Понятие воли как формы активности личности: works.doklad.ru — Учебные материалы

Автор: | 03.05.1978

Содержание

Активность личности — это… Что такое Активность личности?

Активность личности — особый вид деятельности или особая деятельность, отличающаяся интенсификацией своих основных характеристик (целенаправленности, мотивации, осознанности, владения способами и приёмами действий, эмоциональности), а также наличием таких свойств как инициативность и ситуативность.

Подходы к определению понятия активности личности

Термин активности широко используется в различных сферах науки как самостоятельно, так и в качестве дополнительного в различных сочетаниях. Причём в некоторых случаях это стало настолько привычным, что сформировались самостоятельные понятия. Например, такие как: активный человек, активная жизненная позиция, активное обучение, активист, активный элемент системы. Понятие активности приобрело такой широкий смысл, что при более внимательном отношении его использование требует уточнений.

Словарь русского языка даёт общеупотребительное определение «активного» как деятельного, энергичного, развивающегося.

В литературе и бытовой речи понятие «активности» часто употребляется как синоним понятия «деятельность». В физиологическом смысле понятие «активности» традиционно рассматривается как всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика. Как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром. Как свойство живых организмов реагировать на внешние раздражения. Активность при этом соотносится с деятельностью, обнаруживаясь как её динамическое условие, как свойство её собственного движения. У живых существ активность изменяется в соответствии с эволюционными процессами развития. Активность человека приобретает особое значение как важнейшее качество личности, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1990).

Большое значение придаётся «принципу активности». Н. А. Бернштейн (1966), вводя в психологию этот принцип, представлял его суть в постулировании определяющей роли внутренней программы в актах жизнедеятельности организма. В действиях человека существуют безусловные рефлексы, когда движение непосредственно вызывается внешним стимулом, но это как бы вырожденный случай активности. Во всех же других случаях внешний стимул только запускает программу принятия решения, а собственно движение в той или иной степени связано с внутренней программой человека. В случае полной зависимости от неё мы имеем дело с так называемыми «произвольными» актами, когда инициатива начала и содержание движения задаются изнутри организма.

В социологии используется понятие социальной активности. Социальная активность рассматривается как явление, как состояние и как отношение. В психологическом плане существенным представляется характеристика активности как состояния — как качество, которое базируется на потребностях и интересах личности и существует как внутренняя готовность к действию. А также как отношения — как более или менее энергичная самодеятельность, направленная на преобразование различных областей деятельности и самих субъектов.

(В. Ф. Бехтерев 1996.)

В психологии в рамках деятельностного подхода, также наблюдается некоторое непринципиальное расхождение в трактовке активности. Психологическая теория деятельности рассматривает макроструктуру деятельности в виде сложного иерархического строения. В её состав включают несколько уровней, в числе которых называют: особые виды деятельности, действия, операции, психофизиологические функции. Особенные виды деятельности в этом случае выступают как совокупность действий, вызываемых одним мотивом. К ним обычно относят игровую, учебную и трудовую деятельность. Их же называют формами активности человека. (Ю. Б. Гиппенрейтер 1997). Б. Г. Ананьев, помимо указанных, к множеству «активно-деятельностных форм отношения человека к миру» причисляет также боевую и спортивную деятельность, познание, общение, управление людьми, самодеятельность. (Л. И. Анциферова, 1998). Активность, в данном случае, соответствует особенной форме деятельности или особенной деятельности.

По мнению К.  А. Абульхановой-Славской (1991) посредством активности человек решает вопрос о согласовании, соизмерении объективных и субъективных факторов деятельности. Мобилизуя активность в необходимых, а не в любых формах, в нужное, а не в любое удобное время, действуя по собственному побуждению, используя свои способности, ставя свои цели. Тем самым, оценивая активность, как часть деятельности, как её динамическую составляющую реализуемую ситуативно то есть в нужный момент времени.

Ещё одна трактовка понятия активности предложена В. А. Петровским (1996), предлагающим рассматривать личность как подлинный субъект активности. Прослеживая историю форм деятельности субъекта, он выделяет три последовательных этапа в истории становления деятельности. 1) Функционирование или жизнедеятельность особи как предпосылку деятельности; Функционирование — первое и простейшее проявление жизни — может быть описано в плане взаимодействия субъекта с объектом, в ходе которого обеспечивается целостность присущих субъекту телесных структур.

Функционирование опирается на возможности непосредственного взаимодействия субъекта с его окружением. Отлучение живых тел от источников их существования оказывается гибельным, так как способности к функционированию ещё недостаточно для преодоления возникших барьеров. 2) Деятельность, как условие выживания субъекта. Деятельность снимает присущие предыдущей ступени развития ограничения. Посредством деятельности субъект получает возможность достичь предмет, прежде удалённый от него, но необходимый для функционирования. 3) Активность, как высшую форму развития деятельности. В процессе развития человека возникают новые, вспомогательные формы взаимодействия с миром, нацеленные на обеспечение и поддержание самой возможности деятельности субъекта. Эти формы движения складываются внутри предшествующих деятельностей и, перерастая в деятельность, носящую самоподчиненный характер, они становятся тем, что может быть названо активностью субъекта.

Активность и деятельность, соотношение понятий

Одной из главных теоретических проблем при рассмотрении понятия активности личности является соотнесение понятий «активности» и «деятельности». Трудность заключается в том, что в большом количестве случаев эти термины выступают как синонимы.

На основе анализа позиций специалистов, выделяют ряд общих существенных признаков активности личности. К ним относятся представления об активности как:

  • форме деятельности, свидетельствующем о сущностном единстве понятий активности и деятельности;
  • деятельности, к которой у человека возникло собственное внутреннее отношение, в которой отразился индивидуальный опыт человека;
  • личностно значимой деятельности: форме самовыражения, самоутверждения человека с одной стороны и о человеке, как о продукте активного и инициативного взаимодействия с окружающей социальной средой — с другой;
  • деятельности направленной на преобразование окружающего мира;
  • качестве личности, личностном образовании, проявляющимся во внутренней готовности к целенаправленному взаимодействию со средой, к самодеятельности, базирующейся на потребностях и интересах личности, характеризуемой стремлением и желанием действовать, целеустремлённостью и настойчивостью, энергичностью и инициативой.

Представление об активности как форме деятельности, позволяет утверждать, что активности должны быть присущи основные составляющие деятельности (В. Н. Кругликов, 1998). В психологии к ним относят: цель или целенаправленность, мотивацию, способы и приёмы, с помощью которых осуществляется деятельность, а также осознанность и эмоции. Говоря о цели, подразумевают, что любая деятельность осуществляется для чего-то, то есть, что она направлена на достижение определённой цели, которая трактуется как сознательный образ желаемого результата и определяется мотивацией субъекта деятельности. Человек, находясь под воздействием комплекса внешних и внутренних мотивов, выбирает главный из них, который превращается в цель деятельности направленной на его достижение. Поэтому цель можно также рассматривать как главный осознанный мотив. Отсюда становится понятным, что продуктивная деятельность носит мотивированный и осознанный характер. Однако не все мотивы, в отличие от целей, осознаются человеком.

Это не означает, однако, что неосознаваемые мотивы не представлены в сознании человека. Они проявляются, но в особой форме, в форме эмоций, как элемент эмоциональной составляющей деятельности. Эмоции возникают по поводу событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к её мотиву. (Ю. Б. Гиппенрейтер, 1997). Кроме того, они выступают одним из оценочных критериев выбора направления действий. Способы и приёмы выступают элементом деятельности, но не просто как средство для осуществления действия, к которому приспосабливаются движения, а как элемент схемы действия, как орудие, обогащающее последнее ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия (Д. Б. Эльконин, 1987). Определяя активность как особую форму деятельности требуется осознавать её отличия, её особенности. В качестве отличительных черт предлагается рассматривать интенсификацию основных характеристик деятельности, а также присутствие двух дополнительных свойств: инициативности и ситуативности
[1]

Интенсификация отражает тот факт, что во всех характеристиках активности в явной форме просматриваются элементы качественно-количественных оценок. Наблюдается повышение выраженности и интенсивности её составляющих, а именно усиление осознанности, субъективности, личностной значимости целей, отмечается более высокий уровень мотивации и владения субъектом способами и приёмами деятельности, повышенная эмоциональная окрашенность.

Под инициативностью понимается почин, внутреннее побуждение к деятельности, предприимчивость и их проявление в деятельности человека. Очевидно, что инициатива тесно связана и выступает проявлением мотивации, степени личностной значимости деятельности для человека, является проявлением принципа активности, свидетельствуя о внутренней включенности субъекта в процесс деятельности, о ведущей роли в нём внутреннего плана. Она свидетельствует о волевых, творческих и психофизических способностях личности. Тем самым, выступает интегративным показателем соотнесения личностных особенностей и требований деятельности.

Ситуативность активности может рассматриваться как характеристика, свидетельствующая о переходе деятельности в иное качество — качество активности в том случае, когда усилия, направленные на достижение цели превосходят нормированный уровень деятельности и необходимы для её достижения. При этом уровень активности может рассматриваться с двух позиций — внешней по отношению к субъекту и внутренней. В первом случае активность может соответствовать нормативно определённой цели или превышать её. Для характеристики такой активности используют понятия «надситуативной» и «сверхнормативной активности» (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1990, В. Ф. Бехтерев, 1996, Р. С. Немов, 1985) под которыми понимается способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации или, соответственно, официально предъявляемых обществом нормативными требованиями. Во втором случае активность рассматривается с точки зрения субъекта и соотносится с внутренне определяемой целью, отвечающей не внешним, социально обусловленным, а его личным внутренним целям. Для личности активность всегда «нормативна», поскольку соответствует поставленной цели, в случае достижения которой деятельность теряет свою энергетическую основу — мотивацию и развиться до уровня надситуативности, очевидно, не может. Деятельность, которая не позволила субъекту достичь поставленной цели, традиционно считается недостаточно активной или «пассивной», то есть в принципе, не может называться активностью.

Уровень активности, её длительность, устойчивость и другие показатели зависят от согласованности и оптимальных сочетаний разных компонентов: эмоционального, мотивационного и др. В связи с чем, в зависимости от способа связи психических и личностных уровней активности она может приобретать оптимальный или неоптимальный характер. Например, поддерживать определённый уровень активности можно двумя способами: перенапряжением всех сил, что ведёт к утомлению, падению активности, и за счёт эмоционально-мотивационного подкрепления. (К. А. Абульханова-Славская, 1991). Именно эти два подхода, например, отличают традиционное обучение в высшей школе, построенное с опорой на лекционные занятия и инновационные формы обучения, опирающиеся на методы активного обучения активное обучение.

Примечания

  1. Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.:»Изд. П-2″, 2006.

Волевая активность в подростковом возрасте, ее развитие и коррекция

Автореферат диссертации по теме «Волевая активность в подростковом возрасте, ее развитие и коррекция»

На правах рукописи

ШИРЯЕВА Эльвира Геннадьевна

ВОЛЕВАЯ АКТИВНОСТЬ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ, ЕЕ РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ

19. 00.07 — педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Иркутск — 2003

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическА университете

Научный руководитель

кандидат психологических наук, доцент Щербакова Н.М.

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Карнышев А.Д.

кандидат психологических наук, доцент Кедярова Е.А.

Ведущая организация

Иркутский государственный лингвистический университет

Защита состоится 28 ноября 2003 в 16.10. часов на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 28 октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л. В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Проблема воли и волевой активности всегда была актуальной в психологии. Она так или иначе решалась представителями разных психологических теорий и направлений. В отечественной психологии эта проблема достаточно широко исследована А.Ф. Лазурским, С.Л. Рубинштейном, В.И. Селивановым, Н.Д. Левитовым, А.И. Высоцким, В.А. Иванниковым, Е.П. Ильиным и др. Особо следует отметить школу В.И. Селиванова, в которой воля с самого начала изучения рассматривалась как самостоятельный психический процесс, как сложное многокомпонентное образование.

Большинство авторов рассматривают волевую активность как способность человека к выбору цели деятельности и внутренних усилий, необходимых для ее осуществления, как способность властвовать над собой, сознательно регулировать свое поведение, творчески решать стоящие задачи. В научной литературе достаточно широко рассмотрен вопрос о содержании волевой активности, формах волевой активности и другие вопросы. Так, В.И. Селиванов выделяет в структуре волевой активности содержание и форму. Содержательная сторона включает направленность личности, доминирующие установки, убеждения, нравственные чувства и интересы, совокупность мотивов волевых действий и поступков, которые определяют направление волевой активности. Форма волевой активности определяется волевыми состояниями, волевыми процессами и волевыми свойствами личности, т. е. теми психическими процессами, которые участвуют в осуществлении деятельности и представляют собой своеобразные способы осуществления мотивов и целей деятельности.

Известно, что волевая активность в значительной степени определяется теми качествами личности, которые лежат в ее основе. К их числу относятся инициативность, самостоятельность, решительность, настойчивость. Указанные качества традиционно принято называть волевыми качествами личности. В работах многих авторов (А.Ф. Лазурский, С.Л. Рубинштейн, К.Н. Корнилов, В.А. Крутецкий, Е.П. Щербаков и др.) дается характеристика этих качеств, делается попытка их классификации и определения роли в различных видах деятельности. Однако анализу содержательной стороны волевых качеств в научной литературе уделялось значительно меньше внимания. Так, в частности, недостаточно исследована компонентная структура волевых качеств, уровень их функционального проявления и другие особенности. Между тем, изучение именно этих аспектов проблемы воли может дать основу для организации педагогически и психологически обоснованного формирования волевой активности и ее влияния на успешность учебной деятельности подростков, их успеваемость и самостоятельность при выполнении учебно-познавательных задач. Изложенные соображения и обусловили выбор темы данной работы.__

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

библиотека

Цель исследования — изучить компонентную структуру волевых качеств, уровень их проявления и определить основные направления коррек-ционной работы по развитию волевой активности в подростковом возрасте.

Объект исследования — волевая активность личности.

Предмет исследования — структура и уровни развития волевых качеств личности, определяющих волевую активность в старшем подростковом возрасте.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу. Мы исходили из допущения, что качества личности, определяющие волевую активность, включают в себя три основных структурных компонента — моторный, эмоционально-мотивационный и социально-личностный. Эти компоненты могут иметь разную степень выраженности (оптимальную, гиперактивную, гипоактивную), что необходимо учитывать как при проведении диагностики волевой активности, так и при организации коррекционной работы с подростками.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1) рассмотреть основные теоретические подходы к изучению проблемы воли и волевой активности личности;

2) выявить особенности компонентной структуры основных волевых качеств и степень их выраженности в подростковом возрасте;

3) изучить взаимодействие основных компонентов волевой активности и определить основные направления ее коррекции у подростков.

Методологической основой исследования явились основные теоретические положения, сформулированные в трудах отечественных психологов: принцип анализа по единицам Л.С. Выготского, принцип деятельно-стного подхода А.Н. Леонтьева, принцип единства биологического и социального в поведении человека; концепции отечественных физиологов М. И. Сеченова и И.П. Павлова о физиологической природе произвольных действий. Мы также опирались на некоторые теоретические положения, сформулированные в работах В.И. Селиванова, А.И. Высоцкого, В. А. Иванникова, Е.П. Ильина и других психологов по проблемам воли и волевой активности.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора эмпирического материала: наблюдение, опросник структуры темперамента В.М. Русалова, репертуарные решетки Келли, метод исследования самооценки Дембо-Рубинштейна, 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла, методы анкетирования и беседы, метод экспертных оценок. При проведении психологической диагностики использовалась также разработанная нами методика «Исследование волевых качеств личности», позволяющая выявлять степень выраженности основных

волевых качеств. При обработке результатов исследования применялись методы математической статистики.

База и этапы исследования. Работа проводилось в 1996-2002 г.г. в три этапа. На первом этапе был выполнен теоретический обзор литературы по избранной теме, определялись и апробировались методики исследования, уточнялась схема его проведения. В ходе второго этапа изучались уровни выраженности и компонентная структура волевых качеств инициативности, самостоятельности, решительности и настойчивости. На третьем этапе выявлялись особенности волевых качеств у подростков и определялись основные направления коррекционной работы.

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 75 г. Иркутска. В исследовании приняли участие 154 учащихся школы.

Достоверность результатов н выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, применением методов математической статистики, факторного и корреляционного анализов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. При рассмотрении основных волевых качеств личности впервые применен компонентный подход к анализу их структуры

2. Определено семантическое содержание понятий, обозначающих волевые качества, и на основе корреляционного анализа построены индивидуальные конструкты этих качеств.

3. Выявлены три уровня выраженности основных волевых качеств, обозначенные понятиями оптимальный, гиперактивный, гипоактивный.

4. Установлены особенности взаимодействия компонентов в структуре каждого волевого качества и составлена функциональная модель волевого поведения.

Результаты исследования уточняют теоретические представления о структуре и содержании качеств личности, лежащих в основе волевой активности.

Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практической работе школьных психологов, в процессе профессиональной подготовки выпускников факультетов психологии, в лекционных курсах и на практических занятиях по общей и педагогической психологии, при проведении психодиагностики. На основе полученных данных разработана авторская методика «Исследование волевых качеств личности», которая применяется работниками школьных психологических служб.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Каждое волевое качество личности включает в себя три основных компонента: моторный, эмоционально-мотивационный и социально-личностный. Активность учащихся-подростков в учебной деятельности определяется степенью сформированное™ названных структурных компонентов.

2. Основные волевые качества характеризуются тремя функциональными уровнями выраженности: оптимальным, гиперактивным и гипоак-тивным. Учебная активность подростков успешно реализуется только в условиях оптимального уровня выраженности. Гиперактивность и гипоак-тивность снижают результативность волевого действия и оказывают негативное влияние на успеваемость, постановку и достижение учебно-познавательных целей.

3. Взаимодействие основных структурных компонентов внутри каждого из волевых качеств имеет свои особенности, которые нашли отражение в разработанной нами функциональной модели. Эта модель позволяет выделять ведущие и вспомогательные для каждого качества структурные компоненты волевой активности, а также определять основные направления коррекционной работы с подростками.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета, на региональной научно — практической конференции «Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях» (Иркутск, 1996), на научно -практической конференции «Лицей будущего» (Иркутск, 2000), на научно — практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот: теория, практика и проблемы» (Иркутск, 2001), на ежегодных конференциях Иркутского государственного педагогического университета по итогам научно-исследовательской работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 136 источников, и приложения. В тексте диссертации имеются 17 рисунков и 12 таблиц. Общий объем работы составляет 134 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается теоретическая и практическая актуальность проблемы, определены методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулирована гипотеза и задачи работы, излагаются положения, выносимые на защиту; отражена теоретическая и практическая новизна полученных результатов.

В первой главе «Проблема волевой активности личности в психолого-педагогической литературе» рассматриваются подходы к пониманию волевой активности, проведен анализ содержания волевых качеств лично-

сти, дается характеристика развития воли в подростковом возрасте. В отечественной психологии приоритетной школой в исследовании волевой активности длительное время являлась школа В.И. Селиванова, в которой воля рассматривалась как самостоятельный психический процесс. Основные положения этой школы легли в основу понимания волевой активности в нашем исследовании. В рамках этой школы «высшая» форма или «сознательно-волевая» активность противопоставляется «низшей» активности, которая называется также «аффективной или импульсивной», возникающей под влиянием малоосознанных, но сильных эмоциональных побуждений.

В научной психологической литературе волевая активность рассматривается как сложное многокомпонентное образование, включающее в свою структуру нейродинамический (моторный), морально-нравственный, эмоционально-мотивационный и социально-личностный компоненты (А.Ц. Пуни, В.И. Селиванов, Е.П. Щербаков, Е.П. Ильин и др.). Нейродинамический компонент является физиологической основой воли и отражает моторные характеристики активности. И.М. Сеченов показал, что произвольные движения, связанные с психическими процессами, позволяют человеку управлять своим поведением.

Структура волевой активности очень тесно связана со структурой волевых качеств личности. А.И. Высоцкий, характеризуя волевую активность, включает в нее такие волевые качества, которые наиболее ярко проявляются в действиях и поступках школьников, а также характерны для всех видов деятельности (учение, труд, спорт, общественная работа). К таким волевым качествам автор относит: настойчивость, инициативность, решительность, самостоятельность, а также выдержку, организованность и дисциплинированность. С.Л. Рубинштейн относит к важнейшим волевым качествам, необходимым для достижения цели и преодоления внешних препятствий, инициативность, самостоятельность, решительность, настойчивость. А.Ц. Пуни и П.А. Рудик называют инициативность, самостоятельность, решительность, смелость, упорство, настойчивость основными волевыми качествами, которые определяют результативность в конкретном виде деятельности. Эти точки зрения в настоящее время разделяются большинством отечественных психологов.

Волевые качества, по В.И. Селиванову, это относительно постоянные, устойчивые психические образования личности, составляющие в совокупности волю личности. Инициативность понимается как внутреннее побуждение к новым формам деятельности, как творческая активность, которая сопровождается поиском новых способов работы, выдумкой, находчивостью, изобретательностью. Инициативность, как собственное побуждение к действию, противопоставляется действию по инструкции или по заданию других людей. Противоположной характеристикой инициативности, отражающей более низкий ее функциональный уровень, является пас-

сивность. Снижение проявлений активности, стремления действовать обозначаются такими понятиями как инертность, бездеятельность.

Волевое качество самостоятельность определяется как способность личности к автономии, независимости, как возможность действовать без постороннего вмешательства и помощи, способность сопротивляться внешним воздействиям, мотивировать свой отказ от предлагаемого плана, мотива, критическое восприятие советов, указаний, предложений. В самостоятельности выделяются две ее стороны: первая проявляется в умении полагаться на собственные возможности, вторая заключается в умении личности адекватно манипулировать возникающими альтернативными мотивами (А.Ф. Лазурский, А.И. Высоцкий и др.). Снижение проявлений самостоятельности характеризуется зависимостью, покорностью.

Качество решительность выражается в умении человека со знанием дела, правильным пониманием объективной ситуации и без колебаний принимать обдуманные решения и последовательно проводить их в жизнь. Наличие у человека качества решительности обеспечивает возможность ограничения временнбго диапазона волевого акта, помогает выбрать стратегию поведения и принять решение.

Качество смелость характеризует возможность личности принимать и исполнять решения в ситуации, сопряженной с определенным риском для человека и принимаемого им решения. Чрезмерная решительность, склонность к неоправданному риску характеризует импульсивный тип принятия решений. Решительности противопоставляется нерешительность или осторожность, которая указывает на затруднения в принятии окончательного решения и наиболее часто встречается при высокой тревожности, усиленном самоконтроле.

Волевое качество настойчивость понимается как проявление энергии при длительном, осложненном продвижении к цели, доведении начатого дела до конца. Оно связано с реализацией волевого действия, с длительностью проявлений волевых усилий. У данного качества обнаруживается связь с потребностью достижения и высоким уровнем притязаний. Для негативной характеристики настойчивости употребляется термин «упрямство», который определяется как слабость критической оценки, неспособность обдумывать собственные мотивы, необоснованное стремление всегда поступать по-своему, вопреки благоразумию, или нежелание делать так, как требуют и советуют окружающие. Снижение проявлений настойчивости или ее отсутствие обозначается таким понятием как «леность». Характеристики лености отражают поведение, при котором человек не желает или не умеет доводить начатое дело до конца, у него снижена способность удерживать цель, возможность и уверенность в достижении успеха.

В психологической литературе волевые качества часто обозначаются разными понятиями (синонимичными или близкими по значению) в связи с различной интенсивностью проявления того или иного качества. Однако

g

данный признак, как правило, не учитывается многими авторами в тех случаях, когда они пытаются классифицировать волевые качества. В психологической литературе нет также единого мнения о содержании некоторых качеств личности и их связи с той деятельностью, в которой развивается волевая активность. Исходя из этого, В.А. Иванников предлагает определять содержание волевых качеств с помощью метода семантического дифференциала и изучения индивидуального восприятия качественных прилагательных, характеризующих волевые свойства личности. Он справедливо утверждает, что поскольку прилагательные, обозначающие волевые качества, являются единицами естественного языка, то реконструкция данного семантического локуса обыденного сознания может быть не только оправданной, но и практически необходимой. Однако специальной работы по сбору и систематизации сведений о подмножестве волевых качеств фактически не проводилось.

Далее в главе рассматривается вопрос о развитии воли и волевой активности на подростковом этапе онтогенеза. Ряд отечественных психологов (Л.И. Божович, В.К. Котырло, A.B. Запорожец, O.A. Конопкин и др.) развитие воли в онтогенезе рассматривают в рамках функционирования произвольных движений и действий. Известно, что в подростковом возрасте интенсивно формируется сознательная саморегуляция основных видов поведения, на которую оказывает влияние самооценка, уровень притязаний. Психологический анализ развития волевой активности в учебной деятельности школьника показывает, что волевые процессы усложняются и начинают играть большую роль во всем его поведении. В младшем подростковом возрасте формируется способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами, которые оказывают влияние на успеваемость (А.И. Высоцкий, B.C. Юркевич, В.А. Пермякова).

В главе отмечается, что волевая сфера подростка имеет противоречивый, лабильный и неустойчивый характер, что свидетельствует о ее недостаточной сформированности. Вместе с тем на фоне возрастного снижения контроля над чувствами и поступками, подростки обладают способностью кратковременно поддерживать волевое усилие при осуществлении действия. Сознательная регуляция своих побуждений происходит у них путем внутреннего плана рассуждения, при этом усиление или ослабление отдельных стремлений позволяет оценивать и представлять последствия своих поступков, ставить перед собой цель, принимать решение. Подросток уже обнаруживает готовность упорно овладевать интересующей его деятельностью и при необходимости применять для этого усилия.

Достаточный уровень сознательного самоконтроля в подростковом возрасте сопровождается неудовлетворенностью и тенденцией к низкому оцениванию своей воли и волевых качеств. Однако подростки переоценивают уровень развития некоторых волевых качеств (настойчивости, самостоятельности, целеустремленности и др.), а также затрудняются в раскры-

тии большинства понятий, обозначающих то или иное волевое качество. Противоречивость и неустойчивость самооценок определяют сложности экспериментального изучения волевых качеств в подростковом возрасте.

Таким образом, анализ изученной литературы показал, что проблема воли и волевой активности обстоятельно изучалась отечественными психологами. Достаточно глубоко исследованы физиологические механизмы волевой деятельности, мотивация волевой активности, развитие воли на разных этапах возрастного онтогенеза и т.д. В ряде исследований ставился вопрос о важности изучения компонентной структуры основных волевых качеств, но в теоретическом и экспериментальном плане данный вопрос не получил достаточной проработки, что позволяет сделать вывод о целесообразности дальнейших исследований в указанном направлении.

Во второй главе «Исследование уровней функционирования и компонентной структуры волевых качеств» дается характеристика основных методов исследования и излагаются результаты факторного и корреляционного анализов.

В исследовании приняли участие учащиеся-подростки общеобразовательной школы № 75 г. Иркутска. Объем выборки — 154 человека. Для изучения уровня волевой активности испытуемых использовалась разработанная нами методика «Исследование волевых качеств личности». На выборке объемом 225 учащихся она прошла процедуры валидизации, надежности и стандартизации, которые показали ее достаточно высокие диагностические возможности. В соответствии с данной методикой, испытуемым предлагался список, состоявший из 20 прилагательных, обозначающих различные качества личности. Они были сгруппированы в пятиступенчатые шкалы, в которых первое и пятое слово составляли противоположность, а средний член (третье слово) являлся точкой отсчета противоположности. Испытуемым давалась инструкция внимательно прочитать список слов и оценить степень выраженности своих волевых качеств по пятибалльной системе: 5 4 3 2 1.

Каждая шкала методики состояла из пяти слов и имела 120 комбинаций цифр, которые для удобства обработки были переведены в стеновую шкалу. Уровни функциональной активности волевых качеств оценивались определенным баллом и им присваивался соответствующий ранг. Процедура выявления уровней активности схематично отражена в таблице 1.

За «оптимальный», т.е. способствующий успешной реализации волевых действий, принимался уровень, равный 4-7 стенам, за «гиперактивный» — 10-8 стенам. За «гипоактивный», т. е. снижающий или задерживающий исполнение волевых действий, принимался уровень, соответствующий оценкам 1-3 стена.

Таблица 1

Определение функциональной выраженности волевых качеств

Уровни активности Ранги 1 шкала 2 шкала 3 шкала 4 шкала

Гиперактивный 1 ранг Изобретательный Непокорный Бесстрашный Упрямый

Оптимальный 2 ранг Находчивый Свободный Смелый Упорный

3 ранг Инициативный Самостоятельный Решительный Настойчивый

4 ранг Исполнительный Послушный Сомневающийся Непостоянный

Гипоактивный 5 ранг Бездеятельный Зависимый Осторожный Ленивый

Далее в главе рассматриваются результаты изучения семантического пространства основных волевых качеств. Полученные данные и анализ корреляционных матриц позволили построить графические изображения (конструкты) волевых качеств. С их помощью было уточнено содержание и доказана смысловая нетождественность понятий, обозначающих основные волевые качества.

Рис. 1. Конструкт волевого качества «настойчивость»

Так, в конструкте волевого качества «настойчивость» (см. рис. ]) понятие «упрямый» по содержанию оценивалось испытуемыми как амбивалентное, поскольку одновременно вступало в положительные корреляционные связи с полярными понятиями «настойчивый» и «ленивый». Волевые качества «упорный» и «настойчивый» обозначались испытуемыми как синонимичная пара, тогда как на самом деле они имели различные корре-

ляционные связи с другими качествами и, следовательно, отличались по своему содержанию.

Гипотетически выделенные нами в теоретической части работы структурные компоненты волевых качеств изучались с помощью факторного анализа. С этой целью при обработке ответов учащихся по всем шкалам опросников, которые использовались в исследовании (опросники В. 1 М. Русалова, Р.Кеттелла и др.), было выделено 34 параметра, которые, с > нашей точки зрения, могли характеризовать отдельные компоненты волевых качеств. Для диагностики моторного (двигательного) компонента, использовались шкалы опросника структуры темперамента В. эргичность (ЭР), предметная пластичность (П), предметный темп (Т), ре-чедвигательный темп (СТ). Эмоционально-мотивационный компонент ди-агностиролся по факторам опросника Кеттелла — социальная смелость (Н), тревожность (О), фрустрированность (С>4), а также по шкале эмоциональная чувствительность опросника В.М. Русалова. Диагностика социально-личностного компонента осуществлялась по опроснику Русалова на основании оценки факторов социальной пластичности (СП), социальной эргич-ности (СЭР) и некоторых факторов опросника Кеттелла (А, С, Е, в).

Результаты факторного анализа показали, что волевое качество «инициативность» у обследованных учащихся коррелирует с высокими показателями по шкалам эргичность (г = 0,80) и психомоторная скорость (г = 0,60). Тесная корреляционная связь данного волевого качества наблюдается также с фактором «общительность»(г = 0,86) и мотивацией достижения (г = 0,50). Волевое качество «самостоятельность» имеет высокую степень зависимости от факторов «речедвигательная активность», «стремление к коммуникации», «эмоциональная чувствительность» (по Русалову) и факторов А, N.з, (34 (по Кеттеллу). Значимые коэффициенты корреляции выявлены между качеством «решительность» и такими факторами как пластичность (П) и стрессоустойчивость (Н). На проявление качества «настойчивость» оказывают существенное влияние такие характерологические черты личности как высокий самоконтроль поведения, социальная адаптированность учащихся (факторы Е, Р, С?2, С?з), а также мотива- ‘ ция достижения (г = 0,63).

Таким образом, полученные данные подтвердили положение о том, что каждое волевое качество имеет компонентную структуру, включаю- |

щую в себя моторный, эмоционально-мотивационный и социально-личностный компоненты. Было также установлено, что указанные компоненты в каждом конкретном волевом качестве могут выступать либо в качестве ведущего (т. е. определяющего высокий уровень волевой активности), либо в качестве второстепенного, вспомогательного. Так, например, в структуре волевого качества «инициативность» ведущими являются моторный и мотивационный компоненты, в структуре качества «самостоятельность» — социальный и эмоциональный компоненты. Характер взаимо-

!

ч

I

‘ действия ведущих и вспомогательных компонентов волевых качеств рас-

сматриваются в третьей главе диссертации.

В третьей главе «Взаимодействие компонентов волевой активности и основные направления ее коррекции в подростковом возрасте» излагаются данные о взаимодействии основных структурных компонентов волевых качеств и приводится их функциональная модель, позволяющая выделять I ведущие и вспомогательные структурные компоненты волевой активности,

( а также определять основные направления коррекционной работы с подро-

стками.

Результаты факторного и корреляционного анализа показали, что основные волевые качества, взаимодействуя между собой, образуют несколько подсистем. Волевые качества в подсистемах выполняют определенные функции: ведущие и вспомогательные. Так, качество инициативность в блоке «инициативность — самостоятельность» выполняет ведущую роль и детерминирует волевой акт. Его компоненты (моторный и мотива-ционный) определяют инициацию волевой активности. В блоке «настойчивость-самостоятельность» ведущую роль играет настойчивость и т.д.

На основании экспериментальных данных была построена модель (см. рис.2), отражающая взаимодействие волевых качеств при осуществлении волевого действия. Как видно из рисунка, два самостоятельных функциональных блока модели образованы парами «инициативность — упорство» и «настойчивость — самостоятельность».

Рис. 2. Функциональная модель волевого поведения учащихся

В качестве отдельной подсистемы выступает пара «инициативность -самостоятельность». Волевые качества «смелость», «решительность», «осторожность» выполняют регулятивные функции, влияя на время выполнения и стиль регулирования волевого акта. Качество «решительность» находится в центре конструкта. Оно не является ведущим, но выполняет важную функцию связи с другими качествами.

Функционирование блоков модели осуществляется в соответствии с тремя уровнями активности, при этом оптимальный уровень обеспечивает •

наиболее успешную ее реализацию. Этот уровень характеризуется успешностью в обучении, социально-психологической адаптацией учащихся, сформированностью учебных мотивов и профессиональных интересов, а также адекватной самооценкой и высоким уровнем мотива достижения. *

Полученные нами данные показали, что «оптимальный» уровень волевой активности по качеству самостоятельность характерен для 67 % учащихся, по качеству настойчивость для 54 %, по качеству решительность для 42 %, по качеству инициативность для 46 %. «Гиперактивный» уровень у обследованной группы учащихся наиболее ярко проявился по качествам инициативность (46 % учащихся) и настойчивость (33 % учащихся). Наши наблюдения свидетельствуют о том, что поведение учащихся «гиперактивного» уровня отличается энергичностью, импульсивностью, коммуникативной и речедвигательной активностью, но, вместе с тем, ему свойственны и некоторые негативные характеристики: упрямство, безответственность, невыполнение социальных норм, неустойчивая самооценка. Уровень «гипоактивности» проявился у сравнительно небольшого числа учащихся по таким качествам как инициативность, самостоятельность и настойчивость. Лишь по качеству решительность число подростков с гипо-активным поведением достигает 38 % (см. рис. 3).

Инициативность Самостоятельность Решительность Настойчивость

Рис 3. Распределение старших подростков по уровням проявления волевых качеств Примечание: □ гиперактивный уровень (10-8 стен) □ оптимальный уровень (7-4 стен) щ гипоактивный уровень (3-1 стен)

Полученные результаты позволили сделать вывод, что коррекционная работа по развитию волевой активности подростков должна вестись прежде всего с той группой, в которой обнаружен гиперактивный уровень. Разработанная нами коррекционная программа, направленная на снижение гиперактивного уровня волевой активности подростков и достижение оптимального, включает несколько направлений работы с учащимися, учителями и родителями. Цель первого заключается в формировании у подростков учебных мотивов и профессиональных интересов, второе — предусматривают развитие положительных качеств учащихся (уверенности, адекватной самооценки и т.д.), цель третьего — повышение психолого-педагогической грамотности родителей. По каждому из указанных направлений используются соответствующие формы работы — психологическое консультирование, коррекционные упражнения, семинары и лекции для родителей, учителей и другие.

Эффективность коррекционных мероприятий отслеживалась методом психологических срезов, проводившихся в течение двух лет через определенные интервалы. По результатам контрольных срезов были выделены две группы подростков с положительной динамикой формирования волевой активности. В первой группе снижение гиперактивности наблюдалось уже через шесть недель после проведения коррекционных мер, во второй же группе это снижение было зафиксировано к концу старшего подросткового возраста.

В ходе проведения коррекционной работы была выявлена и группа учащихся, на которую коррекционные воздействия не оказали положительного влияния. У этих учащихся, наряду с гиперактивностью, отмечались низкий интерес к учебе, снижение мотивации к учебе, снижение мотивации достижения, неустойчивая самооценка, неуверенность в себе и другие характерологические особенности. Дополнительное обследование данной группы учащихся показало, что на низкую результативность коррекционных мероприятий оказали такие факторы как стиль детско-родительских отношений, недостаточная сформированность мотивацион-ной сферы подростков, а также другие обстоятельства, связанные с воспитанием подростка в семье. В целом же использованная нами система коррекции волевой сферы подростков оказалась достаточно эффективной, что подтвердилось ее практической апробацией в Иркутской школе № 75.

В заключении подводятся общие итоги проведенного исследования и формулируются следующие выводы:

1. Основными волевыми качествами, характеризующими волевую активность учащихся, являются инициативность, самостоятельность, решительность и настойчивость. Полученные в работе данные позволили уточнить семантический смысл понятий, обозначающих эти понятия.

2. На основе результатов корреляционного анализа построены графические конструкты названных качеств и функциональная модель волевой

активности, которая отражает взаимодействие ведущих и вспомогательных компонентов волевой активности.

3. Волевые качества имеют три уровня функциональной выраженности — гиперактивный, оптимальный и гипоактивный. Продуктивность и успешность реализации волевой активности обеспечивается только при оптимальном уровне.

• 4. Структура каждого волевого качества включает в себя три компо- *

нента: моторный, эмоционально-мотивационный и социально-личностный. 1

Оптимальный уровень волевой активности проявляется при разном сочетании этих компонентов. Так, для качества «инициативность» наиболее благоприятным сочетанием является такое, когда моторный и мотиваци- *

онный компоненты становятся ведущими. Для качества «самостоятельность» ведущими являются эмоциональный и социально-личностный компоненты, для качества «решительность» — моторный и эмоциональный, для качества «настойчивость» — мотивационный и социально-личностный.

5. Подростковый возраст отличается неустойчивостью и нестабильностью волевой активности. И хотя ее оптимальный уровень характерен в среднем более чем для половины обследованных подростков, тем не менее у многих из них проявляются гиперактивный и гипоактивный уровни активности.

6. На достижение оптимального уровня волевой активности благоприятное воздействие оказывает система коррекционных воздействий, использованная и апробированная в нашей практической работе.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1.Ширяева Э.Г. Изучение психологических особенностей учащихся лицея-школы. Тезисы региональной научно-практической конференции: Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях. — Иркутск, ИГПУ. — 1996. С.64-65.

2. Ширяева Э.Г. Исследование волевых качеств. Методические рекомендации. — Иркутск, ИГПУ. — 2001, С. 1 -16. в

3. Ширяева Э.Г. Особенности развития волевых качеств у школьников с отклонениями в поведении. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот: теория, практика и проблемы. Материалы научно-практической конференции. — Иркутск, ИГПУ. — 2001, С.89-93. 1

4. Ширяева Э.Г. Динамический аспект волевой активности в рамках компонентного анализа. Вестник Международного центра азиатских исследований, 11/2002. — Иркутск, ИГПУ. — 2002, С. 114 — 122.

V

>>

Подписано в печать 16.10.2003. Бумага офсетная. Формат 60×84 1\16. Усл.- печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1, 25. Тираж 120 экз. Заказ 108,

Издательство государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Иркутский государственный педагогический университет», г. Иркутск, ул. Н. Набережная, 6

>

О;

4

>

<0

in 17 332

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ширяева, Эльвира Геннадьевна, 2003 год

Введение

Содержание

Глава I. Проблема волевой активности личности в психолого-педагогической литературе

1.1. Теории воли и волевой активности личности

1.2. Форма волевой активности как ее процессуальная характеристика

1.3. Развитие волевой активности в детском и подростковом возрасте

Выводы

Глава II. Исследование уровней функционирования и компонентной структуры волевых качеств

2.1. База, методы и процедура исследования

2.2. Индивидуальное восприятие качеств учащимися и студентами, характеризующих волевую активность личности

2.3. Содержание структурных компонентов волевых качеств (инициативности, самостоятельности, решительности, настойчивости)

Выводы

Глава III. Взаимодействие компонентов волевой активности и основные направления ее коррекции в подростковом возрасте

3.1. Оптимальный уровень волевой активности у подростков

3.2. Особенности волевой активности у подростков

3.3. Коррекция волевой активности у подростков

Выводы

Введение диссертации по психологии, на тему «Волевая активность в подростковом возрасте, ее развитие и коррекция»

Актуальность. Проблема воли и волевой активности всегда была актуальной в психологии. Она так или иначе решалась представителями разных психологических теорий и направлений. В отечественной психологии эта проблема достаточно широко исследована А.Ф. Лазурским, C.JI. Рубинштейном, В.И. Селивановым, Н.Д. Левитовым, А.И. Высоцким, В.А. Иванниковым, Е.П. Ильиным и др. Особо следует отметить школу В.И. Селиванова, в которой воля с самого начала изучения рассматривалась как самостоятельный психический процесс, как сложное многокомпонентное образование.

Большинство авторов рассматривают волевую активность как способность человека к выбору цели деятельности и внутренних усилий, необходимых для ее осуществления, как способность властвовать над собой, сознательно регулировать свое поведение, творчески решать стоящие задачи. Ф В научной литературе достаточно широко рассмотрен вопрос о содержании волевой активности, формах волевой активности и другие вопросы. Так, В.И. Селиванов выделяет в структуре волевой активности содержание и форму. Содержательная сторона включает направленность личности, доминирующие установки, убеждения, нравственные чувства и интересы, совокупность мотивов волевых действий и поступков, которые определяют направление волевой активности. Форма волевой активности определяется волевыми состояниями, волевыми процессами и волевыми свойствами личности, т. е. теми психическими процессами, которые участвуют в осуществлении деятельности и представляют собой своеобразные способы осуществления мотивов и целей деятельности.

Известно, что волевая активность в значительной степени определяется теми качествами личности, которые лежат в ее основе. К их числу отно-♦ сятся инициативность, самостоятельность, решительность, настойчивость.

Указанные качества традиционно принято называть волевыми качествами личности. В работах многих авторов (А.Ф. Лазурский, C.JL Рубинштейн, К.Н. Корнилов, В.А. Крутецкий, Е.П. Щербаков и др.) дается характеристика этих качеств, делается попытка их классификации и определения роли в различных видах деятельности. Однако анализу содержательной стороны волевых качеств в научной литературе уделялось значительно меньше внимания. Так, в частности, недостаточно исследована компонентная структура волевых качеств, уровень их функционального проявления и другие особенности. Между тем, изучение именно этих аспектов проблемы воли может дать основу для организации педагогически и психологически обоснованного формирования волевой активности и ее влияния на успешность учебной деятельности подростков, их успеваемость и самостоятельность при выполнении учебно-познавательных задач. Изложенные соображения и обусловили выбор темы данной работы.

Цель исследования — изучить компонентную структуру волевых качеств, уровень их проявления и определить основные направления коррек-ционной работы по развитию волевой активности в подростковом возрасте.

Объект исследования — волевая активность личности.

Предмет исследования — структура и уровни развития волевых качеств личности, определяющих волевую активность в старшем подростковом возрасте.

Теоретический анализ проблемы исследования позволил выдвинуть следующую гипотезу. Мы исходили из допущения, что качества личности, определяющие волевую активность, включают в себя три основных структурных компонента — моторный, эмоционально-мотивационный и социально-личностный. Эти компоненты могут иметь разную степень выраженности (оптимальную, гиперактивную, гипоактивную), что необходимо учитывать как при проведении диагностики волевой активности, так и при организации коррекционной работы с подростками.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

1) рассмотреть основные теоретические подходы к изучению проблемы воли и волевой активности личности;

2) выявить особенности компонентной структуры основных волевых качеств и степень их выраженности в подростковом возрасте;

3) изучить взаимодействие основных компонентов волевой активности и определить основные направления ее коррекции у подростков.

Методологической основой исследования явились основные теоретические положения, сформулированные в трудах отечественных психологов: принцип анализа по единицам Л.С. Выготского, принцип деятельно-стного подхода А.Н. Леонтьева, принцип единства биологического и социального в поведении человека; концепции отечественных физиологов М. И. Сеченова и И.П. Павлова о физиологической природе произвольных действий. Мы также опирались на некоторые теоретические положения, сформулированные в работах В.И. Селиванова, А.И. Высоцкого, В. А. Иванникова, Е.П. Ильина и других психологов по проблемам воли и волевой активности.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов сбора эмпирического материала: наблюдение, опросник структуры темперамента В.М. Русалова, репертуарные решетки Келли, метод исследования самооценки Дембо-Рубинштейна, 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла, методы анкетирования и беседы, метод экспертных оценок. При проведении психологической диагностики использовалась также разработанная нами методика «Исследование волевых качеств личности», позволяющая выявлять степень выраженности основных волевых качеств. При обработке результатов исследования применялись методы математической статистики.

База и этапы исследования. Работа проводилось в 1996-2002 г.г. в три этапа. На первом этапе был выполнен теоретический обзор литературы по теме исследования, подбирался и апробировался блок методик изучения, уточнялась схема экспериментального исследования. В ходе второго этапа изучались уровни выраженности и компонентное содержание волевых качеств инициативности, самостоятельности, решительности и настойчивости. На третьем этапе изучались особенности волевых качеств у подростков и определялись основные направления коррекционной работы.

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 75 г. Иркутска. В исследовании приняли участие 154 учащихся школы.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, репрезентативной выборкой испытуемых, применением методов математической статистики, факторного и корреляционного анализов.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. При рассмотрении основных волевых качеств личности впервые применен компонентный подход к анализу их структуры

2. Определено семантическое содержание понятий, обозначающих волевые качества, и на основе корреляционного анализа построены индивидуальные конструкты этих качеств.

3. Выявлены три уровня выраженности основных волевых качеств, обозначенных понятиями оптимальный, гиперактивный, гипоактивный.

4. Установлены особенности взаимодействия компонентов в структуре каждого волевого качества и составлена функциональная модель волевого поведения.

Результаты исследования уточняют теоретические представления о структуре и содержании качеств личности, лежащих в основе волевой активности.

Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практической работе школьных психологов, в процессе профессиональной подготовки выпускников факультетов психологии, в лекционных курсах и на практических занятиях по общей и педагогической психологии, при проведении психодиагностики. На основе полученных данных разработана авторская методика «Исследование волевых качеств личности», которая применяется работниками школьных психологических служб.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Каждое волевое качество личности включает в себя три основных компонента: моторный, эмоционально-мотивационный и социально-личностный. Активность учащихся-подростков в учебной деятельности определяется степенью сформированности названных структурных компонентов.

2. Основные волевые качества характеризуются тремя функциональными уровнями выраженности: оптимальным, гиперактивным и гипоак-тивным. Учебная активность подростков успешно реализуется только в условиях оптимального уровня выраженности. Гиперактивность и гипоак-тивность снижают результативность волевого действия и оказывают негативное влияние на успеваемость, постановку и достижение учебно-познавательных целей.

3. Взаимодействие основных структурных компонентов внутри каждого из волевых качеств имеет свои особенности, которые нашли отражение в разработанной нами функциональной модели. Эта модель позволяет выделять ведущие и вспомогательные для каждого качества структурные компоненты волевой активности, а также определять основные направления коррекционной работы с подростками.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертаци-‘ онного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Иркутского государственного педагогического университета, на региональной научно — практической конференции «Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях» (Иркутск, 1996), на научно -практической конференции «Лицей будущего» (Иркутск, 2000), на научно — практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот: теория, практика и проблемы» (Иркутск, 2001), на ежегодных конференциях Иркутского государственного педагогического университета по итогам научно-исследовательской работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 136 источников, и приложения. В тексте диссертации имеются 17 рисунков и 12 таблиц. Общий объем работы составляет 134 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме «Педагогическая психология»

Выводы

1. На основании факторного и корреляционного анализа было доказано, что основные волевые качества функционируют не изолированно, а при определенном взаимодействии, образуя несколько подсистем. Вступая в различные отношения между собой, волевые качества интенсивно взаимодействуют. Каждое волевое качество выполняет в волевой активности функции, определяемые его ведущим компонентом. В этой сложной системе волевые качества смелый, решительный выполняют регулятивные функции, влияя на время выполнения и стиль регулирования волевым актом. Завершение волевого акта, успешная реализация запланированного входит в функции волевого качества настойчивость.

2. Каждый блок модели может иметь три уровня активности: гиперактивный, оптимальный, гипоактивный. При гиперактивности характеристики ведущего компонента структуры волевого качества определяют неэффективные стили волевого поведения. Гиперактивный уровень волевых качеств инициативности, самостоятельности формируется при качеств инициативности, самостоятельности формируется при нарушении ведущих компонентов (моторного, коммуникативного). Уровень гиперактивности волевого качества настойчивости формируется при нарушении социально-личностного компонента этого качества.

3. Анализ соотношений уровней активности основных волевых качеств указывает на тенденцию к проявлению гиперактивного уровня качеств инициативности, самостоятельности и настойчивости. Анализ соотношений уровней активности волевых качеств учащихся позволил выделить подростковый возраст как наиболее неустойчивый, лабильный в проявлении волевой активности, где наиболее подвержены изменениям оказались волевые качества инициативность, самостоятельность и настойчивость, указывая на их интенсивное формирование. Исследования волевых качеств инициативность, самостоятельность, настойчивость показывают, что повышение активности этих качеств являются возрастными особенностями подростков. После 15-16 лет отмечается преобладание в волевом поведении проявлений оптимального уровня активности основных волевых качеств.

4. Система психологических мер, направленных на достижение оптимального уровня волевой активности личности позволила повысить качество успеваемости и повлиять на формирование воли у подростков. Коррекция волевой активности подростков эффективна при комплексном воздействии, когда влияние направлено на мотивационную, эмоциональную и коммуникативную сферы. Не эффективны коррекционные воздействия при гипоактивном уровне волевого качества.

Среди факторов, влияющих на эффективную реализацию волевой активности подростков, отмечаем такие как сформированность мотивационной сферы, стиль детско-родительских отношений, гармоничное развитие личности (личностных свойств), причем определяющим фактором является воспитание в семье.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение волевой активности подростков исследовалось на основании собственных характеристик волевого поведения. Такими качествами являлись инициативность, самостоятельность, настойчивость, упорство, смелость, решительность осторожность и др.

Выделенные качества были теоретически сгруппированы в пятиступенчатые шкалы, отражающие разные уровни активности волевого качества (высокий, средний, низкий). Теоретическая группировка шкал была доказана экспериментально в процессе статистической обработки и соотнесена с тремя уровнями активности, где средний уровень соответствовал оптимальной активности. Результаты были оформлены в экспериментальную методику «Исследования волевых качеств», которая позволяла определять уровни интенсивности функционирования волевых качеств инициативности, самостоятельности, решительности и настойчивости. Уровень Ф «оптимальной активности» соответствовал 4-7 стен, сопровождался оцениванием качеств, находящихся в синонимичных отношениях. Высокий уровень активности волевого качества диагностировался при 10-8 стен. Низкий уровень активности (1-3 стен) соответствовал оцениванием себя противоречивыми характеристиками, прилагательными — антонимами.

Анализ индивидуальных конструктов волевых качеств позволил уточнить их психологическое содержание, указал на нетождественность волевых качеств инициативности и самостоятельности, решительности и смелости, упорства и настойчивости.

Основные волевые качества были рассмотрены с точки зрения их многокомпонентной структуры, включающей следующие компоненты: моторный, эмоциональн-мотивационный и социально-личностный.

Гипотеза нашего исследования была подтверждена на основании кор-ц реляционного и факторного анализа. Для каждого волевого качества определялось содержание по компонентам анализа. Во-первых, все параметры компонентов имели зависимость с волевыми качествами, доказывая, что в структуре волевых качеств инициативность, самостоятельность, решительность, настойчивость могут быть выделены ведущие компоненты, определяющие специфические функции в волевом поведении.

Начало, детерминация волевой активности определена функциями инициативности как побуждение к двигательной, интеллектуальной активности, включающую и мотивационную составляющую. Инициативность детерминирует волевую активность. Волевое качество инициативность обусловлена мотивационной и двигательной сферой. Ведущими в волевом качестве самостоятельность являлись социально-личностный, эмоциональный компоненты, характеризуя коммуникативные функции качества, возможность принимать и оценивать постороннюю помощь. На проявление волевого качества настойчивость влияют мотивационный и социально-личностный компонент. Анализ структуры волевого качества настойчивость указывает на возможность его формирования в более позднем периоде возрастного развития.

Нами была построена функциональная модель волевого поведения, в которой основные волевые качества функционируют не изолированно, а при определенном взаимодействии, образуя несколько подсистем. Эти характеристики позволили построить функциональную модель волевого поведения учащихся. В модели было выделено три основных функциональных блока, составляющие активность волевых качеств инициативность, самостоятельность, настойчивость и упорство, а также вспомогательные взаимодействия, влияющие на временной диапазон реализации волевого акта.

Первый блок образован парой волевых качеств инициативный и самостоятельный. Влияние ведущего эмоционального компонента качества самостоятельность определяет его зависимость в модели от качеств смелый, решительный, осторожный. Поэтому первый блок проявляется при сформированной мотивационной, эмоционально-коммуникативной сфер. Второй блок образован парой волевых качеств настойчивость и самостоятельность. Качества смелость, решительность выполняют вспомогательные функции. Третий блок образован волевыми качествами инициативный и упорный. Так как качество упорный не было включено в компонентный анализ, то функции этого качества не были уточнены. Таким образом, функциональная модель доказывает во-первых, системное взаимодействие волевых качеств в волевом акте, и во-вторых возможность циклического характера волевого акта, где основные функции выполняют качества инициативность, настойчивость, упорство.

Анализ уровней волевой активности на выборке подростков выявил преобладание уровня гиперактивности волевых качеств инициативности, самостоятельности и настойчивости. Эта высокая активность сопровождалась рядом особенностей. После 12 лет начинает повышаться активность самостоятельности, до 15 лет активность волевых качеств инициативности и настойчивости. Неустойчивость и лабильность при исследовании волевого качества инициативность, самостоятельность, настойчивость свидетельствует о сенситивном периоде развития волевых качеств в старшем подростковом возрасте. Анализ стабильности и гармоничности самооценок свидетельствует о том, после 15-16 лет волевые свойства сформированы.

В процессе исследования были определены психологические факторы, влияющие на развитие волевых качеств в подростковом возрасте: эмоциональное благополучие в семье, стиль детско-родительских отношений, мотивационная сфера и характерологические особенности. В этом возрасте стиль волевого поведения, зависит от личностных (внутренних) и внешних факторов (условия обучения, эмоциональных отношений в семье). Особое влияние на проявления волевой активности оказывает такой фактор как воспитание в семье. Учителя, организация самого учебного процесса оказывает наименьшее влияние на формирование и коррекцию воли, волевых свойств учащихся.

Итак, поставленные задачи диссертационного исследования были решены. Основные волевые качества рассматривались с точки зрения их компонентного строения, были выделены особенности волевого поведения в подростковом возрасте, условия развития волевых качеств и возможности их коррекции.

Теоретической значимостью исследования являлось уточнение психологического содержания волевых качеств инициативности, самостоятельности, решительности, смелости, настойчивости, упорства, а также их систематизация по признаку выраженности уровней активности.

Практической значимостью явилось создание экспериментальной методики «Исследование волевых качеств», Методика «ИВК» применяется педагогами-психологами в диагностике работоспособности волевых качеств инициативности, самостоятельности, решительности и настойчивости. В процессе создания методики «Исследование волевых качеств» были проведены основные психодиагностические процедуры валидизации, надежности и стандартизации. Критерий валидности по содержанию устанавливался на основе коэффициентов корреляции факторов опросника Кеттелла. Установление эмпирической валидности проводилось методом экспертного оценивания у испытуемых уровня развития волевых качеств родителями и учителем.

Методика «Исследование волевых качеств» может быть использована в теоретических и экспериментальных исследованиях волевого поведения детей и подростков.

Волевая активность личности может быть проанализирована не только в рамках волевых качеств инициативности, самостоятельности, решительности, настойчивости, но и возможно другими волевыми качествами. Этот вопрос может явиться основой для дальнейшей теоретической разработки проблемы волевой активности личности. Также не решенным является вопрос о механизмах формирования волевого поведения учащихся в процессе учебной деятельности (как школьников, так и студентов).

ГЛОССАРИЙ

Активность — свойство всего живого, деятельное состояние живых организмов как условие их существования в мире. Направлена на реализацию родовой программы, активность элементов — несет индивидуальную изменчивость. Активность — понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних или внутренних стимулов — раздражителей.

Активность личности — имеет тенденции сохранения и изменения социальных систем, является условием развития личности человека, овладения общественно — историческим опытом; активность личности проявляется в психологической регуляции деятельности, в ее сознательных, избирательных действиях.

Личность — это социально активный, конкретный, живой человек, вступающий в социально-экономические, политические, идеологические сферы отношений с другими людьми. Личность — интегративное образование, носящее на себе типическое, характерное для того общества, в котором живет, так как развивается (формируется и совершенствуется) под влиянием общения, требований жизни, обучения и воспитания.

Личность в тоже самое время и носитель индивидуальности как порождение его собственной активности и порождение той узкой социальной среды, в которой непосредственно живет и общается.

Волевая активность личности — динамическая характеристика личности. Проявляется в социальной активности, в значимой для личности деятельности. Осуществляет обеспечение достижения поставленных целей совокупностью волевых свойств личности.

Воля — способность к выбору цели деятельности, сознательном регулировании своего поведения, в творческом решении стоящих задач, используя внутренние усилия для их осуществления.

Поведение — присущее живым существам взаимодействие, опосредствованное окружающей их средой, а также внешней и внутренней психической активностью. Фактами поведения являются движения, действия, поступки.

Поведение человека — внешние проявления психической деятельности человека, система сознательных действий или поступков.

Волевое поведение личности — система волевых поступков, комплекс волевых актов, волевых действий, зависящих от целей, мотивов, потребностей человека, от его личностных смыслов, ценностных ориентировок и т.д.

Произвольные действия — намеренные, планомерные и осознанные действия, осуществляющие контроль и регуляцию.

Волевое действие — действие, сознательно принятое, осуществляемое по собственному решению человека.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ширяева, Эльвира Геннадьевна, Иркутск

1. Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования. Журн. Вопр. психол. 1988, № 3. с. 132 — 138.

2. Аллагулов Р.И. О возрастной и типологической структуре свойств темперамента в подростковом возрасте. Сборник Экспериментальные исследования личности и темперамента./ Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1971. С.45-70.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. — СПб, Питер, 2001.686 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — СПб, Питер, 2002. -288 с.

5. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. -М., 1968.

6. Аргентов Ю.А. Взаимосвязь воли и психических состояний у старших школьников. Автореферат канд. диссертации. Ярославль, 1972.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М., Смысл, 2002.-416 с.

8. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. — Воронеж, 1996. С.73-96.

9. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1975.

10. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.

11. Бодалев А.А., Кричевский Р.А. Общение и формирование личности школьника. М., 1987.

12. Бодалев А.А., Мельников В. М. Анализ тематики диссертационных исследований, защищенных в 1976 1981 г.г. / Вопр. Психол. 1982. № 3.

13. Божович Л.И Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

14. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Психологическое изучение произвольного поведения. Вопр. Психол., 1976, № 4.

15. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., Знание, 1979. С.68-69.

16. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., НПО «МО-ДЭК», 1995.-352 с.

17. Болзитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе. Психол. журн. Т. 19, № 4,1998. С. 27-40.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. — СП б, Питер Ком, 1999.-528 с.

19. Валлон А. Психическое развитие ребенка. -М., 1967.

20. Вопросы теории темперамента. Под ред. Мерлина B.C. Пермь, 1974. С.87-109.

21. Выготский Л.С. Собр. Соч. В 6 т. Т. 2. М., 1982.

22. Высоцкий А.И. Характеристика процесса самовоспитания у подростков // Учен. Зап. РГПИ. Т. 59. Проблемы формирования личности и волевой процесс. Рязань, 1968.

23. Высоцкий А.И. О некоторых особенностях воли младшего школьника // Материалы 3-й научной конференции по проблемам психологии воли РГПИ. Рязань, 1970.

24. Высоцкий А.И. К развитию настойчивости у подростков. Рязань, 1974.

25. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения Челябинск, 1979. С.26-33.

26. Вяткин Б.А. Творческий путь B.C. Мерлина как процесс создания учения об интегральной индивидуальности. Псих. Журн. 1998, Т. 19, № 1, С. 54-61.

27. Гольнева В.А. К характеристике процесса развития организованности как качества личности школьника. Журн. Вопр. психол. № 5, 1972, С. 112- 120.

28. Джемс У. Психология.- М., Педагогика, 1991. С.313-330.

29. Добрынин Н.Ф. Об определении и качествах воли. Материалы конференции. Рязань, 1964.

30. ЗО.Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960. 31.3ейгарник Б.В. Теория личности К. Левина — М., Моск. Ун-т, 1981.118 с.

31. Иванников В.А. К сущности волевого поведения. Психол. Журн.1985. Т. 6. № 3.

32. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию. Журн. Вопр. психол. 1985. № 3.

33. Иванников В.А., Эйдман Е.В. Количественная оценка волевого усилия при напряженной физической работе. Журн. Вопр. психол. № 5,1986. С. 132-141.

34. Иванников В.А., Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки. Психол. журнал. — 1990. -№ 3. С. 39 — 49.

35. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции -М., Моск. Ун., 1991.

36. Игнатьев Е.И. Вопросы психологии личности М., 1960. С.38-43.

37. Ильин Е.П. Связь волевых качеств с индивидуальным стелем деятельности. / Экспериментальные исследования волевой активности. Рязань, 1986.

38. Ильин Е.П. Психология воли. СП/б, «Питер», 2000.-288 с.

39. История становления и развития экспериментально психологических исследований в России. / Под ред. Б.Ф. Ломова. — М., Наука, 1990.

40. Калин В.К. Классификация волевых качеств // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983.

41. Калин В.К. На путях построения теории воли Психол. журн. 1989. Т. 10, № 2. С. 46-55.

42. Карнышев А.Д. Очерки социальной психологии. Иркутск, ГУ, Бур. ГУ 1998.-325 с.

43. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. М., 1982.

44. Ковалев А.Г. Воля и ее воспитание Симферополь, Крымиздат,1949.

45. Ковалев А.Г. Психология личности М., Просвещение, 1965.

46. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т. I. Характер. Сп/б, Ленингр. Ун-т, 1957.

47. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. Минск, Нар. асвета, 1974.-144 с.

48. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности. Психол. журн. 1987, Том 8, №4. С.126-137.

49. Кон И.С. Психология ранней юности. М., Просвещение, 1989.255 с.

50. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М, 1980.

51. Конорева Т.С. Волевая активность (параметр «настойчивость») и ее формально-динамическая сторона. Свердловск, 1987.

52. Корнилов К.Н. Воля и ее воспитание М., Знание, 1957.

53. Крутецкий В.А. Воспитание воли. М., 1957.

54. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах М., Наука, 1995.

55. Ланге Н.Н. Психический мир. / Под ред. М.Г. Ярошевского М., 1996.

56. Левандовский Н.Г. О структуре характера. Вопр. псих. № 3, 1970. С.51-56.

57. Леви В. Искусство быть собой. М., Знание, 1991.-256 с.

58. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб, Сенсор, 2000.368 с.

59. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера М., Изд. Ак. Пед. Наук РСФСР, 1952.

60. Левитов Н.Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять М., Изд. Ак. Пед. Наук РСФСР, 1961.

61. Левитов Н.Д. Проблема характера в современной психологии. -Вопр. пс. № 5, 1970. С. 11-22.

62. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии. Вопр. псих. № 6, 1972, С.-168-173.

63. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника М., 1955.

64. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников.-М., 2000.-320 с.

65. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, Новосибирский гос. Пед. Ин-т, 1992.

66. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

67. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка М., Рус. Яз., 1988.-384 с.

68. Макарушкина М.А., Эйдман Е.В., Иванников В.А. Проблема воли в зарубежной психологии. Вопр. психол. № 3, 1988, С. 145- 152.

69. Машин В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека. Журн. Вопр. Психол. № 3,1994. С. 144 — 149.

70. Махлах Е.С., Рапопорт И.А. Соотношение памяти и волевых качеств личности Журн. Вопр. психол. № 1, 1980. С. 125-129.

71. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

72. Меньшикова М.А. Воспитание инициативности как черты характера. Ж. Вопр. психол. 1956, № 5. С. 78-86.

73. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. Пермь, 1959.

74. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь, 1990.

75. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., Прогресс, 1965.

76. Милославский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности. Журн. Вопр. пс. 1988, № 3. С.71-78.

77. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов. Журн. Вопр. психол. № 6, 1997. С. 30-38.

78. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности. Ж. Вопр. пс. 1991, № 1. С. 121-127.

79. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1990.

80. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. СП/б, Ленинградский ун-т, 1989.-192 с.

81. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси, Мецниереба, 1989.

82. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., Тривола, 1995.-360 с.

83. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., Рус. яз., 1985.-797 с.

84. Осницкий А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения. Журн. Вопр. психол. № 3, 1998. С. 136- 148.

85. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. — М., 1986.

86. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ. Методическое пособие для практических психологов. Иваново, 1991.

87. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся. Журн. Вопр. психол. № 1-2,1992. С. 52-59.

88. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся. Журн. Вопр. психол. № 3, 1994. С. 61 — 68.

89. Пермякова В.А. Индивидуально-типические особенности обучаемости младших школьников в норме и при отклонениях в развитии. — Иркутск, 1979. С. 19-54.

90. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., Моск. Ун-т, 1988.208 с.

91. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации. -Журн. Вопр. психол. № 3, 1983. С. 29 39.

92. Платонов К.К. Оценка свойств личности методом полярных баллов при психодиагностике. В сборнике «Проблемы оценивания в психологии» под ред. Л.П. Доблаева. Саратов, 1984. С.5-10.

93. Практические занятия по психологии. / Под ред. Д.Я. Богдановой, И.П. Волкова. -М., 1989.

94. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. / Под ред. В.М. Русалова, Э.А. Голубевой. М., 1980.

95. Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованиям в спорте. -М., Физкультура и спорт, 1969. С.70-72

96. Пуни А.Ц. Некоторые психологические вопросы готовности к соревнованиям в спорте. СПб, 1973.

97. Пуни А.Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте. В кн. Психология и современный спорт. -М., 1973.

98. Пуни А.Ц. Психологические основы волевой подготовки в спорте. -СПб, 1977.

99. Рапохин Н.П. Исследование эмоционально-волевой устойчивости в условиях значимой деятельности. Психол. Журн. 1981, Том 2 № 5, С.92-99.

100. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии М., Питер, 1989.720 с.

101. Рудик П.А. Проблемы психологии спорта. — М., 1960.

102. Рудик П.А. Психология и современный спорт. — М., 1973.

103. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий М., Наука, 1979.-Усл.печ.л. 18,5.

104. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. Методическое пособие. М., Смысл, 1992.-36 с.

105. Юб.Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М., Просвещение, РСФСР, 1949.

106. Ю7.Селиванов В.И. Воспитание воли школьника. М., Просвещение, РСФСР, 1954.

107. Селиванов В.И. О побудительных силах поведения личности // Вопр. Психол. 1957. № 3.

108. Селиванов В.И. Воспитание воли в процессе соединения обучения с производительным трудом. М., Профтехиздат, 1960. С.20-21.

109. Ю.Селиванов В.И. Проблема воли в советской психологии. /Вопр. психологии. 1964. № 1. С. 83-93.

110. Ш.Селиванов В.И. К вопросу о понятии воли в психологии // Учен. Зап. РГПИ т. 59. Проблемы формирования личности и волевой процесс. -Рязань, 1968.

111. Селиванов В.И. Вопросы психологии личности. Рязань, 1973.

112. Селиванов В.И. Проблемы психологии воли. Рязань, 1974.

113. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1974.

114. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. М., Знание, 1976.

115. Пб.Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психол. Журн. 1982. т.З. № 4.

116. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. /Физиология нервной системы. М., Ак. Наук РСФСР, 1952. С.52-54.

117. Сеченов И.М. Кому и как разрабатывать психологию? /Физиология нервной системы. М., Ак. Наук РСФСР, 1952. С. 172-255.

118. Скорова JI.B. Волевая организация личности и ее влияние на процесс адаптации детей к обучению. Канд.диссертация.-Иркутск, 1998.-147 с.

119. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. В 2-х т./ Под ред. Б.Ф. Ломова -М., Педагогика, 1987.

120. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе. Журн. Вопр. психол. № 3, 1990, С. 49-58.

121. Страхов И.В. Психология характера. Саратов, 1970.

122. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. СП/б, 1998.

123. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., Наука, 1966.

124. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности.-М., 1987.

125. Чеснокова И.И. О психологических предпосылках самовоспитания. Психол. журн. Т. 1, 1980, С. 64 — 71.

126. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., Наука, 1977.

127. Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М., Прогресс, 1967.

128. Чхартишвили Ш.Н. К вопросу о воле подростка. Журн. Вопр. Психол., 1963, № 2.

129. Шванцара Й. Диагностика психического развития. Прага, Ави-ценум, 1978.-338 с.

130. Ширяева Э.Г. Исследование волевых качеств. Методические рекомендации. Иркутск, 2001. 1 п.л.

131. Щербаков Е.П. Функциональная структура воли. Омск, 1990. Усл. П.л. 16,8.

132. Шмелев А.Г., Похилько В.И. Экспериментальный подход к построению базисного семантического словаря личностных черт. / Вест. Моск. Ун-та Сер. 14. Психология.1985. № 3. С. 3-11.

133. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемость. Журн. Вопр. психол. 1974, № 4. С.84-95.

134. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М., Знание, 1986.

135. Хайкин B.JI. Активность (характеристики и развитие). М., Воронеж, Изд. НПО «МОДЭК», 2000. С.448.

136. Хохлов С.И. Интерес, внимание и воля. В сб. Проблемы психологии воли, /под ред. Селиванова В.И Рязань, 1974. С.23-25.

137. Якобсон П.М. Вопросы психологии личности и эмоциональная сфера человека. В сб. Вопросы психологии личности /под ред. Е.И. Игнатьева. М., 1960. С. 63 — 71.

1.5. Воля как особая форма психической регуляции. Психология воли

1.5. Воля как особая форма психической регуляции

Хотя И. М. Сеченов считается «отцом» рефлекторной теории воли, с таким же успехом его можно назвать первым ученым, который ввел понимание воли как особой формы психической регуляции. Ведь его слова о том, что воля является деятельной стороной разума и морального чувства, есть не что иное, как отражение именно такого понимания.

Одним из первых исследователей, обративших внимание на волю как особую форму психической регуляции поведения, был и М. Я. Басов [1922]. Воля понималась им как психический механизм, посредством которого личность регулирует свои психические функции, прилаживая их друг к другу и перестраивая в соответствии с решаемой задачей. Власть личности над своими душевными состояниями «возможна только при наличии в составе ее душевного единства некоего регулятивного фактора. Таким фактором здоровая личность всегда и обладает в действительности. И имя его — воля» [там же, с. 14]. Однако эта регулятивная функция, по сути, свелась у М. Я. Басова к вниманию. Именно внимание, в соответствии с представлениями этого исследователя, регулирует восприятие, мышление, чувствование, движения — через смену содержания сознания, т. е. через переключение внимания. Воля лишена способности порождать действия и мысли, она только регулирует их, — полагал М. Я. Басов.

Сеченов выбивает почву у сторонников абсолютной свободы воли, мастерски доказывая, что сама воля не является побудителем (мотивом) того или иного действия. Специфическая функция воли выражается в регуляции деятельности (пуск в ход движений и действий, их усиление и ослабление, ускорение и замедление, временная задержка и возобновление, остановка и пр.).

Селиванов В. И. 1992. С. 177

Произвольную регуляцию поведения и психических процессов считал главным содержанием понятия воли и Л. С. Выготский. Воля является, по Выготскому, одним из механизмов, позволяющих человеку управлять собственным поведением, психическими процессами, мотивацией. В своих развитых формах произвольная регуляция опосредована искусственными знаками и осуществляется путем объединения различных психических функций в единую функциональную систему, выполняющую регуляцию деятельности или какого-либо психического процесса.

В. И. Селиванов также выделял, наряду с побудительной, регулирующую функцию воли. Для него воля — это способность человека сознательно регулировать свое поведение. «…Воля есть регулирующая функция мозга, — писал он, — выраженная в способности человека сознательно управлять собой и своей деятельностью, руководствуясь определенными побуждениями и целями» [1976, с. 17].

Воля личности — это не что иное, как сложившаяся в процессе жизни определенная совокупность свойств, характеризующая достигнутый личностью уровень сознательной саморегуляции поведения.

Воля — это сторона всего сознания человека, она соотносится со всем сознанием, а не с каким-либо частным психическим процессом.

Воля — это основная целенаправленность человека, определяемая его жизненным идеалом, в соответствии с которым он организует всю свою деятельность.

Селиванов В. И. 1992. С. 132, 176, 177

Регулирующую роль воли отмечали также А. Ц. Пуни [1966], Б. Н. Смирнов [1983], П. А. Рудик [1962; 1967], Н. П. Рапохин [1981], М. Брихцин [1989] и др.

Р. Мэй [May, 1974] характеризовал волю как категорию, определяющую способность личности организовывать свое поведение таким образом, чтобы совершалось движение к заданной цели, в заданном направлении. В отличие от желания, воля подразумевает возможность выбора, несет в себе черты личностной зрелости и требует развитого самосознания.

В. К. Калин считал, что исследования феномена воли в рамках анализа предметного действия не привели к успеху в раскрытии сущности воли. По его мнению, специфику понятия воли нельзя выделить и при анализе мотивации, равно как и при рассмотрении воли только как механизма преодоления препятствий. Специфику воли указанный исследователь видел в регуляции человеком собственных психических процессов (перестройке их организации для создания оптимального режима психической активности) и в перенесении цели волевых действий с объекта на состояние самого субъекта. Как и Л. С. Выготский, В. К. Калин считал, что главная задача воли — обеспечить человеку овладение своим собственным поведением и психическими функциями. Это означает, что в воле отражаются самосубъектные отношения, т. е. активность человека, направленная не на внешний мир или на других людей, а на самого себя.

В. К. Калин выдвинул идею понимания воли как проблемы самосубъектных отношений… Ее специфика находит свое выражение в преобразовании функциональной организации психики, выборе эффективного способа этого преобразования и создания у себя состояния оптимальной мобилизованности адекватно достижению поставленной цели. В качестве исходного он избрал понятие «волевая регуляция», функцией которой является «оптимизация процессов становления и удержания необходимой формы деятельности, т. е. вторичных по генезу формообразующих процессов», когда надо «преодолеть себя». В такие моменты, чаще всего критические, сознание субъекта на время «отрывается» от объекта (предмета деятельности) и переключается на самого себя «в целях ликвидации возникшего несоответствия между своим состоянием и требованиями, предъявляемыми к деятельности» [Калин, 1989].

Оригинальность и, как мы считаем, сомнительность концепции В. К. Калина состоит в том, что воля, по его мнению, не включает в себя регуляцию предметного содержания деятельности. Видимо, поэтому, иллюстрируя свои представления о воле, он односторонне трактует волевые проявления летчика в ситуации «слепого полета» ночью и в облаках, когда нарушается ориентация в пространстве, возникает иллюзия полета с сильным креном, перевернутого полета и т. д. Ссылаясь на статью летчика И. В. Кочаровского, В. К. Калин отмечает направленность его волевого усилия всего лишь «на преодоление невольного стремления пилотировать по «непосредственному впечатлению» и подавление ложных ощущений, т. е. «на борьбу летчика с самим собой» [с. 48]. При этом он «не замечает» описания летчиком внешней картины своих волевых проявлений, каковой явилась «неистовая борьба с самолетом», когда летчик усилием воли заставляет себя действовать в соответствии с показаниями приборов. И в другой работе В. К. Калин не обратил внимания на то, что при искажении целостной организации психического отражения действительности «Волевое усилие способствовало решению частной задачи: все внимание уделять пилотированию самолета» [Завалова Н. Д. с соавторами, 1986, с. 97].

Сказанное, по-видимому, достаточно убедительно свидетельствует о том, что волевые действия летчика по овладению собой и управлению самолетом являются проявлением как самосубъектных, так и субъект-объектных отношений. Такое понимание регуляторной функции психики, включая ее высший уровень, находится в русле рассмотрения любой реальной деятельности как имеющей внешний и внутренний планы, неразрывно связанные между собой [Божович Л. И. с соавторами, 1976, с. 212].

Смирнов Б. Н. 2004. С. 65

В. К. Калин дал следующее развернутое определение воли: «Волевая регуляция (процессуальный аспект воли) есть сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание состояния оптимальной мобилизованности, оптимального режима активности и концентрирование этой активности в нужном направлении, т. е. выбор и реализация субъектом деятельности наилучшего способа (формы) преобразования исходной актуальной функциональной организации психики в необходимую, адекватную целям и условиям деятельности, позволяющую достичь наибольшей ее эффективности» [1989а, с. 52]. Это, говоря другими словами, процесс самоорганизации психики для достижения цели наиболее эффективным способом.

В связи с данным им определением волевой регуляции В. К. Калин ставил вопрос об индивидуальных стилях волевой регуляции. Под этим он имел в виду устойчивые способы организации волевых действий, т. е. структуру волевой регуляции. Индивидуальный стиль волевой регуляции обеспечивает соотнесенность функционирования психики с требованиями деятельности. К сожалению, автор не приводил конкретных примеров проявления разных стилей волевой регуляции, в связи с чем остается неясным, в чем состоит специфика этого нового понятия по сравнению со стилями деятельности, многократно описанными в литературе.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

островов личности и шлейфов мысли

В фильме « наизнанку » 11-летняя Райли удерживает в своем мозгу несколько островков личности . Эти острова были созданы из ее прошлых основных воспоминаний, переживаний, интересов и страстей. Положительные и отрицательные основные воспоминания создают эти острова, которые составляют нашу личность или самоощущение. Райли включала Фэмили Айленд, Остров Дружбы, Футбольный остров и Остров Гуфбола. Наш мозг формирует островки личности (или, для целей этого обсуждения, островов самого себя ) из-за наших интересов, отношений, опыта и того, как другие в нашей жизни подтверждают, поддерживают или, возможно, ослабляют наши мысли о том, кто мы являются и нашими постоянно развивающимися жизненными целями.Как преподаватели могут помочь в создании, восстановлении и укреплении «островков самости» наших учеников? Когда мы тратим несколько минут на то, чтобы искренне поделиться и поразмышлять с нашими учениками, мы развиваем связь, которая поддерживает нас в трудные моменты в наших классах.

Проверка — это эффективная стратегия, ориентированная на мозг, которая говорит студенту: «Я слышу вас и понимаю». Подтверждение чувств ребенка или подростка помогает учащемуся «чувствовать себя прочувствованным», что является неотъемлемой частью эмоционального, социального и когнитивного развития каждого учащегося.Когда я начал углубляться в эту деятельность, я взял интервью у нескольких учеников в возрасте от 7 до 17 лет. Ниже приведены примеры их островов самости. Они не только делились названиями своих островов, но и объясняли, почему и как эти острова возникли. Студентам понравился этот тип размышлений, который дал мне моментальный снимок их миров убеждений, частной логики и самоощущения.

  1. Остров людей
  2. Остров смеха
  3. Остров ужасов
  4. Остров животных
  5. Остров интеллекта
  6. Остров танцев
  7. Остров духов
  8. Остров недостаточно хорош
  9. Остров искусств

Стратегии развития островов самости

1.Попросите студентов определить и рассказать о своих островах «я». Как преподаватели, мы начинаем моделировать эту деятельность, объясняя учащимся, что наши острова всегда меняются в зависимости от наших интересов, страстей, утверждений, опыта, отношений и восприятия. Изменения — это жизнь, и, как и на настоящих островах, наши острова могут становиться здоровее, уменьшаться и ослабевать.

2. Создайте и покажите островки себя в начале года, объясняя, что они могут измениться на основе нашего опыта.Это великолепная стратегия для сбора данных о восприятии. Чем больше ученики знают о себе, тем сильнее они учатся. Саморефлексия и самонаблюдение — это строительные блоки для когнитивного и академического роста.

Создание островков самости — это занятие для всех возрастов и уровней обучения, поскольку учащиеся начинают видеть аналогии, контрасты, различия и сходства в школе и за ее пределами. У скольких из наших студентов будет остров недоверия или остров разбитого сердца?

3.Создайте остров будущего и побудите учащихся представить, внедрить новшества и начать планировать, какая социальная и эмоциональная топография будет частью этого острова.

4. Эти острова могут быть включены в учебные программы по изучению языков и истории, и, конечно же, в личные повествования.

Рассмотрите возможность проведения урока истории, биологии и географии, посвященного изменениям в людях, формах рельефа и наших телах, а также тому, как окружающая среда и культурные сдвиги создают и изменяют новые островки личности.

5.Острова самости можно сравнить с построением математических операций и алгоритмов.

6. Острова самости могут помочь в разработке диссертации и основы для написания научной литературы, научных исследований и разработки гипотез.

Поезд мыслей

В Inside Out мы наблюдали, как последовательность мыслей Райли проходила через ее сознание в течение дня и останавливалась или замедлялась, когда она спала. Мы знаем, что мозг никогда не перестает работать, если мы не умерли, и, как предположили на прошлой неделе мои четвероклассники, возможно, наши поезда ходят по другим маршрутам, когда мы спим, и вполне возможно, что наши подсознательные мыслительные процессы — это инженеры.Мы видели, как страх овладел ходом мыслей Райли в первый день в школе, за которым последовали гнев и печаль. Ее меняющиеся чувства отвлекали главный центр (префронтальную кору) в ее мозгу, и поэтому ход ее мыслей несколько раз прерывался. Студенты любят изучать свою собственную нейробиологию, и когда они понимают, что отвлекает или сбивает ход их мыслей в лобных долях, они могут применять стратегии, которые помогут им сосредоточиться и сосредоточиться.

Обращение внимания и сосредоточенность являются предпосылками устойчивого обучения.Устойчивое внимание и рабочая память — это исполнительные функции, которые полностью не развиваются до раннего взросления. Если ребенок или подросток пережил какую-либо форму ежедневной окружающей травмы, эти управляющие функции могут быть недоразвитыми или застойными. Мы знаем, что эмоции привлекают внимание, и что многие из наших учеников входят в наши классы в состоянии повышенной бдительности, постоянно сканируя окружающую среду в поисках чувства безопасности и близости. Архитектура мозга сильно страдает, когда человек испытывает хронический стресс.В состоянии стрессовой реакции нервная система формирует синапсы в лимбической системе, оставляя в лобных долях очень мало оксигенированной и богатой глюкозой крови.

Для многих учеников то, что кажется невнимательным или недостаточным вниманием, является совершенно противоположным. Они уделяют пристальное внимание предполагаемым угрозам в своей среде.

Вопросы для студентов
  1. Когда ваш ход мыслей проходит гладко с несколькими остановками?
  2. Когда ваш ход мыслей бьется? Почему?
  3. Что я могу сделать в классе, чтобы ваш поезд ехал с большой скоростью и точностью?
  4. Что вы можете сделать, чтобы ваш ход мыслей не сбился с пути и достиг своей цели?
Стратегии
  1. Для младших школьников важно иметь осязаемый ход мыслей в классе.Это может быть большая модель стульев и картонных коробок, или студенты могут построить индивидуальные модели поездов. Изображения поездов, размещенные в углу «Внимание и фокус», могут помочь подготовить мозг к сосредоточению и запоминанию.

  2. Для старших школьников создание аналогии или визуализации хода мыслей может помочь в постановке целей и планировании. Куда сейчас идет ваш поезд? Это то место, куда ты хочешь пойти? Какие два изменения в планировании этого путешествия вы могли бы внести сегодня?

  3. Обучение студентов их нейроанатомии расширяет их возможности, а также является основой для обучения и общения.

  4. Обучение студентов тому, как успокаивать свой разум с помощью дыхания и движения, поможет им сосредоточить внимание и научиться лучше учиться. Вы можете узнать больше об этом осознанном подходе в:

Какие еще способы вы могли бы помочь студентам визуализировать свою личность и то, как это формирует их когнитивные процессы?

Личность

Раздаточные материалы

Щелкните ссылку выше, чтобы просмотреть документы Word со всеми раздаточными материалами для этой главы.

Видео

Результаты обучения учащихся

Студенты будут изучать свои типы личности и связанные с ними карьеры, чтобы выбрать подходящую специальность и карьеру.

Оценить тип личности

Оценка TruTalent Personality (ранее AchieveWorks и Do What You Are) является интегрированным компонентом онлайн-версии. Для печатного издания рекомендуется, чтобы учащиеся использовали код доступа, расположенный на внутренней стороне передней обложки печатного текста, чтобы пройти тест TruTalent Personality перед тем, как начать изучение главы о личности.Обратите внимание, что инструкции по доступу к этому экзамену напечатаны на внутренней стороне передней обложки текста. Рекомендуется ознакомиться с этими инструкциями до того, как учащиеся приступят к оцениванию. Оценка TruTalent Personality дает результаты, аналогичные инвентаризации типов Майерс-Бриггс (MBTI).

Контрольный список личностных качеств в печатном тексте помогает учащимся анализировать и лучше понимать результаты оценки. Щелкните здесь, чтобы просмотреть Контрольный список личности.

Для получения достоверных результатов от оценивания важно, чтобы учащиеся понимали цель и ожидания от оценивания. Для получения наилучших результатов важно задать тон для проведения оценки TruTalent Personality. Перед экзаменом напомните ученикам следующее:

  1. Чтобы получить наилучшие результаты, помните, что не существует правильных или неправильных ответов, а также нет лучших или худших типов личности.Тест измеряет одинаково ценные личностные предпочтения.
  2. Этот тест не измеряет интеллект или психологическое здоровье.
  3. Цель теста — выявить ваши таланты и способности, чтобы вы могли использовать эту информацию, чтобы помочь вам выбрать лучшую специальность или карьеру.
  4. Отвечая на вопросы, помните, как вы действуете наиболее естественно, плавно и без усилий. Отвечайте на вопросы в соответствии с тем, кем вы являетесь, а не тем, кем, по вашему мнению, должны быть.Не отвечайте на вопросы:

· Каким, по вашему мнению, вы должны быть

· Как вы должны находиться на работе, в школе или дома

· Какими другие люди ожидают от вас

· Как вы действуете, когда испытываете стресс

  1. Честность важна для получения полезных результатов.
  2. Не думайте слишком долго над каждым ответом. Ваш первый ответ, скорее всего, будет правдой о вас.

Облако слов сильных сторон личности

Студенты могут обобщить свои сильные стороны в наглядном виде с помощью облака слов на этом бесплатном сайте: https: // www.wordclouds.com

Щелкните этот раздаточный материал, чтобы узнать направление и пример облака слов: Личные сильные стороны Облако слов

Облако слов можно использовать как часть обсуждения в онлайн-курсе. Вот ссылка на Вопросы для онлайн-обсуждения (Глава 2): Вопросы для онлайн-обсуждения

Назначение личности

Попросите учащихся обобщить то, что они узнали, заполнив форму, в которой резюмируются их результаты, напишем документ с инструкциями, создадим презентацию в PowerPoint или воспользуемся новыми средствами массовой информации, чтобы описать свои личные сильные стороны.Если ваши ученики испытывают трудности с письмом, используйте эту форму, чтобы помочь студентам подвести итоги своих результатов или написать статью с инструкциями, Краткое изложение личности. Щелкните эту ссылку, чтобы просмотреть пример использования Powtoon для создания видео, в котором обобщаются сильные стороны личности.

Общие сведения о предпочтениях

Начните интерпретацию, помогая учащимся понять концепцию предпочтений. Согласно теории Карла Юнга предпочтение является врожденным.Это наш предпочтительный способ взаимодействия с миром. Используйте это краткое упражнение, чтобы продемонстрировать, как работает предпочтение:

Попросите учащихся поставить свою подпись на листе бумаги. Спросите, каково это. Большинство говорят, что это просто и удобно. Затем предложите учащимся подписать свое имя недоминантной рукой. Спросите, как это чувствовалось. Большинство может это сделать, но это неудобно и немного сложно. Для этого нужно немного подумать.

Спросите студентов: «Какой рукой вы берете ручку?» Это пример врожденного предпочтения.Если студенты знают о своих предпочтениях и выбирают карьеру с учетом этих предпочтений, они с большей вероятностью будут хорошо выполнять свою работу и получать от нее больше удовольствия. Если студенты выбирают карьеру, которая не соответствует их предпочтениям, они могут выполнять свою работу, но с большей вероятностью будут испытывать стресс на работе.

Работа в банке вакансий (введение в систему оценки личности TruTalent)

Используйте это упражнение, чтобы помочь студентам подготовиться к экзамену TruTalent Personality, а также в качестве введения в планирование карьеры.Выберите случайные названия должностей и напишите их на листе бумаги. Назовите хотя бы одну должность для каждого из ваших студентов. Поместите эти бумаги в большую банку (или конверт). Попросите учащихся открыть банку и выбрать название должности. Вот несколько вопросов для обсуждения:

  • Соответствует ли эта карьера вашей личности? Интересы? Ценности? Стиль обучения? Способности?

  • Как люди выбирают карьеру? Многие выбирают их случайным образом в зависимости от того, что доступно или что они видели в своей среде.

  • Есть ли лучший способ изучить свою карьеру, чем выбрать ее из банки? Может помочь оценка карьеры, такая как оценка TruTalent Personality. Отнеситесь к этому серьезно для достижения наилучших результатов.

См. Более полный список инструкций и возможностей для этого упражнения в раздаточном материале Job Jar Directions, а в Job Jar Careers — список из 45 профессий, которые можно вырезать для этого упражнения.

Понимание типа личности

После того, как учащиеся завершат тест TruTalent Personality, важно помочь учащимся понять свои результаты и понять другие типы личности. Предлагаемые шаги:

Рекомендуется, чтобы студенты провели самооценку, прежде чем обсуждать их результаты. Это улучшает понимание студентами теории и заставляет их задуматься о своем типе.Это можно сделать с помощью контрольного списка в печатном тексте или раздаточного материала для проверки личности для онлайн-текста. Представьте тему, используя рабочий лист «Введение в личность». По мере того, как вы описываете каждое измерение личности, попросите учащихся написать краткое определение каждого типа и нанести X на линии, чтобы обозначить их предпочтения.

  1. Попросите учащихся сравнить свою самооценку с результатами оценки TruTalent Personality. Некоторые учащиеся обнаружат, что их самооценка отличается от результатов оценки.Представленные результаты основаны на том, как учащиеся отвечают на вопросы экзамена. Обсудите эти вопросы:

· Ответили ли вы на вопросы о том, какой вы обычно или каким хотите быть? Помните, что у каждого типа есть свои уникальные дары и таланты.

· Ответили ли вы на вопросы о том, как вы ведете себя дома, на работе или в школе? Различная среда может потребовать, чтобы мы действовали иначе, чем то, что мы предпочитаем.

· Вы переживаете стрессовый период в жизни и переживаете много изменений? Это может заставить нас усомниться в наших предпочтениях.

· Есть ли предпочтения, которые общество считает более желательными? Например, в обществе экстравертов больше, чем интровертов. В результате часто считается, что быть интровертом менее желательно. Каковы сильные стороны каждого типа? Можете ли вы вспомнить примеры карьеры, в которой экстраверт или интроверт был бы преимуществом?

Оценка дает учащимся возможность провести самооценку.Когда учащиеся не указывают явного предпочтения тому или иному типу, им дают два описания личности и просят выбрать, какое из них больше всего им нравится. По этой причине в тип профиля и гистограммы могут не совпадать. Гистограмма в профиле показывает результаты выбора учащихся на экзамене. Тип личности — это то, что студент выбрал после завершения оценки.

Убедите учащихся, что они могут выбрать свой тип.Любая оценка, даже если она действительна и надежна, — это всего лишь инструмент, помогающий учащимся подумать о своем типе. Классные упражнения могут помочь учащимся прояснить свои представления о своем типе.

Дополнительные упражнения в классе

Классные упражнения могут помочь учащимся уточнить свой тип. В эту главу включены различные упражнения. Выберите упражнения, которые вам интересны и нравятся учащимся, которых вы обучаете.Чтобы глубже понять каждое измерение личности, выполните одно упражнение и одну пятиминутную бесплатную запись для каждого измерения личности. Чтобы бесплатно написать, задайте вопрос и попросите учащихся написать об этом в течение пяти минут. Затем попросите их подчеркнуть самый важный момент. Попросите добровольцев поделиться самым важным моментом в их бесплатном письменном задании. Примером вопроса в свободной письменной форме является: «Вы интроверт, экстраверт или комбинированный тип?»

Интроверт / Экстраверт

Просмотрите концепцию.Попросите учащихся просмотреть шкалу интровертов и экстравертов в тесте и контрольном списке личности.

Упражнение: интроверт и экстраверт: говорящие и слушатели (см. Указания ниже).

Бесплатная запись (5 минут) по одной из этих тем:

· Я интроверт.

· Я экстраверт.

· Я комбинация интроверт / экстраверт

Сенсорное / интуитивное

Просмотрите концепцию.Попросите учащихся просмотреть тест на чувствительность и интуицию и контрольный список личности.

Упражнение: ощущение и интуиция: упражнение «Яблоко» или упражнение «Покажи картинку» (см. Указания ниже).

Бесплатная запись (5 минут) по одной из этих тем:

· Я чувствительный тип.

· Я интуитивный тип.

· Я человек комбинированного восприятия / интуиции.

Мышление / чувство

Просмотрите концепцию.Попросите учащихся просмотреть оценку мышления и чувств и контрольный список личности.

Упражнение: Личность: мышление или чувство? (См. Указания ниже.)

Бесплатная запись (5 минут) по одной из этих тем:

· Я мыслящий тип.

· Я чувствительный тип.

· Я человек, сочетающий в себе мышление и чувство.

Судейство / Восприятие

Просмотрите концепцию. Подчеркните ученикам, что судейство означает упорядоченность и организованность, а перцептивность — спонтанность. Студенты часто неверно истолковывают эти слова. Попросите учащихся просмотреть контрольный список для оценки суждения, интуиции и личности.

Упражнение: групповое задание: судейство против. Проницательный или где вы стоите? (См. Инструкции для двух упражнений ниже.)

Бесплатная запись (5 минут) по одной из этих тем:

· Я судящий.

· Я проницательный тип.

· Я — комбинированный тип судейства / восприятия

Интроверт и экстраверт: говорящие и слушатели

Для хорошего общения важны как разговорные навыки, так и умение слушать. Попросите учащихся назвать себя говорящими или слушателями. Попросите говорящих перейти в одну сторону комнаты, а слушателей — в другую. Разделите эти большие группы на более мелкие группы по 4-5 студентов.Назначьте репортера для каждой группы. Каждая группа отвечает на следующие вопросы:

Для болтунов:

· Что сделало меня болтуном?

· Как мне развить навыки аудирования?

· Как я могу помочь слушателям говорить больше?

Для слушателей:

· Что сделало меня слушателем?

· Как я могу развить свои разговорные навыки?

· Как я могу помочь говорящим больше слушать?

Попросите две группы встать лицом друг к другу и рассказать о групповом обсуждении.Как инструктор, подчеркните важность участия всех учащихся в обсуждениях в классе. Для дополнительного обсуждения задайте следующие вопросы:

Как понимание, полученное в результате сегодняшнего обсуждения, может улучшить общение в вашей личной жизни? Как это может улучшить общение на работе? Как можно улучшить общение в этом классе?

Щелкните здесь, чтобы просмотреть раздаточный материал «Говорящие и слушающие».

Интроверт и экстраверт: эффективная рабочая среда

Разделите интровертов и экстравертов на две группы и попросите их пройти в разные стороны комнаты.Попросите каждую группу провести мозговой штурм над вопросом: «Какая рабочая среда позволяет вам быть наиболее эффективным?» Пусть репортер из каждой группы представит классу идеи.

Обычно интровертам нравится тишина и собственное пространство. Экстравертам нравится больше взаимодействовать с другими и двигаться. Интроверты часто упоминают, что они хотят, чтобы окна открывали возможности для созерцания. Экстраверты хотят, чтобы окна видели, что происходит снаружи.

Ощущение и интуиция: упражнение Apple

Принесите в класс яблоко в качестве реквизита.Покажите классу яблоко и попросите учащихся написать о нем в течение 2 минут. Обычно сенсорные типы пишут описание, основанное на своих чувствах (что они могут видеть, слышать, ощущать на вкус и осязать). Прочтите примеры восприятия учащихся ниже, а затем попросите учащихся класса прочитать то, что они написали. Они часто сообщают факты о яблоке.

Затем прочтите приведенные ниже примеры от интуитивных студентов. Затем попросите интуитивных людей прочитать то, что они написали.Эти типы часто выходят за рамки фактов, чтобы описать ассоциации, связанные с яблоками. Они редко просто описывают физические характеристики яблока. Используйте комментарии учащихся для дальнейшего описания интуитивного типа.

Будьте осторожны, давая указания к этому упражнению. Не просите учащихся описать яблоко, иначе все учащиеся сосредоточатся на описании, а не на интуиции. Также помните, что некоторые учащиеся являются комбинированными типами, поэтому они могут описывать яблоко как чувственно, так и интуитивно.Полезно привести примеры ответов сенсорного типа и спросить, написали ли какие-либо сенсорные типы похожие ответы. Сделайте то же самое для интуитивных ответов. Для этого упражнения вы можете использовать любой другой объект. Любой фрукт подходит для этого упражнения, так как вы можете описать его, используя все органы чувств, или добавить творческие идеи.

Вот примеры того, что , почувствовав, что учеников моего класса написали о яблоке:

Яблоко окрашено в красный и желтый цвета. У него небольшой стебель, и он не выглядит полностью спелым.На нем есть наклейка, и он относительно небольшой.

Яблоко желтое, красное, круглое, вкусное и полезное. Пахнет свежо и вкусно.

Яблоко красно-желтое, почти золотое. Одна сторона красная и медленно смешивается с желтым. Шток изогнут под углом 90 градусов. Одна сторона больше другой.

Вот примеры того, что интуитивных учеников моего класса написали о яблоке:

Это яблоко проделало долгий путь.Его жизнь началась как семя, брошенное в пустынное поле мальчиком, который наслаждался яблоком в летнюю ночь. Мальчик был сыном фермера, у которого был яблоневый сад.

Круглое яблоко пролетело через комнату, вылетая из моей руки. Все, что вы могли видеть, это проходящее мимо красное и желтое пятно. Затем «Поп», яблоко попало Стивену прямо в голову.

Там сидит яблоко

Без заботы

Без ног

Красный и круглый

У него нет лица, чтобы улыбаться или хмуриться

Личность: мышление или чувство?

После того, как учащиеся оценили свой тип личности и поймут результаты, проведите интервью с мыслящим и чувствующим типом.Попросите добровольца-экстраверта с сильным мышлением. Выберите добровольца-мужчину, поскольку мужчины часто более склонны думать. Попросите другого добровольца — экстраверта, который сильно любит чувства. Выберите женщину-добровольца, поскольку женщины больше склонны к чувствам. Напишите эти вопросы для собеседования на листе бумаги и раздайте их волонтерам.

1. Опишите ___________ колледж. (Вставьте здесь название вашего колледжа.)

2. Расскажите о хорошем фильме, который вы недавно посмотрели.

3. Если бы вы были в популярном телешоу «Elimidate», кого бы вы предпочли оставить, а кого исключили бы?

Попросите одного из добровольцев выйти из комнаты, чтобы они не слышали ответы на интервью. Задайте первому добровольцу вышеуказанные вопросы. Попросите класс выслушать ответы и выяснить, чем отличаются типы мышления и чувств. Когда первый доброволец закончит, вызовите второго и снова задайте вопросы.

Типы чувств обычно описывают, как они относятся к колледжу, и описывают фильмы, в которых есть чувства, например, романтические. Обычно они исключают свидание, основываясь на чувствах. Типы мышления часто описывают карту кампуса. Им вообще нравятся боевики со сложными сюжетами. Они анализируют свидания по таким критериям, как внешний вид, совместимость и соответствие личным характеристикам.

Когда интервью будут завершены, повторите каждый вопрос и попросите класс обсудить различия между мыслящим и чувствующим типами.

Другой вариант этого упражнения — дать всем учащимся вопросы, на которые нужно ответить. Затем попросите их подчеркнуть фразы, которые показывают, что они думают или чувствуют типы. Щелкните здесь, чтобы просмотреть раздаточный материал:
Thinking or Feeling?

Для группового упражнения, чтобы проиллюстрировать различия между Т и Ж, разделите ваших учеников на небольшие группы Т и Ж. Скажите им, что они тренеры в небольшой команде лиги. Команда уезжает из города на важную игру, но у вас достаточно денег, чтобы заплатить только за 15 из 21 игрока.Как вы решаете, кто идет? Вот несколько вопросов для обсуждения:

Как вы приняли решение?
Насколько сложно было принять решение и почему? (Чувствующим типам будет труднее принять решение.)
Думающие люди принимают решения на основе логики. Чувствующие типы принимают решения на основе своих личных ценностей. Вы видели доказательства этого стиля принятия решений в этом упражнении?

Существует вероятность конфликта между судящими и проницательными людьми из-за их совершенно разных взглядов на мир.После того, как учащиеся узнают свой тип личности, разделите класс на Судьи и Воспринимающие. Попросите судей-судей пройти в одну сторону комнаты, а восприимчивых — в другую. Иногда у вас может быть группа типов комбинаций, которые находятся посередине между оценкой и восприятием. Интересно выделить этих студентов в отдельную группу. Разбейте эти большие группы на более мелкие группы по 4-5 учеников одного типа. Попросите группы просмотреть определения в книге перед тем, как начать обсуждение.Попросите группы придумать 5 преимуществ того, чтобы быть Судьей (для групп оценивания) или воспринимающим (для групп восприятия). Если у вас комбинированная группа, попросите эту группу придумать 5 преимуществ комбинированного типа. Обойдите комнату и попросите каждую группу выбрать репортера, который доложит о результатах. Напомните группам, что быть судьей или воспринимающим одинаково хорошо. Цель этого упражнения не в том, чтобы вступить в дискуссию, а в том, чтобы понять дары и таланты каждого типа.

Попросите репортеров из группы восприятия первыми сделать доклад, потому что эти студенты часто составляют меньшинство в условиях колледжа.Принято считать, что быть гибким и спонтанным (восприимчивым) не так хорошо, как быть организованным и организованным (оценивать).

Вкратце, не забудьте выделить преимущества каждого типа:

Воспринимателей:

  1. Умеют справляться с чрезвычайными ситуациями и адаптироваться к изменениям. Это важно для выживания в современном быстро меняющемся мире.
  2. Умеют расслабиться и повеселиться. Они часто придумывают забавные идеи.
  3. Хочу изучить все возможности, прежде чем решиться. Может появиться что-нибудь получше.

Судьи:

  1. Достигайте своих целей.
  2. Организуют свое время и от природы хорошо умеют распоряжаться своим временем.
  3. Расслабьтесь, когда все организовано и находится под контролем.
  4. Может быстро принимать решения.

Типы комбинаций:

  1. Эти типы сочетают в себе лучшее из обоих миров.Они могут сделать что-то, когда это необходимо.
  2. Они могут отложить работу и повеселиться.
  3. Они могут «плыть по течению» или организовываться.

В конце неплохо было бы обсудить идею о том, что нам часто нужно адаптироваться, чтобы соответствовать требованиям колледжа или работы. Судьи, возможно, должны уважать Воспринимающих и ценить их таланты. Воспринимающим может потребоваться более организованная работа и соблюдение сроков.

Групповая деятельность: Где вы стоите? Судейство или проницательность

Это задание заставляет учащихся встать с мест и задуматься о своих предпочтениях.На одной стороне комнаты повесьте табличку с надписью «Я могу играть в любое время», а на другой стороне комнаты повесьте табличку с надписью «Я должен закончить свою работу, прежде чем я смогу играть». Попросите учащихся выстроиться в линию от одной стороны к другой в зависимости от того, насколько они согласны с одним из этих утверждений. Разрешите учащимся стоять посередине, если они думают, что они комбинированные типы. Они могут обсудить это с другими учениками, выстраиваясь в очередь. Подчеркните, что цель этого упражнения — улучшить понимание и понимание этих противоположных типов.Один тип не лучше другого. Когда очередь сформирована, задайте следующие вопросы:

Почему вы выбрали именно линию? Почему вы решили стоять посередине?
Как тебе нравится работать?
Как вы работаете с людьми, находящимися на противоположных крайностях?
Как вы справляетесь со стрессом?
Как вы распоряжаетесь своим временем? (Восприимчивым людям может потребоваться помощь в управлении временем в школе или на работе.)

Другой вариант этого упражнения — спросить, как люди собираются в отпуск.Используйте эти два утверждения:

Планирую заранее.
Я просто пойду.

Ответьте на вопросы, аналогичные приведенным выше:

Почему вы выбрали позицию в очереди?

Что бы вы сделали, если бы у вас внезапно появилась возможность поехать в _____?

Как бы вы подготовились к поездке?

Каково было бы отправиться в отпуск с кем-то на противоположной стороне очереди?

Вкратце, не забудьте выделить преимущества каждого типа:

Воспринимателей:

  1. Умеют справляться с чрезвычайными ситуациями и адаптироваться к изменениям.Это важно для выживания в современном быстро меняющемся мире.
  2. Умеют расслабиться и повеселиться. Они часто придумывают забавные идеи.
  3. Хочу изучить все возможности, прежде чем решиться. Может появиться что-нибудь получше.

Судьи:

  1. Достигайте своих целей.
  2. Организуют свое время и от природы хорошо умеют распоряжаться своим временем.
  3. Расслабьтесь, когда все организовано и находится под контролем.
  4. Может быстро принимать решения.

Типы комбинаций:

  1. Эти типы сочетают в себе лучшее из обоих миров. Они могут сделать что-то, когда это необходимо.
  2. Они могут отложить работу и повеселиться.
  3. Они могут «плыть по течению» или организовываться.

Упражнение J и P: спроектируйте дом с помощью M&M

Разделите учащихся на группы по J и группы по P.Установите ограничение по времени в 15 минут, раздайте каждой группе пакет M&M и попросите их спроектировать дом. J часто выполняют эту задачу упорядоченно, сортируя M&M по цвету и строя квадратный дом. Прыгают и просто строят дом. Дома часто круглые, и в них есть такие удобства, как спа. Попросите группы обсудить, как процесс, который они использовали для строительства своих домов, и как он соотносится с их типами личности.

Сценарии обсуждения

Ниже приведены некоторые сценарии для обсуждения.Щелкните здесь, чтобы просмотреть раздаточный материал «Сценарии личности».

Сценарий 1 (Чувство против интуиции): Джули работает дошкольным учителем. Она поручает своему классу нарисовать велосипед. Студенты делятся своими фотографиями с классом. Один из учеников нарисовал велосипед с крыльями. Другой ученик смеется над рисунком и говорит: «У велосипедов нет крыльев!» Как учитель должен справиться с этой ситуацией?

Сценарий 2 (Мышление vs.Ощущение): У Джона почти идеальная девушка. Она красива, умна и с ней весело. У нее только один недостаток. Джон считает, что она слишком эмоциональна, и желает, чтобы она была немного более рациональной. Когда его девушка пытается поговорить с ним об эмоциональных проблемах, он анализирует ее проблемы и предлагает логическое решение. Его девушке не нравятся решения, которые предлагает Джон. Стоит ли Джону найти новую девушку?

Сценарий 3 (интроверт против экстраверта): Мэри — мать двоих детей в возрасте 5 лет (дочь) и 8 лет (сын).Пятилетний ребенок очень общительный и особенно любит вечеринки по случаю дня рождения. На последнюю вечеринку она пригласила 24 девушки, и все они пришли на вечеринку. Все прекрасно провели время. 8-летний мальчик очень тихий и проводит время за чтением, рисованием, сборкой моделей и тусуется со своим лучшим другом. Мэри обеспокоена тем, что у ее сына не так много друзей. Она решает устроить день рождения и своему сыну. Единственная проблема в том, что он не может составить список детей, которых нужно пригласить на вечеринку.Что делать Мэри?

Сценарий 4 (суждение против восприятия): Джерри и Дженнифер только что поженились и очень любят друг друга. Дженнифер любит содержать дом в порядке и порядке и любит планировать мероприятия, чтобы не было сюрпризов. Джерри любит творческий беспорядок. Он оставляет свои вещи по всему дому. Он часто придумывает креативные идеи, чтобы повеселиться. Как Джерри и Дженнифер могут сохранить свои хорошие отношения?

Каковы мои предпочтения?

Это упражнение, которое заставляет учеников встать со своих мест и начать двигаться, думая о своих предпочтениях, связанных с типом личности.Учитель объясняет, что у всех нас разные предпочтения, и пишет на доске некоторые противоположности. Вот несколько примеров противоположных предпочтений в рабочей среде. (Они взяты из главы о личности в разделах о рабочей среде).

§ Тихо для концентрации и социального взаимодействия

§ Индивидуальная работа или работа в команде

§ Здравый смысл vs.Воображение и инновации

§ Решать проблемы или вносить личный вклад

§ Использовать логику и анализ вместо помощи другим

§ Стабильность и безопасность против приключений

§ Высокая ответственность vs. Интересная работа

Студентов просят «отстаивать то, что они предпочитают.Например, те, кто ценит тишину за концентрацию (интроверты), стоят в одном конце комнаты. Те, кто предпочитает высокоэнергетическую среду (экстраверты), стоят по другую сторону класса. Если вам не хватает места в классе, учеников можно попросить остаться на своих местах и ​​встать или выполнить это упражнение на улице. После того, как студенты сделают выбор, обсудите, как эти предпочтения соотносятся с личностью и предпочтениями на рабочем месте.

Упражнения этого типа также можно выполнять с контрастирующими наборами ценностей.Студентов можно попросить отстаивать то, что они ценят.

Обмен личными профилями

Попросите учащихся подумать о своем коде личности и определить что-то, что особенно верно в отношении их типа. Прочтите индивидуальные коды один за другим. (Например, ENFP, ISTJ и т. Д.) Попросите учащихся поднимать руки, когда они слышат свой код. Попросите каждого ученика рассказать, что особенно верно в отношении их типа.Студентам нравится делиться информацией и находить в классе других людей с таким же типом личности. Упражнение длится около 20 минут для 30 студентов.

(предоставлено Карлой Эдвардс, инструктором, Колледж Куямака, Эль-Кахон, Калифорния)

Какой у меня тип личности?

Предложите учащимся работать в парах. Попросите одного ученика прочитать следующий список слов и спросить другого, что приходит на ум в первую очередь:

· Пустая трата времени

· Развлечения

· Тяжелая работа

· Выгорание

· Отгул

· Дежурный

· Благоустройство

Основываясь на ответах, угадайте, является ли другой человек судящим или проницательным.

(предоставлено Лори Браун, директором центра карьеры, Колледж Куямака, Эль-Кахон, Калифорния)

Поручите студентам написать короткую сценку или диалог между любыми из этих типов:

Интроверт / Экстраверт

Сенсорное / интуитивное

Мышление / Чувство

Судейство / Восприятие

Призовите учащихся использовать чувство юмора при написании этих сценок.Выполните сценку для класса. Попросите класс определить изображаемый профиль личности.

Вот пример того, как один инструктор эффективно использовал пятиминутные сценки в классе.

Он первым поручил студентам написать эти пародии:

  1. Первый день в колледже (интроверт / экстраверт)

Вас высадят в общежитие в первый день учебы в колледже. Вы экстраверт, а ваш лучший друг — интроверт.Напишите диалог не более пяти минут.

  1. Изменяющий парень (интуитивно чувствительный)

Ваша лучшая подруга (интуитивно) говорит вам, что она интуитивно чувствует, что ваш парень вам изменяет. Вы чувствительный тип и хотите доказательств.

  1. Терапевтическая сессия (Судейская, Перцептивная)

Инструктор играет роль терапевта, который работает с супружеской парой, у которой есть проблемы в браке. Брачные проблемы включают разные представления о ведении домашнего хозяйства и о том, следует ли планировать отпуск или просто проводить его спонтанно.

  1. Свидание вслепую (интроверт, экстраверт)

Это диалог между экстравертом, который хочет повеселиться и побыть с большой группой людей, и тем, кто тише и предпочитает проводить время с одним человеком или небольшой группой.

  1. День святого Валентина (Думая, Чувство)

Это дискуссия между мужчиной (мыслящий тип) и женщиной (чувствующий тип) о том, что ожидается в День святого Валентина. Мужчина думает, что женщина должна знать, что ее любят, потому что он рядом и обеспечивает доход и дом для семьи.Женщина ожидает, что мужчина будет более романтичным и вспомнит традиции Валентина с конфетами и цветами.

  1. НЛО

Это дискуссия об НЛО, Лох-Несском чудовище и снежном человеке между интуитивным и неверующим сенсорным типом, который хочет доказательства их существования.

Студентам дается описание различных типов личности или они могут использовать раздел в тексте о типах личности в качестве справочного материала.Учащиеся делятся на группы по 4. Представляется анекдот, а затем группе дается две минуты на то, чтобы обсудить, какой тип личности демонстрируется, прежде чем перейти к следующему скетчу. Обсудите результаты в конце всех скетчей. Приз может быть вручен команде, ответившей наиболее правильно.

(Предоставлено Роддом Мозесом, средняя школа Вест-Хиллз, Санти, Калифорния)

Отстаивайте свой тип личности на работе

Это упражнение помогает студентам понять, как личности влияют на рабочую среду, и способствует пониманию и признанию различных типов личности в рабочей среде.Он нравится студентам, у которых есть кинестетический / тактильный стиль обучения. После того, как учащиеся завершат оценку личности и получат результаты, попросите всех учащихся встать. Объясните разницу между интровертом и экстравертом и попросите учащихся взглянуть на результаты своей оценки. Пусть интроверты встанут с одной стороны комнаты, а экстраверты — с другой. Комбинированные типы могут стоять посередине. Попросите каждую группу просмотреть контрольные списки, относящиеся к идеальной рабочей среде.Эти контрольные списки расположены в начале главы «Изучение своей личности и специализации» или в виде раздаточного материала. Обратите внимание, что в каждом контрольном списке есть раздел общих качеств каждого типа, за которым следуют качества, описывающие идеальную рабочую среду. Пусть каждая группа выберет репортера. Попросите группы обсудить следующие вопросы:

Экстраверт Группа:

Каковы преимущества работы с экстравертом?

Группа интровертов:

Каковы преимущества работы с интровертом?

Комбинированная группа:

Какие преимущества работы с комбинированным типом?

Докладчик каждой группы сообщает о групповом обсуждении.Если класс небольшой, переместите класс на улицу для выполнения этого упражнения.

Повторите этот процесс с сенсорными и интуитивными типами, мыслящими и чувствующими типами, а также с суждениями и перцептивными типами. Скорее всего, между группами оценки и восприятия будут конфликты. Поддерживайте позитивное обсуждение, напоминая учащимся, что нет хороших или плохих типов, но у каждого типа есть свои сильные и слабые стороны. Сосредоточьтесь на сильных сторонах. Обсудите, как эти типы личности могут работать вместе для выполнения работы.

Идеальная карьера

Это упражнение помогает студентам подумать о том, как их личные предпочтения влияют на их видение идеальной карьеры. Щелкните здесь, чтобы просмотреть раздаточный материал «Идеальная карьера».

Интервью с человеком старше 40 лет

Попросите студентов взять интервью у трех человек старше 40 лет и задать следующие вопросы:

§ Если бы вам снова было 18 лет, что бы вы сделали по-другому?

§ Какое лучшее решение вы приняли в возрасте от 18 до 22 лет?

§ Какой совет вы бы дали человеку 18 лет?

Попросите учащихся сообщить классу о своих результатах.Большая часть информации из этого типа интервью относится к непрерывному образованию, планированию карьеры и установлению хороших отношений. См. Лист интервью для этого упражнения.

Написать письмо домой

Альтернативное письменное задание по типу личности — поручить студентам написать письмо домой. Включите эти темы:

  • Что я узнаю о себе
  • Мой самый большой сюрприз
  • Моя самая большая проблема
  • Мой самый большой успех

Для онлайн-классов:

Обсуждение в Интернете

Вот ссылка на документ Word со всеми моими вопросами для онлайн-обсуждения: Вопросы для онлайн-обсуждения

Вариант 1. Напишите в одном абзаце описание одного аспекта вашего собственного типа личности (E, I, S, N, T, F, J, P.) В вашем абзаце определите термин и укажите, как он влияет на вашу личную жизнь и будущую карьеру. Прочтите сообщения других студентов и найдите одного с такими же личными предпочтениями. Ответьте на сообщение этого студента, сравнив ваши сходства и различия.

Начните обсуждение с модельного поста, описывающего один аспект вашего типа личности. Не забудьте сфокусировать свои описания на положительных сторонах этого типа. Затем напишите образец ответа.

Вариант 2: Пожалуйста, прочтите главу о личности, прежде чем комментировать эти сценарии.Помните теорию о том, что все мы рождаемся с определенными типами личности и не бывает хороших или плохих типов. У каждого типа есть дары и таланты, которые можно использовать, чтобы стать успешным и счастливым человеком. Свяжите свои комментарии с концепциями в этой главе. Прокомментируйте хотя бы 2 из этих сценариев. Полезно начать размышление с определения типов личности вовлеченных людей.

Сценарий 1 (Чувство против интуиции): Джули работает дошкольным учителем.Она поручает своему классу нарисовать велосипед. Студенты делятся своими фотографиями с классом. Один из учеников нарисовал велосипед с крыльями. Другой ученик смеется над рисунком и говорит: «У велосипедов нет крыльев!» Как учитель должен справиться с этой ситуацией?

Сценарий 2 (мышление против чувств): у Джона почти идеальная девушка. Она красива, умна и с ней весело. У нее только один недостаток. Джон считает, что она слишком эмоциональна, и желает, чтобы она была немного более рациональной.Когда его девушка пытается поговорить с ним об эмоциональных проблемах, он анализирует ее проблемы и предлагает логическое решение. Его девушке не нравятся решения, которые предлагает Джон. Стоит ли Джону найти новую девушку?

Сценарий 3 (интроверт против экстраверта): Мэри — мать двоих детей в возрасте 5 лет (дочь) и 8 лет (сын). Пятилетний ребенок очень общительный и особенно любит вечеринки по случаю дня рождения. На последнюю вечеринку она пригласила 24 девушки, и все они пришли на вечеринку.Все прекрасно провели время. 8-летний мальчик очень тихий и проводит время за чтением, рисованием, сборкой моделей и тусуется со своим лучшим другом. Мэри обеспокоена тем, что у ее сына не так много друзей. Она решает устроить день рождения и своему сыну. Единственная проблема в том, что он не может составить список детей, которых нужно пригласить на вечеринку. Что делать Мэри?

Сценарий 4 (суждение против восприятия): Джерри и Дженнифер только что поженились и очень любят друг друга.Дженнифер любит содержать дом в порядке и порядке и любит планировать мероприятия, чтобы не было сюрпризов. Джерри любит творческий беспорядок. Он оставляет свои вещи по всему дому. Он часто придумывает креативные идеи, чтобы повеселиться. Как Джерри и Дженнифер могут сохранить свои хорошие отношения?

Ссылки на факультет:

Кирби, Линда и Майерс, Кэтрин.Введение в тип. CPP, Inc. 1998. www.cpp.com

Хаммер, Аллен Л. и Макдайд, Джеральд П. Руководство по карьерному отчету MBTI . Пало-Альто: Consulting Psychologist Press, Inc., 1992.

ISBN недоступен.

Это техническое руководство, в котором резюмируются исследования в области карьеры. В нем есть указатель наиболее часто выбираемых профессий для каждого типа.

Крегер, Отто и Туэзен, Джанет. Type Talk: 16 типов личности, которые определяют, как мы живем, любим и работаем. Нью-Йорк: Dell Publishing, 1988.

ISBN 0-385-29828-5

Эта книга является хорошим справочником для преподавателей для понимания теории шрифта.

Квенк, Наоми Л. и Хаммер, Аллен Л. Руководство MBTI. Пало-Альто: Пресса психолога-консультанта, 1998.

ISBN 0-89106-130-4

Это технический справочник, в котором резюмируются исследования и разработки MBTI.

Тигер, Пол Д. и Бэррон-Тигер, Барбара. Делай то, что ты есть: Откройте для себя идеальную карьеру через секреты типа личности. Бостон, Нью-Йорк и Лондон: Little, Brown and Company, 1995.

ISBN 0-316-84522-1

Порекомендуйте эту книгу своим ученикам, если они хотят больше узнать о своем типе личности. Он отличный и легко читаемый. В нем есть замечательный раздел о карьере с примерами реальных людей каждого типа личности.

Crystal Knows — Что такое обучение DISC: занятия для каждой личности и стиль управления

Каждый человек представляет собой уникальное сочетание различных характеристик и качеств.Эти индивидуальные сочетания определяют то, как мы ведем себя, принимаем решения и даже как мы общаемся и взаимодействуем с другими. Использование преимуществ личностных структур, таких как DISC, и использование тренинга по личностному стилю DISC — отличный способ дальнейшего развития вашего понимания себя и других.

Что такое обучение DISC?

Обучение

DISC позволяет людям лучше понимать своих коллег, работать более эффективно, разрешать конфликты и лучше общаться друг с другом. Изучение личности себя и других поможет вам лучше справиться с любой коммуникативной ситуацией.Посредством различных учебных мероприятий DISC пользователи могут узнать о своих стилях общения, о том, как подходить к разным личностям в различных сценариях и многое другое. DISC — ценный инструмент, который может быть чрезвычайно полезен для личного использования, команд, руководства, продаж, а также при приеме на работу и найме.

В чем разница между оценкой DISC и обучением?

Когда вы пройдете обучающий тест DISC и откроете для себя свой профиль DISC или попросите кандидата или клиента пройти его, вы сможете получить ценную информацию о внутренней работе себя и других.В ходе оценки личности DISC вам будет задан ряд вопросов, на которые вы ответите в зависимости от того, насколько сильно вы относитесь к каждой характеристике. Ваши ответы определят ваш тип личности и ваше место в модели DISC. Существует четыре основных типа личности и 16 подгрупп, позволяющих получить более подробный и точный результат.

После того, как чей-то стиль DISC был определен, вы можете использовать обучение DISC для реализации соответствующей тактики общения и советов. Обучение DISC также полезно для того, чтобы помочь людям лучше понять свои результаты и применить их на практике.Оценка DISC и модель DISC — это гораздо больше, чем просто личностный тест — они позволяют людям узнать, как эффективно взаимодействовать друг с другом и лучше понять себя и других. Обучение DISC играет важную роль в реализации выводов DISC для создания команды и более эффективных команд.

4 упражнения по обучению DISC и способы их использования

Учебные мероприятия DISC могут помочь командам лучше понять, как работает DISC, и улучшить их командную культуру и навыки межличностного общения.Поскольку стиль обучения каждого человека может отличаться, полезно использовать эти упражнения в дополнение к ресурсам и информации из личностного теста DISC и обучения DISC. Хотя существует множество мероприятий по развитию культуры на выбор, вот несколько ДИСКОВ для команд, которые помогут вам начать:

Групповое задание 1: Упражнение на самосознание

Первый шаг к эффективному общению с другими — это понимание ваших стилей и тенденций общения. Научите свою команду читать отчеты DISC — нет правильного или неправильного способа сделать это.Вы можете распечатать информационные пакеты для каждого члена команды или поделиться ими в цифровом формате, чтобы следить за ними. Просмотрите каждый раздел или выберите наиболее актуальные для обсуждения. Попросите членов команды выделить области, которые им больше всего резонируют, чтобы вернуться к ним позже, или обведите разделы, которые, по их мнению, не совсем точны. Проведите открытое обсуждение в конце, чтобы убедиться, что все понимают их отчеты и стили поведения, а также то, чем они отличаются или похожи друг на друга.

Групповое задание 2: Выявление других упражнений типа DISC

После того, как участники получат твердое представление о своем типе DISC, важно дать им инструменты для определения личности других людей.Широкий обзор каждого типа личности, включая основные черты и характеристики, стили общения и внешнее выражение, поможет вашей команде лучше понять личности своих коллег или коллег. Также может быть полезно включить примеры из реальной жизни каждого типа. Например, у Билла Гейтса цельная личность С-типа, тогда как у Эллен Дедженерес сильная личность I-типа.

После того, как вы ознакомитесь со всеми стилями, предоставьте или прочитайте вслух короткий абзац, описывающий выдуманного человека и его характеристики.Идеи включают в себя общественных деятелей, персонажей фильмов или книг или просто полностью выдуманного вами человека. Попросите членов команды определить тип личности человека, которого вы описываете. Спросите, какие черты характера приводят их к их решениям.

Групповое задание 3: Упражнение по пантомиме в стиле ДИСК

После того, как члены команды ознакомились с различными стилями личности, пришло время повеселиться! Напишите на листках бумаги четыре основных типа личности — D, I, S и C и сложите их в ведро.Попросите каждого члена команды вытащить листок из ведра, затем обойти комнату и разыграть, какой бы тип письма они ни вытащили. Затем другие участники догадаются, какой тип личности был написан на их бумаге. Примеры:

D-типы: стоять прямо, выпяченная грудь, руки на бедрах, отдавать приказы другим

I-типы: поклоняются, с энтузиазмом движутся, машут другим, разговаривают по телефону

S-тип: добрая улыбка, кивок в знак согласия, спокойные движения или жесты, размахивание руками над

C-тип: печатать за столом, избегать зрительного контакта, делать вид, что проверяет что-то из списка

Групповое задание 4: Применение DISC к повседневным сценариям, упражнение

Это упражнение поможет участникам дополнительно изучить все, что связано с DISC, давая им примеры из реальной жизни, на которых можно учиться.Разделите членов команды по стилю DISC и выберите сценарий. Электронная почта работает хорошо, потому что электронная почта — это распространенная форма общения, которую они, скорее всего, используют ежедневно. Попросите каждую группу обсудить каждую из следующих категорий и записать свои ответы:

1. Как часто они проверяют электронную почту

2. На сообщения какого типа они могут ответить (формальные или случайные, короткие и приятные, юмористические и представительные, подробные и хорошо продуманные и т. Д.)

3. На сообщения какого типа они скорее всего откладывают ответ или вообще игнорируют

4.Они бы предпочли видеозвонок или телефонный звонок, а не электронное письмо

После задания попросите каждую группу поделиться своими ответами и посмотреть, насколько они соответствуют прогнозируемым предпочтениям по электронной почте их уважаемого типа личности.

Преимущества использования тренинга личности DISC

Повышенное самосознание

Ссылаясь на упражнение 1, изучение вашего типа личности, характеристик, мотивации и поведения может помочь вам лучше понять свой стиль общения, стиль и предпочтения в работе.Вы также узнаете о своих сильных и слабых сторонах, что поможет вам стать более продуктивным и счастливым. Это повышение осведомленности может помочь вам преуспеть как в личной, так и в профессиональной жизни.

Повышенное сочувствие

Понимание других и эффективное общение с ними гарантирует, что обе стороны получают максимальную отдачу от каждого взаимодействия. Говоря с другими, важно говорить так, как им нужно, а не так, как вы хотите. С обучением DISC вы больше не будете слепо летать в повседневном общении — вы поймете, как подходить к различным ситуациям таким образом, чтобы они находили отклик и согласовывались с другими.

Более персонализированное взаимодействие

Имея в заднем кармане сочувствие и понимание, вы сможете адаптировать свой подход к человеку, с которым общаетесь. Подача идеи личности C-типа будет значительно отличаться от личности I-типа, как и различные формы переписки и другие коммуникативные сценарии. Возможность определить эти стили в ваших коллегах или клиентах поможет добиться успеха в каждом взаимодействии.

Лучшее общение в команде

И, конечно же, когда ваша команда использует то, что они узнали из тренинга по лидерству DISC, в своих повседневных взаимодействиях, коммуникация значительно улучшится.Члены команды узнают, как лучше всего работать друг с другом, эффективно общаться и разрешать конфликты. Учебные программы DISC познакомят с осознанностью и предоставят членам команды инструменты для действий в различных коммуникативных ситуациях.

Стили обучения DISC: развитие и удержание талантов

Обучение менеджменту

DISC поможет руководителям обратиться к различным стилям обучения своих сотрудников, что приведет к улучшению текущих программ обучения и лучшему удержанию талантов.У каждого члена команды есть свои уникальные особенности и предпочтения; Использование семинаров и тренингов DISC для лучшего понимания человеческого поведения поможет создать более здоровую и эффективную рабочую среду для всех. Узнайте больше о преимуществах обучения и развития сотрудников, а также о том, как применять передовые методы, нажав здесь!

Обучение работе с дисками: основные выводы

Суть в том, что когда люди чувствуют, что их понимают, они обычно лучше реагируют на любую ситуацию.Проявление сочувствия и использование таких инструментов, как DISC, для лучшего понимания ваших сотрудников, коллег или клиентов приведет к общему увеличению успеха, эффективности, счастья и командной работы.

Знаете ли вы, что Crystal предлагает обучение DISC, чтобы быстро освоить использование DISC в процессе приема на работу, цикла продаж, а также программ обучения и развития в вашей компании?

Начните работу с Crystal сегодня!

Какая у вас личность упражнения?

Если упражнения не являются регулярной частью вашей жизни, вы не одиноки.На самом деле, недавнее исследование Центров по контролю и профилактике заболеваний показало, что только 18,7 процента женщин в возрасте от 18 до 64 лет выполняют рекомендации как по аэробным упражнениям, так и по упражнениям для укрепления мышц.

И хотя есть множество причин, чтобы объяснить это, один фактор, который редко учитывается, — это ваша «физическая активность». Это означает, что нужно найти тот вид деятельности, который касается вас лично. Мы часто выбираем занятие, основанное на последних тенденциях или предпочтениях друга, не задумываясь о том, нравится ли оно нам.

Совершенно очевидно, что когда вы выбираете занятия, которые вам нравятся и которые вам нравятся, у вас гораздо больше шансов придерживаться этого на всю жизнь. Да, упражнения можно и нужно доставлять удовольствие!

Подобно тому, как «один размер не подходит всем» при выборе плана питания, это то же самое и для режима упражнений. Я собираюсь разбить это для вас и помочь вам определить свою истинную личность в упражнениях, чтобы помочь вам настроиться на долгосрочный успех в фитнесе.

Соло-тренажер

Признаки, что это ты: Вы любите побыть наедине со своими мыслями и часто используете активность как способ сосредоточить свое личное время исключительно на себе.Будь то кардио (например, ходьба, бег, езда на велосипеде, пеший туризм или плавание), силовые тренировки (например, поднятие тяжестей) или гибкость (например, йога или пилатес), вам наиболее комфортно быть одному. Вы несете ответственность перед собой и не нуждаетесь в том, чтобы другие люди мотивировали вас, и вам не нравятся соревнования как часть вашей спортивной программы. Вы получаете удовольствие и умиротворение в это посвященное время вне напряженного рабочего дня.

Главный совет: Чтобы избежать выгорания из-за одного вида деятельности, чередуйте сольные занятия, чтобы включить кардио, силовые тренировки и гибкость.Чтобы подготовиться (и избежать травм) к любому новому занятию, получите индивидуальный совет от профессионала или выберите приложение или видео с инструкциями в надлежащей форме.

Тренажер для друзей

Признаки, что это вы: Вам нравится общение с одним (а может, двумя) людьми. Это поможет вам оставаться на связи, но не отвлечет вас. С напарником по упражнениям время проходит быстрее, и вы можете сосредоточиться как на своей физической форме, так и на ограниченном социальном взаимодействии. Вам удобнее всего общаться с кем-то со схожим уровнем физической подготовки и общими целями.

Совет: Для партнеров работают те же наборы действий, что и для соло, будь то кардио, силовые тренировки или гибкость. Возможно, вам нравится теннис или гольф (но будьте осторожны, чтобы ваш партнер был сосредоточен на деятельности и удовольствии, а не на соревнованиях один на один).

Социальный тренажер «бабочка»

Признаки, что это вы: Вам нравится более социальная среда, и вы любите общаться с людьми разного уровня подготовки. Вам также нравится, что социальное взаимодействие является встроенным, а чувство товарищества развивается со временем.Это может быть плюсом, когда вы пробуете новое занятие, чтобы наблюдать за другими вокруг вас и учиться, вместо того, чтобы полагаться только на инструктора.

Совет: Мир — твоя устрица! В тренажерных залах и стильных фитнес-студиях есть множество различных занятий, предлагаемых для всех уровней подготовки, а также виды деятельности, охватывающие кардио, силовые тренировки и гибкость — от неизменно популярной зумбы до спиннинга, бокса и йоги или пилатеса. Не уверен, где начать? Рассмотрите возможность использования ClassPass, чтобы разнообразить свой распорядок и выяснить, что вам больше всего нравится.

Тренажер для игры:

Признаки того, что это вы: Вам нравится баланс как индивидуального, так и командного вклада. Вам нравится идея тренироваться как часть деятельности, а не ограничиваться тренировками или структурированными наборами повторений. Вам нравится двигать всем телом как единое целое, и вам не нравится «изолировать» разные части тела для тренировки. Возможно, вы занимались командными видами спорта в школе и хотите расширить этот опыт.

Совет: Спортивные команды часто отлично подходят для тренировок.Взрослые лиги по футболу и софтболу популярны как в смешанных, так и в однополых командах. Теннис и гольф также подходят вашей личности.

Итог: чтобы сделать упражнения частью своей жизни, нужно немного заранее спланировать. Если вы сопоставите свой природный темперамент со своей деятельностью, у вас всегда будет больше шансов сохранить приверженность в долгосрочной перспективе.

(И не забудьте всегда проконсультироваться со своим врачом, прежде чем вносить какие-либо серьезные изменения в свою деятельность.)

Madelyn Fernstrom, Ph.Д. — редактор NBC News Health. Следуйте за ней в Twitter @drfernstrom.

Чтобы получить больше подобных советов, подпишитесь на информационный бюллетень Know Your Value и подпишитесь на Know Your Value в Facebook, Twitter и Instagram.

Шизотипическое расстройство личности — Симптомы и причины

Обзор

Людей с шизотипическим расстройством личности часто описывают как странных или эксцентричных и обычно у них мало близких отношений, если они вообще есть.Обычно они не понимают, как формируются отношения или как их поведение влияет на других. Они также могут неверно истолковывать мотивацию и поведение других и испытывать значительное недоверие к другим.

Эти проблемы могут приводить к серьезной тревоге и склонности избегать социальных ситуаций, поскольку человек с шизотипическим расстройством личности имеет тенденцию придерживаться особых убеждений и может испытывать трудности с адекватной реакцией на социальные сигналы.

Шизотипическое расстройство личности обычно диагностируется в раннем взрослом возрасте и может сохраняться на протяжении всей жизни, хотя лечение, например медикаменты и терапия, может улучшить симптомы.

Продукты и услуги

Показать больше продуктов от Mayo Clinic

Симптомы

Шизотипическое расстройство личности обычно включает пять или более из следующих признаков и симптомов:

  • Одиночество и отсутствие близких друзей вне семьи
  • Плоские эмоции или ограниченные или несоответствующие эмоциональные реакции
  • Устойчивая и чрезмерная социальная тревожность
  • Неправильная интерпретация событий, например ощущение, что что-то действительно безвредное или безобидное имеет прямое личное значение
  • Необычное, эксцентричное или необычное мышление, убеждения или манеры
  • Подозрительные или параноидальные мысли и постоянные сомнения в лояльности других
  • Вера в особые способности, такие как ментальная телепатия или суеверия
  • Необычные ощущения, например ощущение присутствия отсутствующего человека или иллюзии
  • Особым образом одеваться, например выглядеть неопрятно или носить необычно подобранную одежду
  • Своеобразный стиль речи, например нечеткая или необычная речь или странная бессвязная речь во время разговора

Признаки и симптомы шизотипического расстройства личности, такие как повышенный интерес к уединенной деятельности или высокий уровень социальной тревожности, можно увидеть в подростковом возрасте.Ребенок может плохо учиться в школе или выглядеть социально не в ногу со сверстниками, что может привести к насмешкам или издевательствам.

Шизотипическое расстройство личности в сравнении с шизофренией

Шизотипическое расстройство личности можно легко спутать с шизофренией, тяжелым психическим заболеванием, при котором люди теряют контакт с реальностью (психоз). Хотя люди с шизотипическим расстройством личности могут испытывать короткие психотические эпизоды с бредом или галлюцинациями, эти эпизоды не такие частые, продолжительные или интенсивные, как при шизофрении.

Еще одно ключевое отличие состоит в том, что люди с шизотипическим расстройством личности обычно могут осознавать разницу между их искаженными идеями и реальностью. Больные шизофренией обычно не могут избавиться от своих заблуждений.

Несмотря на различия, люди с шизотипическим расстройством личности могут получить пользу от лечения, аналогичного лечению шизофрении. Шизотипическое расстройство личности иногда считается одним из спектров шизофрении, при этом шизотипическое расстройство личности считается менее тяжелым.

Когда обращаться к врачу

Люди с шизотипическим расстройством личности обычно обращаются за помощью только по настоянию друзей или членов семьи. Или люди с шизотипическим расстройством личности могут обратиться за помощью по поводу другой проблемы, такой как депрессия. Если вы подозреваете, что у друга или члена семьи может быть это расстройство, вы можете мягко посоветовать этому человеку обратиться за медицинской помощью, начиная с лечащего врача или психиатра.

Если вам нужна срочная помощь

Если вы обеспокоены тем, что можете причинить вред себе или кому-либо еще, немедленно обратитесь в отделение неотложной помощи или позвоните в службу 911 или на местный номер службы экстренной помощи. Или позвоните на горячую линию для самоубийц. В США позвоните в Национальную линию помощи по предотвращению самоубийств по телефону 1-800-273-TALK (1-800-273-8255) или воспользуйтесь веб-чатом по адресу suicidepreventionlifeline.org/chat.

Причины

Личность — это сочетание мыслей, эмоций и поведения, которое делает вас уникальным.Это то, как вы смотрите, понимаете и относитесь к внешнему миру, а также то, как вы видите себя. Личность формируется в детстве благодаря взаимодействию унаследованных тенденций и факторов окружающей среды.

При нормальном развитии дети со временем учатся надлежащим образом взаимодействовать с другими, интерпретировать социальные сигналы и адекватно и гибко реагировать на социальные ситуации. Что именно идет не так с человеком с шизотипическим расстройством личности, доподлинно неизвестно, но вполне вероятно, что изменения в способе работы мозга, генетике, влиянии окружающей среды и усвоенном поведении могут сыграть свою роль.

Факторы риска

Ваш риск шизотипического расстройства личности может быть выше, если у вас есть родственник, страдающий шизофренией или другим психотическим расстройством.

Осложнения

Люди с шизотипическим расстройством личности подвергаются повышенному риску:

  • Депрессия
  • Беспокойство
  • Другие расстройства личности
  • Шизофрения
  • Временные психотические эпизоды, обычно в ответ на стресс
  • Проблемы с алкоголем или наркотиками
  • Попытки самоубийства
  • Работа, школа, отношения и социальные проблемы

Октябрь08, 2019

Функция личности может предсказать, как часто вы тренируетесь — ScienceDaily

Лица, которые строят конкретные планы для достижения своих целей, могут заниматься большей физической активностью, включая посещение тренажерного зала, по сравнению с теми, кто не планирует слишком далеко вперед. исследование показывает. Эти результаты исследования, опубликованные в Psychological Science , журнале Ассоциации психологических наук, предполагают, что самооценка уровня черты, называемой «плановостью», может привести к различиям в поведении в реальном мире.

Некоторые люди кажутся способными более последовательно достигать своих целей, чем другие, но остается неясным, побуждают ли черты личности, которые, как было установлено, способствуют достижению целей в лаборатории, аналогичным образом, людей к достижению долгосрочных целей в их повседневной жизни. живет, говорит ведущий исследователь Рита М. Людвиг из Университета Орегона.

Добросовестность, мера упорядоченности и надежности людей согласно Большой пятерке личности, долгое время была связана со здоровым поведением, отмечают Людвиг и его коллеги Санджай Шривастава и Эллиот Т.Беркман, также из Университета Орегона. Сужение их внимания к одному аспекту этой черты, планированию, позволяет исследователям сосредоточиться на психологических процессах, таких как гибкость ума и способность человека приносить краткосрочные жертвы в погоне за будущим успехом, которые непосредственно способствуют достижению успеха. достижение долгосрочных целей.

«Кажется, действительно существует определенный способ мышления о целях, который коррелирует с долгосрочным прогрессом», — говорит Людвиг. «Новым в этом исследовании является то, что мы использовали объективную меру прогресса в достижении цели, которую можно было регистрировать, когда участники естественным образом жили своей жизнью: они приходили в местный спортзал.«

Людвиг и его коллеги изучили эту взаимосвязь, проанализировав посещаемость тренажерного зала 282 участниками за 20-недельный период. Исследователи отслеживали, сколько раз каждый участник проникал в рекреационный центр кампуса после регистрации в исследовании в начале академического семестра зимой 2018 года. Они также задним числом собрали данные о посещаемости тренажерного зала в течение осеннего семестра 2017 года.

Участники, многие из которых были студентами, представили письменное описание своих планов упражнений и выполненных мер самоконтроля и упорства в дополнение к Большой пятерке личностей и шкале Плановости Людвига и его коллег из 30 пунктов.

В то время как все участники испытали аналогичное снижение посещаемости тренажерного зала в течение каждого семестра, люди, которые высоко оценили себя по таким пунктам, как «разработка четкого плана, когда у меня есть цель, важна для меня», ходили в тренажерный зал чаще в течение обоих семестры по сравнению с теми, кто оценил себя ниже по планированию. Исследователи обнаружили, что повышение на один балл по пятибалльной шкале планируемости соответствовало дополнительным посещениям центров отдыха на 5,9 в осеннем семестре и еще на 8.5 посещений после зачисления в исследование на зимний семестр.

Плановость была в значительной степени связана только с частотой посещения тренажерного зала участниками в течение зимнего семестра, возможно, из-за того, что участники завершили свой план физической активности в конце года, отметили исследователи.

«Эта работа в целом информативна для тех, кому интересно, как люди преследуют цели в области здоровья, включая их собственные модели мышления относительно целей», — говорит Людвиг. «Клиницисты могут найти полезным понимание того, как их пациенты думают о целях и связаны ли различия в таком мышлении между людьми с результатами.«

Несмотря на небольшую, но значимую взаимосвязь между планированием участников и уровнем детализации их планов физической активности, неожиданно было обнаружено, что описательность не имеет никакого отношения к посещаемости тренажерного зала, отметили Людвиг и его коллеги.

«Кажется логичным, что люди, добившиеся успеха в достижении своих целей, смогут подробно описать свой процесс планирования», — говорит Людвиг. «Тогда мы были удивлены, обнаружив, что нет никакой связи между поведением людей, стремящихся к достижению цели, и тем, как они писали о своих целях.«

Будущие психолингвистические исследования могут найти альтернативные объяснения этим открытиям, заключают исследователи.

Девять черт темперамента: Уровень активности

Понимание уровня активности вашего ребенка может помочь вам понять его и поддержать его.

Темперамент

Темперамент — это черты личности, которые определяют, как человек реагирует на окружающий мир. Они тихие или шумные? Спокойный или настороженный? Черты темперамента — это в основном врожденные черты, с которыми мы родились, хотя на них могут влиять семья, культура или опыт человека.Стиль темперамента человека играет роль в том, как он ведет себя и как взаимодействует с другими людьми и в своем мире.

Существует девять различных черт темперамента, и в этой статье мы исследуем черту уровня активности.

Уровень активности

Уровень активности означает, насколько физически активен человек. Некоторые люди чувствуют необходимость постоянно вставать и двигаться, в то время как другие люди с большей вероятностью будут двигаться медленнее и заниматься более тихими и спокойными занятиями.

Высокая активность

Дети с высоким уровнем активности могут быстро переключаться с одного занятия на другое. Вы можете думать об их поведении как о хулиганском, а можете расценивать их как оскорбительные или шумные. Во время медленных или тихих занятий высокоактивным детям может быть трудно усидеть на месте и, скорее всего, они будут нервничать.

Низкий уровень активности

Дети с более низким уровнем активности, естественно, будут выбирать более тихие и спокойные занятия.Они с большей вероятностью смогут сидеть спокойно во время тихой деятельности, и у них будет меньше энергии, которую можно сжечь во время повседневной деятельности.

Уровень воспитания и активности

Убедитесь, что у вашего очень активного ребенка есть много возможностей двигаться и бегать. У них много энергии, которую нужно сжечь, поэтому постарайтесь сделать перерыв в тихих или более медленных занятиях, например, в поездке на автомобиле, и дайте им возможность получить всплеск высокой активности, например, в быстрой игре в метки. на остановке отдыха.Если у вашего ребенка более низкий уровень активности, убедитесь, что у него есть много возможностей для спокойных или более медленных занятий, таких как блоки, чтение или настольные игры.

Если ваш распорядок дня и ваши ожидания меняются в зависимости от уровня активности вашего ребенка, это может предотвратить конфликты и стресс, а также позволить вашему ребенку удовлетворять свои потребности таким образом, чтобы использовать его сильные стороны и развивать его природный темперамент.

Подробнее о детях и темпераменте читайте в других статьях этой серии:

Для получения дополнительных статей о развитии ребенка, успехах в учебе, воспитании детей и развитии жизненных навыков посетите веб-сайт расширения Michigan State University Extension.

Чтобы узнать о положительном влиянии программ повышения квалификации МГУ на детей и их семьи, прочтите наш Отчет о воздействии за 2016 год. Дополнительные отчеты о воздействии, освещающие еще больше способов, которыми Michigan 4-H и MSU Extension оказали положительное влияние на отдельных лиц и сообщества в 2016 году, можно загрузить с веб-сайта Michigan 4-H.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.