2012.01747.X

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гиффорд-Смит, М.Э. и Браунелл К. А. (2003). Отношения со сверстниками в детстве: социальное принятие, дружба и сети сверстников. J. Sch. Psychol. 41, 235–284. DOI: 10.1016 / S0022-4405 (03) 00048-7

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Джини, Г. (2006). Социальное познание и моральная непричастность к издевательствам: что не так? Агрессия. Behav. 32, 528–539. DOI: 10.1002 / ab.20153

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гудман, А., Лэмпинг, Д. Л., и Плубидис, Г. Б. (2010). Когда использовать более широкие подшкалы интернализации и экстернализации вместо предполагаемых пяти подшкал в Опроснике сильных сторон и трудностей (SDQ): данные британских родителей, учителей и детей. J. Abnorm. Детская психол. 38, 1179–1191. DOI: 10.1007 / s10802-010-9434-x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гудман Р., Мельцер Х. и Бейли В. (1998). Анкета о сильных сторонах и трудностях: пилотное исследование валидности версии самоотчета. евро. Ребенок-подростокc. Психиатрия 7, 125–130. DOI: 10.1007 / s007870050057

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хаппе, Ф. (1994). Продвинутый тест теории разума: понимание мыслей и чувств персонажей рассказов способными аутистами, умственно отсталыми и нормальными детьми и взрослыми. J. Аутизм. Dev. Disord. 24, 129–154. DOI: 10.1007 / BF02172093

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хатум, А.С., Хён Ри, С., Корли, Р. П., Хьюитт, Дж. К., и Фридман, Н. П. (2018). Этиология устойчивости и роста внутренних и внешних поведенческих проблем в детстве и подростковом возрасте. Behav. Genet. 48, 298–314. DOI: 10.1007 / s10519-018-9900-8

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хорнер, С. Б., Файерман, Д. Д., и Ван, Э. У. (2010). Отношение поведения ученика, статуса сверстника, расы и пола к решению о школьной дисциплине с использованием деревьев решений CHAID и регрессионного моделирования. J. Sch. Psychol. 48, 135–161. DOI: 10.1016 / j.jsp.2009.12.001

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ху, Л., и Бентлер, П. М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: традиционные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Struct. Equ. Модель. Мультидиск. J. 6, 1–55. DOI: 10.1080 / 10705519

    0118

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Hughes, C., and Leekam, S. (2004). Какая связь между теорией разума и социальными отношениями? Обзор, размышления и новые направления для изучения типичного и нетипичного развития. Soc. Dev. 13, 590–619. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2004.00285.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Имута К., Генри Дж. Д., Слотер В., Сельчук Б. и Раффман Т. (2016). Теория разума и просоциального поведения в детстве: метааналитический обзор. Dev. Psychol. 52, 1192–1205. DOI: 10.1037 / dev0000140

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Jöreskog, K. G., and Sörbom, D. (1993). Lisrel 8: Моделирование структурных уравнений с помощью командного языка Simplis .Чикаго, Иллинойс: Международное научное программное обеспечение.

    Google Scholar

    Кин, С. П., и Калкинс, С. Д. (2004). Прогнозирование социального статуса сверстников в детском саду на основе проблемного поведения малышей и дошкольников. J. Abnorm. Детская психол. 32, 409–423. DOI: 10.1023 / B: JACP.0000030294.11443.41

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    ЛаФонтана, К. М., и Силлессен, А. Х. Н. (2002). Восприятие детьми популярных и непопулярных сверстников: многомодовая оценка. Dev. Psychol. 38, 635–647. DOI: 10.1037 / 0012-1649.38.5.635

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Lease, A. M., Kennedy, C. A., and Axelrod, J. L. (2002). Детские социальные конструкции популярности. Soc. Dev. 11, 87–109. DOI: 10.1111 / 1467-9507.00188

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Longobardi, E., Spataro, P., and Rossi-Arnaud, C. (2016). Связь между теорией психики, языком психического состояния и социальной адаптацией у детей младшего школьного возраста. евро. J. Dev. Psychol. 13, 424–438. DOI: 10.1080 / 17405629.2015.1093930

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лонигро, А., Лаги, Ф., Байокко, Р., и Баумгартнер, Э. (2014). Навыки чтения мыслей и сочувствие: свидетельства хорошего и неприятного поведения ToM у детей школьного возраста. J. Child Fam. Stud. 23, 581–590. DOI: 10.1007 / s10826-013-9722-5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Миллиган, К., Астингтон, Дж. У., и Дак, Л.А. (2007). Язык и теория разума: метаанализ связи между языковыми способностями и пониманием ложных убеждений. Child Dev. 78, 622–646. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01018.x

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Нельсон Д. А., Робинсон К. К., Харт К. Х., Альбано А. Д. и Маршалл С. Дж. (2009). Связь статуса сверстников итальянских дошкольников с общительностью и подтипами агрессии и виктимизации. Soc. Dev. 19, 698–720.DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2009.00551.x

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ньюкомб, А. Ф., и Буковски, В. М. (1983). Социальное влияние и социальные предпочтения как детерминанты статуса детей среди сверстников. Dev. Psychol. 19, 856–867. DOI: 10.1037 / 0012-1649.19.6.856

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ньюкомб, А. Ф., Буковски, В. М., и Патти, Л. (1993). Отношения детей со сверстниками: метааналитический обзор популярных, отвергнутых, игнорируемых, противоречивых и средних социометрических статусов. Psychol. Бык. 113, 99–128. DOI: 10.1037 / 0033-2909.113.1.99

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ньюман Р. С., Мюррей Б. Дж. (2005). Как ученики и учителя видят серьезность притеснений со стороны сверстников: когда уместно обращаться за помощью? J. Educ. Psychol. 97, 346–365. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.3.347

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пири, Дж. К. (1979). Популярный, дружелюбный, изолированный, отвергнутый: переосмысление социометрического статуса дошкольников. Child Dev. 50, 1231–1234. DOI: 10.2307 / 1129356

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Родкин П.С., Ходжес Э.В.Э. (2003). Хулиганы и жертвы в экологии сверстников: четыре вопроса психологам и школьным работникам. Sch. Psychol. Ред. 32, 384–400.

    Google Scholar

    Сетте С., Зава Ф., Баумгартнер Э., Байокко Р. и Коплан Р. Дж. (2017). Застенчивость, нелюдимость и социально-эмоциональное функционирование в дошкольном учреждении: защитная роль принятия сверстниками. J. Child Fam. Stud. 4, 1196–1205. DOI: 10.1007 / s10826-016-0638-8

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Слотер В., Деннис М. Дж. И Притчард М. (2002). Теория разума и принятия сверстников у дошкольников. руб. J. Dev. Psychol. 20, 545–564. DOI: 10.1348 / 0261510027603

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Слотер, В., Имута, К., Петерсон, К. К., и Генри, Дж. Д. (2015). Мета-анализ теории психики и популярности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Child Dev. 86, 1159–1174. DOI: 10.1111 / cdev.12372

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Стелла Г., Пиццоли К. и Трессольди П. (2000). Peabody Picture Vocabulary Test — Revised (перевод на итальянский язык, Peabody Test di Vocabolario Recettivo) . Турин: Omega Edizioni.

    Саттон, Дж., Смит, П. К., и Светтенхэм, Дж. (1999). Социальное познание и запугивание: социальная неадекватность или умелое манипулирование? руб. J. Dev.Psychol. 17, 435–450. DOI: 10.1348 / 0261510984

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Уотсон, А.С., Никсон, К.Л., Уилсон, А., и Кэпэдж, Л. (1999). Навыки социального взаимодействия и теория разума у ​​детей младшего возраста. Dev. Psychol. 35, 386–391. DOI: 10.1037 / 0012-1649.35.2.386

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Йотт, Дж., И Пулен-Дюбуа, Д. (2016). Хорошо ли интегрирована теория умственных способностей младенцев? Неявное понимание намерений, желаний и убеждений. J. Cogn. Dev. 17, 683–698. DOI: 10.1080 / 15248372.2015.1086771

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Посредническая роль социального поведения

    Front Psychol. 2018; 9: 2191.

    Антония Лонигро

    1 Кафедра социальной психологии и психологии развития, Università degli Studi di Roma La Sapienza, Рим, Италия

    Роберто Байокко

    1 Кафедра социальной психологии и психологии развития Университета di Roma La Sapienza, Рим, Италия

    Susanna Pallini

    2 Департамент образования, Università degli Studi Roma Tre, Рим, Италия

    Fiorenzo Laghi

    1 Департамент социальной психологии и психологии развития, Università di Roma La Sapienza, Рим, Италия

    1 Департамент социальной психологии и психологии развития, Università degli Studi di Roma La Sapienza, Рим, Италия

    2 Департамент образования, Università degli Studi Roma Tre, Рим, Италия

    Отредактировал: Маркус Паулюс, Университет Людвига Максимилиана, Мюнхен, Германия

    Рецензент: Энн Хеннинг, SRH Hochschu le für Gesundheit, Германия; Нора Веттер, Технический университет Дрездена, Германия

    Эта статья была отправлена ​​в раздел «Психология развития» журнала «Границы в психологии»

    Поступила в редакцию 17 июля 2018 г .; Принята в печать 23 октября 2018 г.

    Авторские права © 2018 Lonigro, Baiocco, Pallini and Laghi.

    Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY). Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора (авторов) и правообладателя (ов) и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

    Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

    Abstract

    Настоящее исследование направлено на изучение опосредующей роли социального поведения во взаимосвязи между теорией разума (ToM) и социометрическим статусом сверстников. Сто семьдесят семь детей в возрасте от 8 до 11 лет заполнили батарею, охватывающую продвинутые навыки ToM, вербальные способности и социометрический статус сверстников, выраженный с точки зрения социальных предпочтений и социального воздействия. Учителям был задан вопросник об экстернализирующем, интернализирующем и просоциальном поведении учащихся.Только внешнее поведение опосредовало связь между ToM и социальным воздействием с учетом возраста, пола и вербальных способностей. Были обсуждены последствия и предложения для будущих исследований.

    Ключевые слова: теория разума, социометрический статус сверстников, просоциальное поведение, интернализирующее поведение, экстернализирующее поведение

    Введение

    Теория разума (ToM) — это общее выражение, обозначающее особую человеческую способность делать выводы и различать собственное и собственное. психические состояния других.Эти знания позволяют людям предсказывать и объяснять человеческое поведение и в целом понимать связь между содержанием разума и действием (Flavell, 2004). Хотя предшественники выявляются в очень молодом возрасте (Bellagamba et al., 2012; Yott and Poulin-Dubois, 2016), официальной отправной точкой для получения ToM является возраст от 3 до 5 лет (Camaioni, 1995). Большинство 4-летних детей успешно сдают задания первого порядка на основе ложных убеждений, показывая, что они способны удерживать в своем собственном сознании знание реальности и осознавать, что у человека может быть ложное убеждение (Walker and Murachver, 2012 ).В начальной школе достигается вторая ступень развития: рассуждения второго порядка. К 9–10 годам большинство детей делают вывод о том, что думает один человек о том, что думает другой человек (Miller, 2009).

    Как развитие более продвинутых способностей чтения мыслей от дошкольного до школьного возраста может повлиять на социальную жизнь детей и стимулировать эффективные формы взаимодействия с одноклассниками, было самой популярной темой среди исследований за последние три десятилетия (метаанализ см. и другие., 2015). В них социометрический подход, который касается оценки сверстниками того, насколько дети нравятся или не нравятся одноклассникам, обычно использовался для построения сложной картины социальных взаимодействий в школе и определения статуса сверстников. В частности, этот подход, предложенный Пири (1979) и пересмотренный позже (Coie et al., 1982; Newcomb and Bukowski, 1983), определяет межличностное функционирование каждого ученика с точки зрения социального воздействия и социальных предпочтений. Оба они являются результатом положительных (как большинство) и отрицательных (как минимум) номинаций, выдвинутых для каждого ребенка его / его одноклассниками.Однако социальное предпочтение получается путем вычитания номинаций с наименьшим количеством понравившихся из номинаций с наибольшим количеством симпатий, что указывает на симпатию ребенка. Дети, получившие больше положительных номинаций и более низкие отрицательные, получают высокий индекс социальных предпочтений и классифицируются как популярные дети. И наоборот, дети с низким индексом социальных предпочтений, когда отрицательные назначения превосходят положительные, считаются отвергнутыми их сверстниками.

    Социальное воздействие определяется суммированием обоих типов номинаций и отражает степень, в которой ребенка замечают или видят в группе сверстников (Bellmore et al., 2010). В случае высокого социального воздействия это означает, что одноклассники любят и не любят детей. Их обычно называют противоречивыми детьми. Когда и положительных, и отрицательных номинаций мало, получается низкий социальный эффект. Это случай детей, о которых не заботятся и не замечают их одноклассники (Bellmore et al., 2010).

    Предыдущие исследования показали неоднозначные результаты о связи между пониманием психических состояний и статусом сверстников. В большинстве из них, в которых участвуют как дошкольники, так и дети школьного возраста, навыки ToM положительно и существенно связаны с популярностью среди сверстников (Banerjee and Watling, 2005; Braza et al., 2009; Banerjee et al., 2011; Caputi et al., 2012; Финк и др., 2014, 2015). В других исследованиях не сообщалось о значимых и одновременных корреляциях (Slaughter et al., 2002; Diesendruck and Ben-Eliyahu, 2006), даже с учетом возраста и вербальных способностей (Watson et al., 1999; Flynn and Whiten, 2012). Недавний метаанализ, проведенный Slaughter et al. (2015) пролили свет на эту тему, проанализировав 20 различных исследований с детьми в возрасте от 3 до 10 лет. Авторы обнаружили, что способность детей понимать психическое состояние других положительно зависит от их одновременной популярности среди сверстников.У мальчиков эта ассоциация слабее, чем у девочек, при этом разницы в возрасте не обнаружено. Средние величины эффекта для когорт детей дошкольного и школьного возраста идентичны (rs = 0,18) и являются статистически значимыми. Однако следует сказать, что правильное выполнение детьми заданий ToM составляет около 4% дисперсии в популярности сверстников. Как предполагают авторы метаанализа, этот небольшой эффект может быть связан с наличием других факторов — когнитивных, личностных, физических и поведенческих — которые влияют на социометрический статус детей.Баденес и др. (2000) ранее осознали, как влияние способностей ToM на статус сверстников может зависеть от просоциальной мотивации. Кроме того, в этом метаанализе роль вербальных способностей не рассматривалась, даже если в литературе это хорошо установленный коррелят ToM (для метаанализа см. Milligan et al., 2007). Настоящее исследование направлено на преодоление ограничений, описанных в метаанализе, тестирование влияния социального поведения на связь между ToM и социальными предпочтениями и социальным воздействием, контроль языковых способностей, пола и возраста.

    Социальное поведение — это общий термин, обозначающий набор форм поведения, которым дети подвергаются во время социальных взаимодействий. В этом исследовании мы сосредоточили внимание на трех группах поведения — просоциальном, интернализирующем и экстернализирующем, — которые оказались связаны с индексами, полученными в результате положительных и отрицательных номинаций (LaFontana and Cillessen, 2002; Lease et al., 2002; Keane and Calkins, 2004; Хорнер и др., 2010). Просоциальное поведение определяется Eisenberg et al. (2006) как «добровольное и преднамеренное поведение, направленное на пользу другим», , включающее помощь, совместное использование и заботу.Интернализирующее поведение и экстернализирующее поведение концептуализируются как две широкие категории проблемного поведения, ключевой особенностью которых являются трудности в регулировании эмоций. Если тенденция замкнуться и принять внутренний дистресс является признаком интернализирующего поведения (например, тревога, депрессия, застенчивость, соматические симптомы), то склонность направлять и разыгрывать дистресс характеризует внешнее поведение (например, агрессивность, нарушение правил, правонарушение) (Hatoum et al., 2018).

    Прошлые исследования в значительной степени документально подтвердили, как социальное поведение определяет степень, в которой ребенок нравится или не нравится одноклассникам в разном возрасте (LaFontana and Cillessen, 2002; Lease et al., 2002; Кин и Калкинс, 2004 г.). Ученики с более высокими социальными предпочтениями ведут себя более просоциально, выглядят более общительными и менее агрессивными и достигают лучших результатов в учебе, чем ученики с более низкими социальными предпочтениями. Более недавнее исследование (Horner et al., 2010) подтвердило прошлые результаты, используя проблемы, о которых сообщали сверстники (например, явная и относительная агрессия и импульсивность), и оценки просоциального поведения среди детей младшего школьного возраста. Авторы обнаружили, что более высокие номинации с наименьшим количеством лайков часто более позитивно связаны с проблемным поведением и негативно с просоциальным поведением по сравнению с более высокими номинациями с наибольшим числом лайков.Популярный статус (более высокие номинации с наибольшим количеством лайков, чем номинации с наименьшим количеством лайков) положительно связан с просоциальным поведением и отрицательно со всеми показателями проблемного поведения. Противоречивая категория (как номинация с наибольшим, так и с наименьшим количеством лайков) положительно связана как с проблемным поведением, так и с просоциальностью. Противоположная картина наблюдается среди детей, которым не уделяется должного внимания (номинации как с низким, так и с наименьшим количеством лайков).

    На основании вышеупомянутых исследований статуса сверстников и социального поведения (LaFontana and Cillessen, 2002; Lease et al., 2002; Кин и Калкинс, 2004; Horner et al., 2010) и предшествующие эмпирические данные из литературы по ToM (Badenes et al., 2000; Fink et al., 2014, 2015, Slaughter et al., 2015), мы выдвинули гипотезу о модели, в которой способность ToM будет положительно влияют на просоциальное поведение и социальные предпочтения и отрицательно на социальное поведение, различая просоциальное, интернализирующее и экстернализирующее поведение. Кроме того, была проверена опосредующая роль социального поведения во взаимосвязи между ToM и социальным воздействием и социальными предпочтениями.

    Материалы и методы

    Участники

    Сто семьдесят семь детей составили окончательную выборку исследования (87 девочек; возрастной диапазон = 8–11 лет; средний возраст = 9 лет и 7 месяцев; SD = 6 месяцы). Они посещали четвертый и пятый классы (всего 10 классов; размер классов составлял от 18 до 23 учеников) трех начальных школ в районах среднего класса большого города в центре Италии. Все учащиеся, включенные в исследование, говорили на итальянском как на родном, и ни у одного из них не было недостатков в познании, языке и обучении, а также не было специального образования или речевых / языковых услуг.Вся эта информация предоставлена ​​учителями. В них не проводилась непосредственная проверка способностей детей, но в случае постановки диагноза это было установлено медицинской / психологической целевой группой, а затем передано учителям для планирования конкретного вмешательства в школе.

    Процедура

    Детей набирали путем отправки информационного листа об исследовательском проекте и формы согласия директорам начальных школ и родителям всех зачисленных учеников. Добившись добровольного согласия, было проведено два индивидуальных занятия, во время которых способности учеников были индивидуально проверены научным сотрудником-женщиной, обученным первым автором.В целом, два занятия длились около 50 минут и проводились в тихом районе школы, предоставленном директорами. Для каждого ребенка два теста проводились с разницей более чем в 2 недели друг от друга.

    Теория умственных способностей была оценена на занятии 1 с помощью кратких рассказов. Каждая история и связанные с ней вопросы были представлены на листе, который предлагался ребенку с просьбой следовать, когда научный сотрудник зачитывает рассказ вслух. Только пятеро детей должны были сами прочитать сказки.Сессия 2 была посвящена оценке вербальных способностей детей и выполнению задания по номинации сверстников.

    Учителей, которые провели с учениками по крайней мере последние 2 года, было предложено заполнить анкету, посвященную просоциальному, интернализирующему и экстернализирующему поведению. Всего было задействовано 10 учителей, по одному на каждый класс. Таким образом, каждый ученик оценивался один раз одним учителем.

    Меры

    Теория разума

    Версия рассказов, представленная Джини (2006), была принята для исследования способности детей делать выводы о внутренних состояниях.Рассказы не являются полностью оригинальными, но они представляют собой перевод «Странных историй», разработанных Хаппе (1994) и использованных Саттоном и др. (1999). Всего было администрировано 10 историй. Половина из них называется когнитивными историями, потому что они проверяют способность делать выводы об эпистемических ментальных состояниях (убеждениях, намерениях и мыслях), которых придерживаются главные герои рассказа. Остальные половины рассказов помечены как эмоциональные, и они включают понимание неэпистемических психических состояний. В частности, эмоциональные истории используют способность отличать действительно испытываемые эмоции от эмоций, которые главный герой выражает другим персонажам.Только для эмоциональных историй участникам были представлены изображения лиц, выражающих различные эмоции (например, счастье, печаль, гнев и нейтральное лицо), чтобы помочь им с их ответами.

    За каждым рассказом следует контрольный вопрос, цель которого — проверить, понял ли ребенок реальное состояние событий, рассказанных в рассказах, и 2 экспериментальных вопроса, оценивающих понимание психических состояний или эмоций (подробности см. В Приложении ). Контрольные вопросы задаются перед экспериментальными.Если на контрольные вопросы даны неправильные ответы, способности ToM не оцениваются. Для экспериментальных вопросов дети получают 0 баллов, если они не отвечают на вопрос, 1, если их ответ неправильный, 2, если они отвечают правильно, но без упоминания психического состояния, и 3, если они дают полный ответ, включающий ссылку на внутреннее состояние. Как утверждает Джини (2006) в своем исследовании, рассказы кажутся подходящими и достоверными для учеников начальной школы.

    Два независимых эксперта закодировали все ответы (Каппа Коэна для 20% детей была 0.93). Когда возникла спорная оценка, третий независимый оценщик помог разрешить сомнения. Общий балл был получен путем суммирования баллов за рассказ (от 0 до 30).

    Социальное поведение

    Итальянская версия Опросника силы и трудностей (SDQ — ITA; Goodman et al., 1998) состоит из 25 пунктов, которые разделены на 5 подшкал, каждая из которых состоит из 5 пунктов. Анкета охватывает эмоциональные проблемы, проблемы с поведением, проблемы с гиперактивностью, проблемы со сверстниками и просоциальное поведение.Каждый элемент оценивается в трехбалльном формате Лайкерта (0 = неверно, 1 = в некоторой степени верно и 2 = безусловно верно). По предложению Goodman et al. (2010) для анализа выборок с низким уровнем риска были приняты более широкие шкалы интернализации и экстернализации SDQ. Сумма эмоциональной и поведенческой субшкал составляет шкалу интернализации (диапазон 0–20), в то время как субшкалы гиперактивности и поведения позволяют получить шкалу экстернализации (диапазон 0–20). Склонность детей действовать просоциально оценивается по шкале просоциальности.SDQ — ITA был передан учителям. Анализ надежности по трем субшкалам показал приемлемые уровни внутренней согласованности (α Кронбаха = 0,75 для интернализирующего поведения; α Кронбаха = 0,80 для экстернализирующего поведения; α Кронбаха = 0,86 для просоциального поведения).

    Восприимчивый язык

    Итальянская версия словарного теста Пибоди в картинках — пересмотренная (PPVT — R, Stella et al., 2000) разработана для того, чтобы дети понимали устные слова на итальянском языке.Во всех анализах использовались исходные баллы.

    Измерение статуса сверстников

    Статус сверстников детей определялся в соответствии с методологической рекомендацией Coie and Dodge (1983) и с применением тех же процедур, что и у Slaughter et al. (2002). В частности, дети должны были назначить трех одноклассников, которые им нравились (как и большинство номинаций), и трех одноклассников, которые им не нравились (как наименее назначенные), проводящих время на перемене, соответственно. После стандартизации баллов в номинациях «наибольшее и наименьшее количество понравившихся» для каждого ребенка в каждой классной группе эти индексы позволяют рассчитать балл социальных предпочтений (SP) и балл социального воздействия (SI), которые, в свою очередь, необходимо стандартизировать.SP определяется по номинациям, которые нравятся больше всего, и по номинациям, которые меньше всего нравятся, тогда как SI определяется путем суммирования обоих видов номинаций.

    Статистический анализ

    Предварительный анализ проводился с использованием SPSS 19.00 для Windows. Были вычислены двумерные корреляции между ключевыми переменными исследования. Для проверки наших гипотез использовался надежный метод оценки максимального правдоподобия в LISREL 8.7 с синтаксисом SIMPLIS (Jöreskog and Sörbom, 1993). Качество гипотетической модели определялось значениями как абсолютных, так и дополнительных индексов соответствия.В частности, критерий хи-квадрат, который не должен быть значимым, и среднеквадратичная ошибка аппроксимации (RMSEA), значение которой будет равно 0,06 или меньше, представляют собой наиболее широко известные абсолютные показатели и были приняты в текущем исследовании. . Среди инкрементальных индексов соответствия были рассмотрены сравнительный индекс соответствия (CFI) и ненормированный индекс соответствия (NNFI). Модели с CFI, равным 0,95 или выше, и NNFI, равным или превышающим 0,90, считаются приемлемыми (подробнее о критериях отсечения для индексов соответствия см. Hu and Bentler, 1999).

    Результаты

    Предварительный анализ

    В таблице представлены средние значения и стандартные отклонения для каждой истории, размеры, полученные из SDQ, и восприимчивый язык, рассматриваемый как полная выборка, тогда как корреляции между переменными, измеренными в исследовании, были вставлены в таблицу. ToM был положительно и значительно связан с возрастом, вербальными способностями, просоциальностью и социальными предпочтениями, а отрицательно — с внутренним и экстернализирующим поведением. Положительные и весьма значимые корреляции были обнаружены между интернализирующим и экстернализирующим поведением, а также между просоциальностью и вербальными способностями.Гендер был положительно связан с просоциальностью и отрицательно с языком и экстернализирующим поведением. Социальные предпочтения были отрицательно и существенно связаны с интернализирующим и экстернализирующим поведением. Отрицательная корреляция была обнаружена между просоциальностью и проблемным поведением (как интернализацией, так и экстернализацией). Наконец, социальное воздействие положительно и значимо коррелирует с экстернализирующим поведением.

    Таблица 1

    Средства и стандартные отклонения для социального поведения, восприимчивого языка и рассказов с учетом их базовых концептуальных знаний.

    Тип истории Средство Стандартные отклонения
    Вера (История 1) 1,99 0,58
    Вера (история 14914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 924 925 914 Двойной блеф (История 3) 1,99 0,98
    Убеждение (История 4) 2,28 0,75
    Недоразумение (История 5) 2.48 0,82
    Белая ложь (Рассказ 6) 2,03 0,86
    Обман (Рассказ 7) 2,34 0,73
    924 924 924 914
    924 9254
    Недоразумение (История 9) 1,77 0,72
    Вера (История 10) 1,77 0,67
    общий балл 20.88 3,53
    Социальное поведение
    Просоциальное поведение 8,72 1,94
    Внешнее поведение14 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 2,51
    Язык
    Приемный язык 134.62 17,46

    Таблица 2

    Моментные корреляции произведения Пирсона для переменных, измеренных в исследовании ( N = 177), пола (фиктивная переменная, девочки имеют более высокие оценки, чем мальчики) и возраст .

    14 914 914 924 924 914 914 914 914 924 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 914 0.09 ***
    Переменные исследования 1 2 3 4 5 6 7 8 9
    (2) Возраст 0.07
    (3) Рецептивный язык –0,25 ** 0,13 924 4444914
    (4) Теория разума 0,12 0,24 ** 0,37 ***
    0,07 –0,16 * –0,36 ***
    (6) Внешнее поведение –014,24 –014,24 –0,23 ** 0,46 ***
    (7) Просоциальное поведение 0,25 ** 0,42 *** 0,04 0,27 –0.22 ** –0,43 ***
    (8) Социальные предпочтения 0,12 0,11 0,10 0,24 ** –14,2423 –01424 0,11
    (9) Социальное воздействие –0,06 0,05 0,06 0,11 0,03 0,29 *** 914 0,01 –014

    ToM, социальное поведение и социометрический статус: прямые эффекты

    Были указаны пути от ToM к просоциальному поведению, социальным предпочтениям и социальному воздействию (ожидаются положительные ассоциации), а также к интернализации и экстернализации поведения ( ожидаются отрицательные ассоциации).Кроме того, просоциальное и проблемное поведение подвергалось регрессу в зависимости от социальных предпочтений и социального воздействия. Влияние возраста, пола и речевых способностей также контролировалось для всех переменных, включенных в предполагаемую модель. Модель хорошо подходит, MLR: χ 2 (6) = 2,72, p = 0,84, RMSEA = 0,000, CFI = 1,00, NNFI = 1,08. Как можно видеть на рисунке, все контрольные переменные были положительно связаны с ToM. Просоциальное поведение отрицательно предсказывалось интернализацией и экстернализацией поведения, а положительно — полом, возрастом и ToM.Интернализирующее поведение было положительно связано с экстернализирующим поведением и возрастом, а отрицательно — с ToM. Отрицательные пути от экстернализирующего поведения были обнаружены в просоциальном поведении, гендере и ToM. Социальные предпочтения были положительно связаны с ToM и отрицательно с экстернализирующим поведением. Наконец, положительные пути были получены в результате социального воздействия, ToM и экстернализирующего поведения.

    Модель траектории прямого воздействия. ToM, теория разума; IB, интернализирующее поведение; EB, экстернализирующее поведение; ПБ — просоциальное поведение; SP — социальные предпочтения; SI, социальное воздействие.Несущественные пути регрессии не показаны.

    ToM и социальный статус: посредническая роль социального поведения

    Чтобы продолжить изучение модели-посредника, требовалось три условия: (1) прямое влияние предиктора (ToM) на посредников (просоциальные, интернализующие и экстернализирующее поведение соответственно) и (2) на переменных результата (социальное предпочтение и социальное воздействие, соответственно), и (3) прямое влияние посредника на переменные результата (подробнее см. Baron and Kenny, 1986; Kenny и Джадд, 2014).Эти три условия были выполнены только для экстернализирующего поведения. Таким образом, мы проверили посредническую роль экстернализирующего поведения на связи между ToM и социальными предпочтениями и социальным воздействием, с учетом возраста, пола и вербальных способностей. Для этого был проведен тест Собела (MacKinnon et al., 1995), который показал значительный эффект экстернализирующего поведения в опосредовании связи между ToM и социальным воздействием ( z = -2,16, p <0,05). Опосредованный эффект составил 28% от общего воздействия ToM на социальное воздействие.

    Результаты также показали, что косвенное влияние ToM на социальные предпочтения через экстернализирующее поведение было очень близко к статистической значимости ( z = 1,94, p = 0,052).

    Обсуждение

    Настоящее исследование было разработано для проверки опосредующей роли социального поведения, описываемого просоциальным, интернализирующим и экстернализирующим поведением, во взаимосвязи между ToM и социометрическим статусом с точки зрения социальных предпочтений и социального воздействия. Результаты показывают, что способность детей читать мысли является важным предиктором как социальных предпочтений, так и социального воздействия, с учетом возраста, восприимчивого языка и пола.Этот вывод дополняет широкий спектр исследований (Hughes, Leekam, 2004; Slaughter et al., 2015; Imuta et al., 2016; Longobardi et al., 2016), подчеркивающих, как ToM существенно влияет на повседневный социальный опыт и взаимодействие детей.

    При анализе опосредующей роли социального поведения критериям соответствовало только экстернализирующее поведение. ToM был негативно связан с социальным воздействием из-за низких оценок по шкале экстернализирующего поведения. Эта проблема, по-видимому, соответствует статусу пренебрежения и тому, что о них известно в литературе (Nelson et al., 2009). В целом, безнадзорные дети не вызывают активной неприязни со стороны одноклассников, как это происходит с отвергнутыми детьми, которые проявляют агрессивное и деструктивное поведение (Cantrell and Prinz, 1985). Напротив, безнадзорных детей просто не замечают. Их поведение в школе отличается низким уровнем как общительности, так и агрессивности (Newcomb et al., 1993), что приводит к тому, что безнадзорных детей не замечают в классе. В некоторых исследованиях социальная замкнутость, которую проявляют безнадзорные дети, объясняется их застенчивостью или слабым интересом к дружбе (Gifford-Smith and Brownell, 2003; Sette et al., 2017). Наше исследование, по-видимому, предполагает, что дети без присмотра обладают способностями к чтению мыслей, которые должны позволять им поддерживать социальные отношения. Однако, как это хорошо задокументировано в литературе, навыки ToM необходимы, но недостаточны для социальной жизни (Astington, 2003; Lonigro et al., 2014). Следовательно, какие другие социально-когнитивные и личностные переменные могут влиять на социальное поведение беспризорных детей, необходимо изучить в дальнейших исследованиях.

    Наше исследование также показало, что посредничество приближается к значимости между ToM и социальными предпочтениями через экстернализацию поведения.Хотя требуются дальнейшие исследования, этот вопрос соответствует тому, что хорошо известно в литературе о популярном статусе и навыках ToM (Gifford-Smith and Brownell, 2003; Banerjee et al., 2011). В целом популярные дети часто демонстрируют сложные социально-когнитивные способности и более высокий уровень сотрудничества и поддержки, чем все другие одноклассники, классифицированные как отвергнутые, противоречивые и брошенные. По этим причинам они очень ценятся другими учениками.

    Подводя итог, более низкие оценки по шкале экстернализирующего поведения, по-видимому, являются определяющими, в сочетании с хорошими показателями в историях ToM, на более высокую симпатию и меньшую заметность.Однако мы полагаем, что другие переменные, лежащие в основе социально-когнитивных способностей (например, аффективная эмпатия) и личностных характеристик (например, открытость опыту или общительность), могут влиять на количество номинаций, которые нравятся больше всего и меньше всего нравятся. Эти возможности могут быть изучены в будущих исследованиях. Более того, в отличие от наших гипотез, как интернализирующее, так и просоциальное поведение не влияли на связь между ToM и социометрическим статусом сверстников. При оценке социального поведения был принят отчет учителя, а социометрический статус был получен на основе кандидатур учащихся.Хотя учителя проводят много времени со своими учениками, они могут не иметь исчерпывающего доступа к динамике социальных взаимодействий (Родкин и Ходжес, 2003; Ньюман и Мюррей, 2005). Возможно, можно было бы получить разные результаты о посреднической роли социального поведения, если бы использовались отчеты учащихся или родителей.

    Наконец, мы не тестировали альтернативные модели. Будущие исследования с лонгитюдным дизайном могут выявить направления путей между социометрическим статусом, социально-когнитивными способностями и социальным поведением.

    Заявление об этике

    Исследование было одобрено Sapienza, Римский университет, Совет по этике исследований, Департамент социальной психологии и психологии развития. Письменное информированное согласие было получено от родителей / законных опекунов всех участников.

    Вклад авторов

    AL и FL разработали исследование, проанализировали данные и написали часть результатов. AL, SP, RB и FL выполнили исследование, участвовали в разработке и написании исследования, а также участвовали в написании и редактировании окончательной рукописи.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Источники

    • Astington J. W. (2003). «Иногда необходимо, но никогда не бывает достаточно. Понимание ложных убеждений и социальная компетентность », в Индивидуальные различия в теории разума: последствия для типичного и атипичного развития , ред. Репачоли Б., Слотер В. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press;). [Google Scholar]
    • Баденес Л. В., Клементе Эстеван Р. А., Гарсия Басете Ф. Дж. (2000). Теория разума и неприятие сверстников в школе. Soc. Dev. 9 271–283. 10.1111 / 1467-9507.00125 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Банерджи Р., Уотлинг Д. (2005). Понимание детьми бестактности: ассоциация со сверстниками. Hellenic J. Psychol. 2 27–45. [Google Scholar]
    • Банерджи Р., Уотлинг Д., Капути М.(2011). Отношения со сверстниками и понимание faux pas: продольные доказательства двунаправленных ассоциаций. Child Dev. 82 1887–1905 гг. 10.1111 / j.1467-8624.2011.01669.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Барон Р. М., Кенни Д. А. (1986). Различие переменных модератора и посредника в социально-психологическом исследовании: концептуальные, стратегические и статистические соображения. J. Pers. Soc. Psychol. 51 1173–1182. 10.1037 / 0022-3514.51.6.1173 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Bellagamba F., Лаги Ф., Лонигро А., Пейс С. С. (2012). Воспроизведение задуманных действий по видео-презентации детей 18 и 24 лет. Cogn. Процесс. 13 381–386. 10.1007 / s10339-012-0518-0 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Беллмор А., Лу Цзян X., Ювонен Дж. (2010). Использование номинации сверстников в средней школе: продольное сравнение между методами полного класса и методом случайного списка. J. Res. Adolesc. 20 538–550. 10.1111 / j.1532-7795.2010.00640.x [CrossRef] [Google Scholar]
    • Braza F., Азурменди А., Муньос Дж. М., Каррерас М. Р., Браза П., Гарсия А. и др. (2009). Социальные когнитивные предикторы принятия сверстниками в возрасте 5 лет и смягчающие эффекты пола. Br. J. Dev. Psychol. 27 703–716. 10.1348 / 026151008X360666 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Камайони Л. (1995). La Teoria della Mente. Origini, Sviluppo e Patologia [Теория разума. Происхождение, развитие и патология ] Бари: Laterza. [Google Scholar]
    • Кантрелл В. А., Принц Р.Дж. (1985). Множественные точки зрения отвергнутых, брошенных и принятых детей: связь между социометрическим статусом и поведенческими характеристиками. J. Consult. Clin. Psychol. 53 884–889. 10.1037 / 0022-006X.53.6.884 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Капути М., Лечче С., Пагнин А., Банерджи Р. (2012). Продольные эффекты теории разума на более поздние отношения со сверстниками: роль просоциального поведения. Dev. Psychol. 48 257–270. 10.1037 / a0025402 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Coie J.Д., Додж К. А., Коппетелли Х. (1982). Размеры и типы социального статуса: возрастная перспектива. Dev. Psychol. 18 557–570. 10.1037 / 0012-1649.18.4.557 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Кой Дж. Д., Додж К. А. (1983). Преемственность и изменения в социальном статусе детей: пятилетнее лонгитюдное исследование. Merrill Palmer Q. 29 261–282. [Google Scholar]
    • Дизендрук Г., Бен-Элиягу А. (2006). Отношения между социальным познанием, принятием сверстников и социальным поведением в израильских детских садах. Внутр. J. Behav. Dev. 30 137–147. 10.1177 / 0165025406063628 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Эйзенберг Н., Фабес Р. А., Спинрад Т. Л. (2006). «Просоциальное поведение» в Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , 6-е изд. Vol. 3 редакторы Дэймон В., Лернер Р. М., Айзенберг Н. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley;), 646–718. [Google Scholar]
    • Финк Э., Бегер С., Хант К., де Росне М. (2014). Понимание ложных убеждений и социальные предпочтения в первые два года обучения в школе: продольное исследование. Child Dev. 85 2389–2403. 10.1111 / cdev.12302 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Финк Э., Бегер С., Петерсон К. С., Слотер В., де Росне М. (2015). Дружелюбие и теория разума: перспективное лонгитюдное исследование. Br. J. Dev. Psychol. 33 1–17. 10.1111 / bjdp.12060 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Флавелл Дж. Х. (2004). Развитие теории разума: ретроспектива и перспектива. Меррил Палмер К. 50 274–290. 10.1353 / mpq.2004.0018 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Флинн Э., Уайтен А. (2012). Экспериментальные «микрокультуры» у детей младшего возраста: определение биографических, когнитивных и социальных предикторов передачи информации. Child Dev. 83 911–925. 10.1111 / J.1467-8624.2012.01747.X [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Гиффорд-Смит М. Э., Браунелл К. А. (2003). Отношения со сверстниками в детстве: социальное принятие, дружба и сети сверстников. J. Sch. Psychol. 41 год 235–284. 10.1016 / S0022-4405 (03) 00048-7 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Gini G.(2006). Социальное познание и моральная непричастность к издевательствам: что не так? Агрессия. Behav. 32 528–539. 10.1002 / ab.20153 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Гудман А., Лэмпинг Д. Л., Плобидис Г. Б. (2010). Когда использовать более широкие подшкалы интернализации и экстернализации вместо предполагаемых пяти подшкал в Опроснике сильных сторон и трудностей (SDQ): данные британских родителей, учителей и детей. J. Abnorm. Детская психол. 38 1179–1191. 10.1007 / с10802-010-9434-х [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Гудман Р., Мельцер Х., Бейли В. (1998). Анкета о сильных сторонах и трудностях: пилотное исследование валидности версии самоотчета. Eur. Ребенок-подростокc. Психиатрия 7 125–130. 10.1007 / s007870050057 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Happé F. (1994). Продвинутый тест теории разума: понимание мыслей и чувств персонажей рассказов способными аутистами, умственно отсталыми и нормальными детьми и взрослыми. J. Аутизм. Dev. Disord. 24 129–154. 10.1007 / BF02172093 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Hatoum A.С., Хён Ри С., Корли Р. П., Хьюитт Дж. К., Фридман Н. П. (2018). Этиология устойчивости и роста внутренних и внешних поведенческих проблем в детстве и подростковом возрасте. Behav. Genet. 48 298–314. 10.1007 / s10519-018-9900-8 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Хорнер С. Б., Файерман Д. Д., Ван Э. У. (2010). Отношение поведения ученика, статуса сверстника, расы и пола к решению о школьной дисциплине с использованием деревьев решений CHAID и регрессионного моделирования. J. Sch. Psychol. 48 135–161. 10.1016 / j.jsp.2009.12.001 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ху Л., Бентлер П. М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: традиционные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Struct. Equ. Модель. Мультидиск. J. 6 1–55. 10.1080 / 10705519

      0118 [CrossRef] [Google Scholar]

    • Hughes C., Leekam S. (2004). Какая связь между теорией разума и социальными отношениями? Обзор, размышления и новые направления для изучения типичного и нетипичного развития. Soc. Dev. 13 590–619. 10.1111 / j.1467-9507.2004.00285.x [CrossRef] [Google Scholar]
    • Имута К., Генри Д. Д., Слотер В., Селчук Б., Раффман Т. (2016). Теория разума и просоциального поведения в детстве: метааналитический обзор. Dev. Psychol. 52 1192–1205. 10.1037 / dev0000140 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Йореског К. Г., Сёрбом Д. (1993). Lisrel 8: Моделирование структурных уравнений с помощью командного языка Simplis . Чикаго, Иллинойс: Международное научное программное обеспечение.[Google Scholar]
    • Кин С. П., Калкинс С. Д. (2004). Прогнозирование социального статуса сверстников в детском саду на основе проблемного поведения малышей и дошкольников. J. Abnorm. Детская психол. 32 409–423. 10.1023 / B: JACP.0000030294.11443.41 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Кенни Д. А., Джадд К. М. (2014). Аномалии мощности при тестировании посредничества. Psychol. Sci. 25 334–339. 10.1177 / 0956797613502676 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • ЛаФонтана К. М., Силлессен А.Х. Н. (2002). Восприятие детьми популярных и непопулярных сверстников: многомодовая оценка. Dev. Psychol. 38 635–647. 10.1037 / 0012-1649.38.5.635 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Lease A. M., Kennedy C. A., Axelrod J. L. (2002). Детские социальные конструкции популярности. Soc. Dev. 11 87–109. 10.1111 / 1467-9507.00188 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Longobardi E., Spataro P., Rossi-Arnaud C. (2016). Связь между теорией психики, языком психического состояния и социальной адаптацией у детей младшего школьного возраста. Eur. J. Dev. Psychol. 13 424–438. 10.1080 / 17405629.2015.1093930 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Лонигро А., Лаги Ф., Байокко Р., Баумгартнер Э. (2014). Навыки чтения мыслей и сочувствие: свидетельства хорошего и неприятного поведения ToM у детей школьного возраста. J. Child Fam. Stud. 23 581–590. 10.1007 / s10826-013-9722-5 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Маккиннон Д. П., Варси Г., Дуайер Дж. Х. (1995). Имитационное исследование мер опосредованного эффекта. Многомерное поведение.Res. 30 41–62. 10.1207 / с15327906mbr3001_3 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Миллер С. А. (2009). Понимание детьми психических состояний второго порядка. Psychol. Бык. 135 749–773. 10.1037 / a0016854 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Миллиган К., Астингтон Дж. У., Дак Л. А. (2007). Язык и теория разума: метаанализ связи между языковыми способностями и пониманием ложных убеждений. Child Dev. 78 622–646.10.1111 / j.1467-8624.2007.01018.x [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Нельсон Д. А., Робинсон К. С., Харт К. Х., Альбано А. Д., Маршалл С. Дж. (2009). Связь статуса сверстников итальянских дошкольников с общительностью и подтипами агрессии и виктимизации. Soc. Dev. 19 698–720. 10.1111 / j.1467-9507.2009.00551.x [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ньюкомб А. Ф., Буковски В. М. (1983). Социальное влияние и социальные предпочтения как детерминанты статуса детей среди сверстников. Dev.Psychol. 19 856–867. 10.1037 / 0012-1649.19.6.856 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ньюкомб А. Ф., Буковски В. М., Патти Л. (1993). Отношения детей со сверстниками: метааналитический обзор популярных, отвергнутых, игнорируемых, противоречивых и средних социометрических статусов. Psychol. Бык. 113 99–128. 10.1037 / 0033-2909.113.1.99 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Ньюман Р. С., Мюррей Б. Дж. (2005). Как ученики и учителя видят серьезность притеснений со стороны сверстников: когда уместно обращаться за помощью? Дж.Educ. Psychol. 97 346–365. 10.1037 / 0022-0663.97.3.347 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Peery J. C. (1979). Популярный, дружелюбный, изолированный, отвергнутый: переосмысление социометрического статуса дошкольников. Child Dev. 50 1231–1234. 10.2307 / 1129356 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Родкин П. К., Ходжес Э. В. Э. (2003). Хулиганы и жертвы в экологии сверстников: четыре вопроса психологам и школьным работникам. Sch. Psychol. Сборка 32 384–400.[Google Scholar]
    • Сетте С., Зава Ф., Баумгартнер Э., Байокко Р., Коплан Р. Дж. (2017). Застенчивость, нелюдимость и социально-эмоциональное функционирование в дошкольном учреждении: защитная роль принятия сверстниками. J. Child Fam. Stud. 4 1196–1205. 10.1007 / s10826-016-0638-8 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Слотер В., Деннис М. Дж., Притчард М. (2002). Теория разума и принятия сверстников у дошкольников. Br. J. Dev. Psychol. 20 545–564. 10.1348 / 0261510027603 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Слотер В., Имута К., Петерсон К. С., Генри Дж. Д. (2015). Мета-анализ теории психики и популярности в дошкольном и младшем школьном возрасте. Child Dev. 86 1159–1174. 10.1111 / cdev.12372 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Стелла Г., Пиццоли К., Трессольди П. (2000). Peabody Picture Vocabulary Test — Revised (перевод на итальянский язык, Peabody Test di Vocabolario Recettivo) . Турин: Omega Edizioni. [Google Scholar]
    • Саттон Дж., Смит П. К., Светтенхэм Дж. (1999).Социальное познание и запугивание: социальная неадекватность или умелое манипулирование? Br. J. Dev. Psychol. 17 435–450. 10.1348 / 0261510984 [CrossRef] [Google Scholar]
    • Уокер Р. Ф., Мурахвер Т. (2012). Представление и теория развития разума. Dev. Psychol. 48 509–520. 10.1037 / a0025663 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Уотсон А. К., Никсон К. Л., Уилсон А., Кэпидж Л. (1999). Навыки социального взаимодействия и теория разума у ​​детей младшего возраста. Dev.Psychol. 35 год 386–391. 10.1037 / 0012-1649.35.2.386 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
    • Йотт Дж., Пулен-Дюбуа Д. (2016). Хорошо ли интегрирована теория умственных способностей младенцев? Неявное понимание намерений, желаний и убеждений. J. Cogn. Dev. 17 683–698. 10.1080 / 15248372.2015.1086771 [CrossRef] [Google Scholar]

    Здоровый статус сверстников: предпочтение сверстников, а не популярность, предсказывает снижение системного воспаления в подростковом возрасте

    В подростковом возрасте повышается чувствительность к сверстникам, что делает опыт сверстников очень важным.Недавняя работа предполагает, что эти переживания могут влиять на функционирование иммунной системы человека. Хотя существует необходимость исследовать, какие типы значимых социальных переживаний в процессе развития влияют на воспаление, до сих пор нет исследований, посвященных изучению роли статуса сверстников в воспалительной активности. Это исследование является первым, в котором изучается уникальная роль различных типов статуса сверстников (например, предпочтения сверстников и их популярности) на системное воспаление в подростковом возрасте, а также степень, в которой эта связь смягчается неблагоприятными условиями раннего детства.В исследовании приняли участие 587 голландских подростков из исследования «Отслеживание индивидуальной жизни подростков» (TRAILS). Данные были собраны, когда участникам было 11 ( SD = 0,56), 13 ( SD = 0,53) и 16 ( SD = 0,71) лет соответственно. В возрасте 11 лет неблагоприятные последствия в раннем детстве (например, госпитализация, смерть в семье) в возрасте от 0 до 5 лет оценивались посредством бесед с родителями. В 13 лет предпочтение сверстников и их популярность оценивались путем номинации одноклассников. В возрасте 16 лет с помощью венепункции оценивали высокочувствительный С-реактивный белок (вчСРБ), маркер системного воспаления слабой степени.Результаты показали, что подростки, которые в 13 лет имели низкую оценку предпочтений сверстников, демонстрировали более высокие уровни вчСРБ в 16 лет. Важно отметить, что эти эффекты сохранялись после контроля нескольких ковариат, включая возраст, пол, виктимизацию со стороны сверстников, курение, SES, процент жира, физическая активность и темперамент. Кроме того, мы обнаружили положительный эффект популярности сверстников на вчСРБ, который зависел от неблагоприятных факторов в раннем детстве. Это говорит о том, что для тех подростков, которые мало переживали в раннем детстве, высокий уровень популярности среди сверстников был связан с высоким уровнем вчСРБ.В целом, эти результаты показывают, что важно принимать во внимание независимую роль предпочтения сверстников и их популярности как конкретных типов статуса сверстников, чтобы лучше понять системное воспаление у подростков.

    Профили подростков в статусе сверстников и различия в школьной активности и траекториях одиночества: личностно-ориентированный подход

    Для многих подростков важно получить высокий социальный статус и, возможно, даже более важно, чем их успеваемость и участие в школе (Гальван , Spatzier, & Juvonen, 2011).Хотя многочисленные исследования изучали природу и поведенческие корреляты статуса сверстников в детстве и подростковом возрасте, мало что известно об изменениях в развитии статуса сверстников и последствиях для развития, касающихся академического и психосоциального функционирования (Cillessen, 2009; van den Berg, Burk, & Cillessen, 2015). В этом исследовании мы использовали продольный личностно-ориентированный подход для определения траекторий профилей статуса сверстников и изучили, как эти классы статуса сверстников различаются в отношении траекторий школьной вовлеченности подростков и связанного с ними одиночества.Таким образом, данное исследование дает представление о характере развития статуса сверстников среди подростков и его связи с академической и психосоциальной деятельностью.

    Статус сверстника — это многомерная конструкция, относящаяся к социальному положению человека в его или ее группе сверстников (Cillessen, Schwartz, & Mayeux, 2011). Мы сосредотачиваемся на четырех взаимосвязанных, но различных аспектах статуса сверстника, а именно на принятии, отвержении, популярности и непопулярности. Принятие сверстниками относится к степени, в которой студенты нравятся своим сверстникам, тогда как отказ от сверстников отражает степень, в которой студенты не нравятся группе сверстников (Rubin, Bukowski, & Laursen, 2009).Как принятие, так и отказ сверстников предоставляют информацию об ассоциации учащихся с другими учащимися и отражают межличностную или аффективную форму статуса (Cillessen, 2009). Хорошо принятые студенты часто бывают отзывчивыми, дружелюбными, отзывчивыми и добрыми (Rubin et al., 2009). С другой стороны, студенты, которых отвергают их сверстники, как правило, демонстрируют более низкий уровень просоциального поведения и более высокий уровень замкнутого, агрессивного и разрушительного поведения (Rubin et al., 2009). Хотя принятие и отклонение можно рассматривать отдельно, их также можно объединить в оценку социальных предпочтений, которая отражает разницу между принятием и отклонением (Rubin et al., 2009). В отличие от этих показателей аффективного статуса сверстников, популярность и непопулярность отражают репутационные оценки, потому что они относятся к видимости, силе, репутации и престижу студентов в группе сверстников (Cillessen & Rose, 2005). Популярность и непопулярность обычно измеряются, прося детей назначить сверстников, которые они считают наиболее и наименее популярными, соответственно (Cillessen, 2009). Поведенческий профиль популярных студентов разнообразен, поскольку эти студенты могут быть умными, дружелюбными и привлекательными, но в то же время агрессивными, высокомерными и склонными к манипуляциям (Cillessen & Rose, 2005).И наоборот, учащиеся с высокими показателями непопулярности обычно демонстрируют низкий социальный статус, влияние и просоциальное поведение, а также высокий уровень социальной изоляции (Lease, Musgrove, & Axelrod, 2002). Кроме того, оценки популярности и непопулярности можно рассматривать как отдельные конструкции, но их также можно объединить в (воспринимаемую) оценку популярности, отражающую разницу между популярностью и непопулярностью (Rubin et al., 2009).

    До сих пор исследователи в основном сосредоточивали внимание на различиях между измерениями статуса сверстников и их уникальных, дифференциальных ассоциациях с результатами развития (Asher & McDonald, 2009).Однако возможно, что разные аспекты статуса сверстника совпадают у людей. Например, учитывая неоднородный поведенческий профиль популярных студентов, студенты могут быть одновременно очень популярными и высоко нравиться (Cillessen & Rose, 2005), учитывая, что они могут достичь высокого статуса, а также высокой симпатии, демонстрируя просоциальное поведение. Кроме того, студенты, получающие негативные эмоциональные реакции от своих сверстников и многие номинированные на неприязнь, могут также восприниматься как люди с низким престижем и социальной властью (Gorman, Schwartz, Nakamoto, & Mayeux, 2011).Исследования действительно показали положительную корреляцию от умеренного до большого между принятием и отказом, с одной стороны, и популярностью и непопулярностью, с другой (Asher & McDonald, 2009).

    Тем не менее, личностно-ориентированные подходы к исследованию совместной встречаемости параметров статуса сверстников у людей были приняты лишь в нескольких исследованиях. Более того, в этих исследованиях были выведены профили статуса сверстников как из поведенческих переменных, так и из переменных статуса сверстников. Например, в предыдущих исследованиях параметры статуса сверстников сочетались с межличностным поведением сверстников (Rodkin, Farmer, Pearl, & Van Acker, 2000), социальным доминированием (Lease et al., 2002) и академическое поведение (de Bruyn & Cillessen, 2006). В результате включение этих поведенческих показателей привело к выявлению до семи статусных профилей сверстников, но эта неоднородность профилей могла быть связана с различиями в этом поведении, а не с отдельными уровнями симпатии и популярности (van den Berg et al., 2015 ).

    Насколько нам известно, только в двух исследованиях, ориентированных на человека, изучались профили статуса сверстников, основанные исключительно на показателях статуса сверстников. В последовательном когортном продольном исследовании van den Berg et al.(2015), дети и подростки младшего возраста в начальных (то есть 3/4 и 5/6 классах) и средних школах (т. В молодой возрастной группе (то есть от 3/4 до 7 классов) возникли три кластера, которые назывались: популярные, средние и непопулярные, не нравящиеся. Интересно, что в 8-м классе появилось четыре кластера. В этом классе кластер «понравилось» было разделено на два отдельных кластера «понравившихся» и «популярных» учеников. Хотя результаты основывались на показателях предпочтений (т.е., понравился больше всего минус понравился меньше всего номинаций) и популярности (т. е. наиболее популярные минус наименее популярные номинации) для категоризации групп со статусом сверстников, аналогичные результаты были получены при использовании показателей принятия, отклонения, популярности и непопулярности. Эти результаты свидетельствуют о том, что с 14 лет (то есть с 8 класса) и далее происходит различие между симпатичными и популярными сверстниками. Однако это различие между тем, чтобы быть любимым и популярным, могло проявиться в более раннем возрасте (Pouwels et al., 2018). В исследовании Pouwels et al.(2018) были исследованы траектории развития статуса сверстников в раннем и позднем детстве (от 3 до 7 классов). Используя моделирование смеси латентного роста классов, они определили три класса статуса сверстников. Во-первых, стабильный средний / понравившийся класс состоял из детей, которые имели стабильную среднюю траекторию популярности, но с уровнями социальных предпочтений выше среднего в среднем детстве, которые со временем существенно не увеличивались. Во-вторых, стабильный популярный класс представлял детей с рейтингом выше среднего по популярности, которая не увеличивалась значительно с течением времени, и умеренным уровнем социальных предпочтений, которые со временем существенно не уменьшались.В-третьих, непопулярный класс включал детей, которые в среднем детстве имели популярность и социальные предпочтения ниже среднего, и их предпочтения со временем уменьшались. Эти результаты требуют дополнительных исследований, направленных на раскрытие уникальных путей развития симпатии и популярности в подростковом возрасте, а также на построение теории развития статуса сверстников (Cillessen et al., 2011; van den Berg et al., 2015).

    Профили статуса сверстников могут быть полезны при описании взаимоотношений подростков со сверстниками и полезных вмешательств, направленных на удовлетворение конкретных потребностей подгрупп подростков (Bulotsky-Shearer, Bell, & Domínguez, 2012; Mindrila, 2016).Согласно биоэкологическим моделям и теории систем развития, развитие подростков зависит от их социальной среды (Bronfenbrenner & Morris, 2006; Lerner, 2006). В непосредственном контексте подростков отношения со сверстниками являются ключевыми ближайшими отношениями, которые составляют «двигатель» развития. Эти межличностные отношения рассказывают подросткам о самих себе и о том, как эффективно функционировать в школьной среде (Martin & Dowson, 2009). Посредством качественных отношений подростки усваивают и моделируют убеждения, ценимые другими (Bandura, 1977; Wentzel, 2000).В частности, социальная связь со сверстниками способствует принятию целей и интересов, которые ценятся другими, например, в отношении академических и социальных целей (Wentzel, 2000). Согласно теории самоопределения, эти отношения также дают подросткам тепло и поддержку, а также возможность удовлетворить свои основные психологические потребности (Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 1985). Сверстники могут способствовать или препятствовать потребности подростков в автономии, компетентности и близких отношениях, что, в свою очередь, создает основу для их поведения, такого как их участие в школе или чувство одиночества.В соответствии с этими теориями, большое количество исследований показало, что отношения со сверстниками связаны с академическим и психосоциальным развитием студентов (Wentzel & Muenks, 2016). Например, любимые студенты считаются группой относительно низкого риска академической или психосоциальной дезадаптации по сравнению с популярными студентами (Cillessen & van den Berg, 2012; Ferguson & Ryan, 2019; North, Ryan, Cortina, & Brass, 2019; Pouwels et al., 2018; Prino, Pasta, Longobardi, Marengo, & Settanni, 2018; van den Berg et al., 2015).

    В этом исследовании мы исследуем траектории школьной вовлеченности и одиночества подростков как важных аспектов академического и психосоциального функционирования, а также их возможные связи с изменениями в статусе сверстников. Эти аспекты особенно важны в подростковом возрасте, поскольку этот период характеризуется растущим значением взаимоотношений со сверстниками (Rubin et al., 2009), нормативным снижением школьной активности (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004) и увеличением числа учащихся. одиночество (Махон, Ярчески, Ярчески, Каннелла и Хэнкс, 2006).

    Участие учащихся в школе важно для успешного обучения, достижений и окончания учебы (Fredricks et al., 2004; Skinner, Kindermann, & Furrer, 2008). Тем не менее, предыдущие исследования показали снижение уровня вовлеченности учащихся в школу (Archambault, Janosz, Morizot, & Pagani, 2009; Engels, 2018; Janosz, Archambault, Morizot, & Pagani, 2008; Wang, Chow, Hofkens, & Salmela-Aro). , 2015; Wang & Eccles, 2012a; Wylie & Hodgen, 2012). Следуя мотивационной концептуализации вовлеченности, мы различаем поведенческую и эмоциональную вовлеченность студентов, а также разочарование в учебной деятельности (Skinner, Furrer, Marchand, & Kindermann, 2008).Поведенческое вовлечение концептуализируется с точки зрения инициирования действий учащихся, усилий, внимания в классе и усвоения информации, тогда как эмоциональное вовлечение относится к эмоциональным состояниям учащихся во время учебной деятельности, таким как интерес, удовольствие и энтузиазм (Скиннер, Киндерманн и др. др., 2008). С другой стороны, недовольство относится к поведению и эмоциям, которые отражают дезадаптивные мотивационные состояния (Скиннер, Киндерманн и др., 2008). Например, поведенческое недовольство включает такие формы поведения, как уход, отвлечение, неподготовленность и пассивность во время учебной деятельности, тогда как эмоциональное недовольство относится к таким эмоциям, как скука, отсутствие интереса, беспокойство и разочарование (Скиннер, Киндерманн и др., 2008). Недавние исследования показали, что эти измерения вовлеченности демонстрируют разные модели развития с уменьшающимися траекториями поведенческой и эмоциональной вовлеченности, увеличивающимися траекториями когнитивной вовлеченности и поведенческой неудовлетворенности и довольно стабильными уровнями эмоциональной неприязни (Engels, 2018; Engels et al., 2017; Wang И Экклс, 2012а). Кроме того, предыдущие исследования показали, что эти аспекты взаимодействия имеют разные результаты обучения, что подчеркивает важность изучения как поведенческих, так и эмоциональных, а также положительных и отрицательных аспектов взаимодействия (Wang et al., 2015).

    Предыдущее исследование указывает на различия в школьной активности учащихся с разным статусом сверстников. Ученые, исследующие аффективные аспекты статуса сверстников, предполагают, что положительный и отрицательный опыт сверстников, такой как принятие и отторжение сверстниками, способствует или препятствует вовлечению учащихся в школу за счет увеличения или уменьшения чувства принадлежности и эмоциональной безопасности (например, Buhs, 2005; Engels et al. ., 2016). Действительно, исследование согласуется с этой цепочкой рассуждений и показало, что хорошо принятые учащиеся старших классов начальной и средней школы демонстрируют в среднем более медленное снижение поведенческой и эмоциональной вовлеченности (De Laet et al., 2015; Wang & Eccles, 2012b). С другой стороны, сильно отвергнутые ученики, как правило, демонстрируют меньшее участие в классе и более негативное отношение к школе (например, Buhs & Ladd, 2001). Следует отметить, что большинство исследований неприятие сверстников было проведено среди воспитанников детских садов и детей младшего школьного возраста, а не среди старших школьников.

    Кроме того, отношения между вовлеченностью в школу и репутационным статусом сверстников, такие как популярность и непопулярность, были относительно мало изучены.Тем не менее, теория разрыва в зрелости постулирует, что многие учащиеся отстаивают свою автономию через несоблюдение правил поведения взрослых, таких как отстранение от занятий в школе, что дает этим учащимся определенную власть, репутацию и престиж, укрепляя их ненормативное поведение ( Моффитт, 1993). В результате может получиться так, что более популярные подростки выражают менее заинтересованное поведение в качестве стратегии для получения и поддержания высокого социального статуса (Kindermann & Gest, 2009). В соответствии с этой теорией исследователи обнаружили, что более популярные подростки в среднем проявляют повышенное недовольство школой и более неохотно представляют себя трудолюбивыми и трудолюбивыми (Engels et al., 2016; Гальван и др., 2011; Schwartz, Hopmeyer Gorman, Nakamoto, & McKay, 2006). Однако доказательства связи между непопулярностью и вовлеченностью в школу остаются неубедительными. С одной стороны, (ранние) подростки, которые непопулярны в своей группе сверстников, могут посвящать относительно больше времени и ресурсов академической работе по сравнению с популярными учениками, которые тратят больше времени на (социальные) внеклассные занятия, такие как командные виды спорта (Bellmore, 2011; Lease et al., 2002). Это может означать, что академические цели могут быть важнее для непопулярных студентов, чем социальные.С другой стороны, крайне непопулярные (ранние) подростки могут демонстрировать неадекватное академическое функционирование из-за отсутствия принадлежности к школе (Juvonen, Espinoza, & Knifsend, 2012) или отсутствия аффилиативного поведения, такого как обмен и помощь (de Bruyn & Cillessen, 2006), и, таким образом, упускают важные ресурсы и информацию от коллег, которые могут помочь им в выполнении академических задач (Wentzel, 2009).

    Тем не менее, данные о связи между статусом сверстников и вовлеченностью в школу берут начало в основном из перекрестных или краткосрочных лонгитюдных исследований или были собраны в более молодых выборках.Кроме того, предыдущие исследования были ограничены включением нескольких параметров вовлеченности школы и не смогли обеспечить дифференцированное понимание взаимосвязи между профилями статуса сверстников и вовлеченностью школы. Тем не менее, есть признаки того, что аффективные и репутационные аспекты статуса сверстников по-разному связаны с аспектами вовлеченности в школу. Например, используя ориентированный на переменную подход к статусу сверстников, Engels et al. (2017) показали, что аффективные параметры, такие как симпатия студентов, были связаны с большей поведенческой и эмоциональной вовлеченностью, тогда как репутационные параметры, такие как популярность студентов, были связаны с более низкой поведенческой вовлеченностью и более высокой степенью недовольства.Тем не менее, личностно-ориентированные исследования профилей статуса сверстников и дифференцированного воздействия параметров школьной вовлеченности отсутствовали.

    В этом исследовании мы фокусируемся на одиночестве как важном аспекте психосоциального функционирования подростков. Одиночество — это негативное чувство, которое возникает, когда люди воспринимают свои социальные отношения как неполноценные в количественном или качественном отношении (Perlman & Peplau, 1981). Чувство одиночества было связано с более низким уровнем симпатии к школе, отсевом из старшей школы, социальной тревогой и низкой самооценкой (Mahon et al., 2006). Для подростков основным источником одиночества являются переживания в группе сверстников (Qualter et al., 2015). В частности, исследования показали рост уровня одиночества в подростковом возрасте (Mahon et al., 2006). Однако лишь несколько исследователей изучали одиночество подростков, связанное с сверстниками, в зависимости от их статуса сверстников (например, Woodhouse, Dykas, & Cassidy, 2012), и остается неясным, демонстрируют ли разные профили статуса сверстников разные траектории развития одиночества.

    Предыдущие исследования показали, что уровень одиночества подростков связан с их статусом сверстников. Исследователи предполагают, что более низкий уровень одиночества связан с просоциальным поведением, которое приводит к увеличению уровня позитивных контактов со сверстниками (Woodhouse et al., 2012). С другой стороны, более высокий уровень одиночества может быть связан с отсутствием чувства принадлежности и эмоциональной безопасности (Wentzel & Muenks, 2016) в результате меньшего количества дружеских и позитивных отношений в группе сверстников (Vanhalst, Luyckx, & Goossens, 2014 ).В соответствии с этим рассуждением, хорошо принятые студенты, как правило, демонстрируют более низкий уровень изоляции (Prino et al., 2018), отстраненность (van den Berg et al., 2015) и одиночество (Newcomb, Bukowski, & Pattee, 1993). В отличие от них, отвергнутые ученики в среднем сообщали о большем одиночестве по сравнению с другими учениками (Buhs & Ladd, 2001). Что касается одиночества и репутационного статуса сверстников, более ранние исследования показали, что очень популярные студенты в среднем меньше проявляют отстраненность (van den Berg et al., 2015) и чувство одиночества (Gorman et al., 2011). Их высокий статус оказывает большое социальное влияние на их сверстников, что усиливает их чувство принадлежности и родства (Bukowski, Hoza, & Boivin, 1993). Напротив, присоединение к непопулярным ученикам — это социальная ответственность, особенно в подростковом возрасте, и поэтому молодежь, как правило, избегает этих учеников, пытаясь сохранить свой статус в группе сверстников (Brown, Mory, & Kinney, 1994). В результате у непопулярных подростков мало друзей, которые могли бы служить буфером против негативного опыта сверстников, что делает этих учеников более уязвимыми перед чувством одиночества (например,g., Bagwell & Schmidt, 2011) и отмене (van den Berg et al., 2015).

    На сегодняшний день важным ограничением более ранних исследований является то, что исследователи, изучающие статус сверстников и психосоциальное функционирование, полагались на поперечные или краткосрочные долгосрочные планы. В результате они не разъяснили, как одиночество развивается в подростковом возрасте у подростков с разным статусом сверстников.

    В этом лонгитюдном исследовании мы отвечаем на два вопроса. Во-первых, мы исследуем, как изменения в принятии, отказе, популярности и непопулярности со временем объединяются в классы статуса сверстников.Хотя предыдущая литература подчеркивает различия между измерениями принятия / неприятия, с одной стороны, и популярностью / непопулярностью, с другой, немногие исследователи изучали, как эти параметры сочетаются, чтобы создать отдельные профили статуса сверстников. На основании выводов Pouwels et al. (2018) и ван ден Берг и др. (2015), мы предварительно ожидаем найти четыре класса статуса сверстников: (а) стабильный принятый класс , характеризующийся более высокими уровнями принятия, низким и средним уровнями популярности и более низкими уровнями неприятия и непопулярности, (б) а стабильный популярный класс с более высокими уровнями популярности, низким и средним уровнями принятия и более низкими уровнями неприятия и непопулярности, (c) непопулярный класс статуса , отраженный более высокими уровнями неприятия и непопулярности, и более низкий уровни принятия и популярности, которые со временем будут снижаться (Brendgen, Vitaro, Bukowski, Doyle, & Markiewicz, 2001), и (d) нормативный класс статуса , характеризующийся умеренными и стабильными уровнями принятия, неприятия, популярности и непопулярности .

    Второй вопрос исследования касается того, как эти классы статуса сверстников различаются в отношении траекторий академического и психосоциального функционирования подростков. Мы предполагаем общее снижение вовлеченности и рост недовольства и одиночества с течением времени (Fredricks et al., 2004; Mahon et al., 2006) и исследуем, различаются ли классы статуса сверстников по наклону вовлеченности и одиночества. Учитывая положительную связь между принятием сверстников и академической деятельностью, мы предполагаем, что со временем класс принятых студентов демонстрирует более высокий уровень поведенческой и эмоциональной вовлеченности и более низкий уровень поведенческой и эмоциональной неприязни по сравнению с учениками нормативного класса (De Laet et al. al., 2015; Wang & Eccles, 2012b). Что касается одиночества, мы ожидаем, что класс принятых студентов со временем будет чувствовать себя менее одиноким по сравнению с классом нормальных студентов. Мы предполагаем, что учащиеся популярного класса демонстрируют более низкий уровень поведенческой вовлеченности и более высокий уровень поведенческой неудовлетворенности с течением времени, чем учащиеся нормативного класса (Schwartz et al., 2006). Наши ожидания относительно эмоциональной вовлеченности и недовольства популярных студентов двояки. С одной стороны, популярные ученики могут демонстрировать более высокую эмоциональную вовлеченность и более низкие траектории эмоционального недовольства, потому что этим ученикам нравится ходить в школу из-за своего высокого статуса в классе.С другой стороны, в связи с их низким поведенческим вкладом в школу они могут также демонстрировать более низкую эмоциональную вовлеченность (Скиннер, Фуррер и др., 2008). Что касается одиночества, мы ожидаем, что учащиеся популярного класса будут демонстрировать более низкий уровень одиночества по сравнению с обычным классом (Gorman et al., 2011). Для класса непопулярных и нелюбимых статусов, который включает отвергнутых и непопулярных студентов, мы основывали наши гипотезы на исследованиях неприятия сверстниками, потому что эта конструкция хорошо изучена по сравнению с непопулярностью.Мы ожидаем, что механизмы вовлеченности в школу и одиночества одинаковы как для отвергнутых, так и для непопулярных учеников, потому что оба типа подростков испытывают недостаток принадлежности в школе (Juvonen et al., 2012) и имеют меньше друзей, что делает этих учеников более значительными. уязвимы перед чувством одиночества (Bagwell & Schmidt, 2011). В результате мы ожидаем, что непопулярные подростки будут демонстрировать более низкие уровни поведенческой и эмоциональной вовлеченности с течением времени и более высокие уровни недовольства и одиночества по сравнению с нормальным классом.Наконец, мы ожидаем, что учащиеся класса с нормативным статусом будут демонстрировать умеренные уровни поведенческой и эмоциональной вовлеченности, а также недовольство, а также умеренные уровни одиночества по сравнению с другими классами. Более того, чтобы контролировать возможные половые различия в школьной активности и одиночестве, мы включаем пол в качестве ковариаты в последующий анализ.

    Мы расширяем предыдущие исследования по четырем важным направлениям. Во-первых, в отличие от предыдущих исследований, ориентированных на переменные (например, Engels et al., 2016; Engels et al., 2017), мы используем лонгитюдный анализ, ориентированный на человека (т. Подходы, ориентированные на переменные, описывают связи между переменными, тогда как подходы, ориентированные на человека, описывают различия между людьми в том, как переменные связаны друг с другом (Laursen & Hoff, 2006). Использование личностно-ориентированных подходов позволяет нам принимать во внимание взаимосвязанный характер этих измерений статуса сверстников (путем представления качественно и количественно различных профилей статуса сверстников; Muthen, 2002) и дает представление о совместных траекториях развития измерений статуса сверстников (с учетом продольных зависимости, отделяя базовые уровни статуса партнера от изменений во времени; e.g., Morin, Maïano, Marsh, Nagengast, & Janosz, 2013). Во-вторых, с помощью долгосрочного лонгитюдного дизайна нашего исследования, охватывающего 7–11 классы, мы обращаем внимание на необходимость проведения более лонгитюдных исследований статуса сверстников подростков, их академического и психосоциального функционирования. В-третьих, опираясь на существующие работы (например, Engels et al.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *