Признаки ведущей деятельности по леонтьеву: Понятие ведущей деятельности (а.Н.Леонтьев) и периодизация психического развития личности (д.Б.Эльконин). — inakhan.ru

Содержание

Ведущая деятельность в психологии

Понятие ведущей деятельности

Замечание 1

Впервые термин «ведущая деятельность» был выдвинут А.Н. Леонтьевым с целью обозначения деятельности, которая определяет появление главных психических новообразований. В пределах ведущей деятельности осуществляется подготовка, формирование и разделение других видов деятельности.

В дальнейшем понятие ведущей деятельности было использовано Д.Б. Элькониным с целью построения периодизации процесса развития психики, которая была основана на поочередной смене типов ведущей деятельности в конкретном возрастном периоде. В целом можно выделить два подхода трактовки понятия ведущей деятельности: педагогический и психологический.

Согласно педагогическому подходу к проблеме ведущей деятельности, необходимо выделять ведущую деятельность, посредством которой формируются общественно значимые психические новообразования. С точки зрения разработчиков психологического подхода следует различать ведущую деятельность, которая определяет формирование ценных психических новообразований.

Концепция ведущей деятельности

Основное положение концепции ведущей деятельности можно сформулировать в виде закона ведущей деятельности. Данный закон заключается в том, что существует соответствия между стадией психического развития и определенным видом ведущей деятельности. В процессе каждого возрастного этапа происходит становление определенного типа ведущей деятельности. При этом формирование его осуществляется под контролем взрослых на этапе обучения и воспитания. Однако возникновение нового вида ведущей деятельности совсем не означает, что та ведущая деятельность, которая была на предшествующем этапе отходит на второй план.

Различные периоды психического развития характеризуются целым комплексом различных видов деятельности, однако в этом комплексе именно ведущая деятельность играет особую роль, определяя появление главных изменений в психическом развитии на каждом возрастном этапе.

Замечание 2

Изначально концепция ведущей деятельности была разработана для возрастного периода, который изучается в пределах детской психологии. Однако в последнее время данная концепция получила некоторые критические замечания. Область критики довольно обширна вплоть до отрицания основных положений, включая принцип выделения ведущих видов деятельности относительно разных этапов психического развития. Например, А.В. Петровский считает, что концепцию ведущей деятельности нельзя применить к процессу развития личности в целом. В частности, ее можно применить только к процессу развития психики, а точнее, ее когнитивного компонента. При этом понимание автора того момента, что развитие личности осуществляется в деятельности и в качестве главного фактора выступает деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, находится в компетенции обычного деятельностного подхода. Данный момент в свою очередь не вступает в противоречие с концепцией ведущей деятельности.

Готовые работы на аналогичную тему

Виды ведущей деятельности

Современные представления об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:

непосредственно-эмоциональный вид общения младенца с близким взрослым;
предметно-манипулятивный вид деятельности, который характерен для периода раннего детства. Процесс выполнения данного вида деятельности способствует усвоению ребенком исторически сложившихся способов действий с определенными предметами;
сюжетно-ролевая игра, которая свойственна для дошкольного возраста;
учебная деятельность, свойственная для школьного периода;

интимно-личностный тип общения подростков;
профессионально-учебный вид деятельности, характерный для этапа ранней юности.

Каждый из видов отличается своими специфическими особенностями и характерен для определенного этапа развития человека.

Задания. 1. Из приведенного списка выделите признаки ведущей деятельности (по А.Н

1. Из приведенного списка выделите признаки ведущей деятельности (по А.Н. Леонтьеву).

Преобладает на определенном этапе развития; приводит к главнейшим изменениям в психике; присуща всем лицам определенного возраста; характеризует уровень развития на определенном этапе; способствует становлению психических процессов; способствует формированию психических функций; способствует преобразованию психических процессов и функций; приводит к изменениям в личности; приводит к изменениям в типах деятельности; несет в себе признаки нового уровня развития; свидетельствует о соответствии человека возрастным нормам; приводит к разрешению основных противоречий в развитии; способствует появлению противоречий в развитии; является критерием соответствия развития возрастным нормам.

2. Попытайтесь сформулировать свою точку зрения в отношении приведенных ниже вопросов.

3. Какую из схем, на ваш взгляд, правомернее использовать в психологии: ««

4. Проанализируйте приведенные фрагменты. Как считаете вы — является ли психика деятельностью?

a) Процесс мышления в виде мыслей… это подготовительный этап или сторона, момент деятельности… Но сам процесс мышления, взятый в динамике собственного протекания, безотносительно к эффекту, который он дает, к воздействию, которое он вызывает, — это не деятельность, а лишь активность. (С. Л. Рубинштейн)

b) Психика — особая форма деятельности субъекта, его деятельность в плане образа. (П. Я. Гальперин)

c) «Всякая хорошая психология начинается с… детской психологии» — так П. Я. Гальперин неоднократно говорил на своих лекциях. Верно ли это? Почему так происходит? Попробуйте подтвердить это на примере любой интересной для вас концепции. Какие общепсихологические закономерности были выведены из эмпирического материала детской психологии?

5. Найдите правильные и неправильные утверждения. Исправьте ошибки там, где они есть.

a) Аристотель был одним из первых философов, который дал определение психологии как науки о душе.

b) Представление Платона о душе носит характер механистического материализма.

c) Декарт был одним из первых, кто рассмотрел, как душа влияет на телесные отправления.

d) Элементарная доктрина Вундта имела целью выявить функции сознания.

e) По мнению бихевиористов, только поведение, поддающееся наблюдению, может быть объективно описано.

f) Гештальтпсихологи считают, что наше восприятие мира создается из элементов, которые мозг научается организовывать.

g) Когнитивная психология утверждает, что эмоциональные процессы организуют работу памяти, воображения и других познавательных процессов.

h) Теория Фрейда рассматривает нормальное психическое развитие как своевременное прохождение соответствующих стадий психосексуального развития.

i) Аналитическая психология перенесла акцент с индивидуального бессознательного на изучение коллективного бессознательного.

j) Гуманистическая концепция развития личности исходит скорее из пессимистического представления о природе человека.

k) Все современные психологические теории подчеркивают важность врожденных факторов в психическом развитии человека.

l) Отечественная психологическая школа наследует лучшие традиции русской философской и педагогической мысли прошлого.

m) Из современного определения психологии следует исключить анализ поведения в пользу анализа психических процессов и состояний и практического применения полученных данных.

Список литературы к теме 2

1. Алейникова Т.В. Психоанализ – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. − 352 с.

2. Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней – М.: Прогресс-Культура, Яхтсмен, 1995. – 608 с.

3. Асмолов А.Г. На перекрестке путей к изучению психики человека: бессознательное, установка, деятельность // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред-сост. Е.Е.Соколова. М.: РПО, 1999. − с. 181−192.

4. Вундт В. Сознание и внимание // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.- сост. Е.Е.Соколова. – М.: РПО, 1999. – с. 95–105

5. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. − М.:РПО, 1999. − с. 242−252.

6. Выготский Л.С. Исторический смыл кризиса в психологии//Собр. соч. Т.4 – М.: Педагогика, 1983

7. Выготский Л.С. Причины кризиса в психологической науке // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. – М.: РПО, 1999 – с.148–150

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию – М.: ЧеРо, 1998 — 336 с.

9. Грэхэм Л.Р. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе – М.

Политиздат, 1991 – 480 с.

10. Давыдов В.В. Проблема деятельности в философии и психологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. М.: РПО, 1999 – с. 284—296

11. Джемс У. Поток сознания // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. – М.: РПО, 1999 – с.106–118.

12. Дюркгейм Э. Социальная обусловленность психической жизни человека // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е. Соколова. − М.:РПО, 1999. − с. 233−236.

13. Дюркгейм Э. Формы мышления и поведения человека как социальные факты // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е. Соколова. − М.:РПО, 1999. − с. 237−241.

14. Ждан А.И. История психологии. От античности до наших дней. — М.: Педагогическое общество России, 2001. – 512 с.

15. Келер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е. Соколова. М. : РПО, 1999. − с. 205—210

16. Ланге Н.Н. Борьба воззрений в современной психологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. – М.: РПО, 1999 – с.133–147

17. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в психологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. – М.: РПО, 1999. – с. 265—280

18. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. − М.:РПО, 1999. − с. 379−385.

19. Лихи Т. История современной психологии – СПб.: Питер, 2003 – 448 с.

20. Лурия А.Р. Культурные различия и интеллектуальная деятельность // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. М.:РПО, 1999. − с. 253−264.

21. Марцинковская Т.Д. История психологии — М: Издательский центр «Академия», 2004. − 544 с.

22. Мыслители Греции. От мифа к логике. Сочинения – М.: Эксмо-Пресс, Харьков: Фолио, 1998. – 832 с.

23. Петровский А.В. Ярошевский М.Г. История психологии – особая отрасль знания // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. – М.: РПО, 1999 – с. 68–72.

24. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Т.1. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

25. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология как наука о душе // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. – М.: РПО, 1999. – с. 73–86

26. Платон. Диалоги – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

27. Роджерс К. Полноценно функционирующий человек // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. − М.: РПО, 1999. − с. 215—221

28. Рубинштейн С.Л. Развитие психологии в Новое время // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. – М.: РПО, 1999. – с. 87–94.

29. Соколова Е.Е. Введение в общую психологию / Общая психология в 7 т.: Под ред. Б. С. Братуся. Том 1. – М.: Академия, 2005 – 352 с.

30. Соколова Е.Е. Введение в общую психологию. Краткий конспект и методические указания к курсу. Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений по специальностям 52100 и 020400 – «Психология» – М.: Российское психологическое общество, 1999 – 157 с.

31. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. – М: Смысл, 1997.

32. Солсо Р. Введение в когнитивную психологию // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. − М.: РПО, 1999. − с. 222−232

33. Теплов Б.М. Об интроспекции и самонаблюдении // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. – М.: РПО, 1999. – с. 126–132.

34. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и человека // Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии / Под ред. Н.Н. Мешковой, Е.Ю. Федорович. М.: РПО, 1997. − с. 172−183.

35. Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред. -сост. Е.Е. Соколова. М.: РПО, 1999. − с. 200−204

36. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.- сост. Е.Е.Соколова − М.: РПО, 1999. − с. 167−180.

37. Уотсон Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е. Соколова. М.: РПО, 1999. − с.193−199.

38. Фолькельт Г. Целостные феномены в изобразительной деятельности детей // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е. Соколова. М.: РПО, 1999. − с. 211−214.

39. Фрейд 3. Некоторые замечания относительно понятия бессознательного в психоанализе // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.- сост. Е.Е.Соколова − М.: РПО, 1999. − с. 158−161.

40. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.- сост. Е.Е.Соколова − М.: РПО, 1999. − с. 151—157.

41. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения – СПб. : Прайм-Еврознак, 2001 – 864 с.

42. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности – СПб.: Питер, 1997 – 608 с.

43. Челпанов Г.И. Предмет, методы и задачи психологии // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.-сост. Е.Е.Соколова. – М.: РПО, 1999. – с. 119–125

44. Шульц Д. П., Шульц С.Э. История современной психологии. − СПб, 1998. – 528 с.

45. Эткинд А.М. Эрос невозможного: история психоанализа в России – М.: Гнозис, 1994 – 376 с.

46. Юнг К.Г. Структура психического бытия человека // Хрестоматия по курсу «Введение в психологию» / Ред.- сост. Е.Е.Соколова − М.: РПО, 1999. − с. 162−166.

Дата добавления: 2015-07-08; просмотров: 464 | Нарушение авторских прав

mybiblioteka.su — 2015-2021 год. (0.012 сек.)

Психология ответы рниму — Docsity

КОЛЛОКВИУМ №1 1. Психика – это + форма активного отражения субъектом объективной реальности объективная функция нервной системы духовная жизнь человека идеальное отражение объективных физиологических процессов 2. В каком направлении психологии одним из основных принципов являлось признание свободы воли? + гуманистической психологии психоанализе волюнтаризме бихевиоризме 3. Стадия интеллектуального развития психики по А.Н.Леонтьеву отличается от стадии перцептивной психики: + формирование опережающего отражения способностью решать задачи в умственном плане действий способность к целостному отражению предметов научением с одного раза 4. Согласно Р.А. Лурии, внутренняя картина болезни (ВКБ) — это: сумма переживаний человека, связанных с его болезнью патофизиологические процессы, выраженные во внешних симптомах схема тела больного человека все то, что испытывает и переживает больной, его ощущения и представления о болезни и ее причинах 5. Согласно З.Фрейду содержание бессознательного: + принципиально не осознаваемо осознается в момент пиковых переживаний не осознается в данный момент, но может быть переведено в поле сознания осознаваемо в данный момент 6. Сколько уровней в макроструктуре деятельности выделял А.Н. Леонтьев? 2 5???????? 4 3 + 7. Что являлось исторически первым предметом психологии? + душа сознание личность психика 8. Стремление к полному использованию и раскрытию способностей называется: + саморазвитием акме самоактуализацией самореализацией 9. Высшей стадией филогенетического развития психики по А.Н.Леонтьеву является стадия: + самосознания духовности сознания деятельность проверь это 10. Какие этапы отношения к болезни принято выделять в отечественной психологии? + сенсологический. оценочный и отношении к болезни дисфорический, фобический, депрессивный напряжения, сопротивления и истощения сенсорный. эмоциональный и когнитивный 11. Ю.Б.Гиппенрейтер выделяет следующие классы неосознаваемых процессов: + предсознательные, подсознательные и надсознательные механизмы надсознательные процессы, неосознаваемые механизмы и побудители сознательных действий рефлексы и инстинкты мотивы, эмоции и рефлексы 12. основной единицей анализа деятельности, согласно А.Н.Леонтьеву. является:+ движение действие мотив стимул-реактивная связь 13. Принцип детерминизма в психологии означает, что: + все психические явления связанны причинно-следственными отношениями разные стороны психики связаны между собой психика имеет тенденцию к развитию некоторые психические явления являются неосознаваемыми 14. Направление психологии, согласно которому предметом психологии должны являться целостные формы (структуры), получило название: конфабуляциями психосоматикой ятрогениями дисморфофобиями 29. Выражением бессознательного являются: + морально-этические нормы сноведения совесть самосознание 30. В теории деятельности А.Н. Леонтьева способ выполнения действия называется: + поведением приемом операцией движением 31. Основными функциями психи являются: + познавательная и оценочная отражательная и регулирующая организующая и формирующая когнитивная и аффектная 32. На какой стадии развития находится животное, способное к экстраполяции (способность правильно предугадывать ход каких-либо событий на основе предыдущих)? + интеллекта сенсорной психики раздражимости перцептивной психики 33. К.Г.Юнг ввел в психологию понятие: + индивидуального бессознательного социального бессознательного социального равенства коллективного бессознательного 34. Процесс опредмечивания потребности характеризуется: + узким спектром предметов, способных удовлетворить данную потребность фиксацией потребности на первом удовлетворившем ее предмете сдвигом мотива на цель исключении из сознания любых аспектов ощущения, восприятия, мыслей и деств с ценностями и принципами, насаждаемыми обществом 35. Согласно З.Фрейду, в момент рождения содержания бессознательного исчерпывается: рефлексами эмоциями в момент рождения бессознательного еще нет, оно формируется в онтогенезе мотивами 36. Предметом психологии, согласно бихевиоризму, является: + поведение психика сознание бихевия 37. Выделяют следующие виды измененных состояний сознания: + сон и бодрствование спонтанно возникшее и искусственно вызываемое обусловлены психотехнические и спорадически активные и пассивные 38. Согласно Дж. Уотсону, в основе поведения лежит: + сенсомоторный акт движение стимул-реактивная связь действие 39. К психоматическим заболеваниям относятся: + бронхиальная астма все ответы верные нейродермит язвенная болезнь 40. Эксперимент бывает следующих видов:+ естественный и лабораторный научный, житейский внешний и внутренний научный, житейский и художественный 41. Предметом современной психологии является: + сознание психика человек поведение 42. Психология – это: + наука об обществе, системах, составляющих его, закономерностях его функционирования, институтах, отношениях и общностях наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности учение о природе (сущности) человека нормативная наука о формах, методах и законах интеллектуальной познавательной… 43. В чем заключается самосознание? + в интеграции индивида в общество и сепарации от него в способности к преодолению своих недостатков в выделении себя из окружающей среды и осознания своего внутреннего мира в принятии и познании себя как уникальной и целостной личности, стремящейся… 44. Отличительный признак сознания человека по сравнению с высокоразвитыми животными: + способность к развитию ориентировочное поведение наличие интеллекта развития самосознания 45. Недооценка больным тяжести и серьезности болезни называется: + диссоматонозогнозия Гиперсоматонозогнозия гипосоматонозогнозия нормосоматонозогнозия 46. Патология – это: + отклонение от установленной нормы боль и страдание наука об аномалиях генетическая аномалия 47. Согласно З.Фрейду, главенствующую роль в психической деятельности играет: + бессознательное надсознательное сознание предсознание 48. В классификации методов научного познания В.Н.Дружинина, к методам исследования, в которых максимально велико взаимодействие между испытуемым м исследователем, относятся: + наблюдение и эксперимент беседа и измерение беседа и эксперимент наблюдение и беседа 49. Согласно ВОЗ, здоровье – это: + состояние полного физического, душевного и социального благополучия способность организма приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям отсутствие физических недостатков отсутствие болезни 64. Признак детерминизма в психологии означает, что: А) все психические явление связаны причинно-следственными отношениями В) разные стороны психики связаны между собой С) некоторые психические явления являются неосознаваемыми D) психика имеет тенденцию к развитию 65. В структуре полимотивированной деятельности выделяются : А) дефицитарные и бытийные мотивы В) первичные и вторичные мотивы С) органические, социальные и духовные мотивы D) ведущий мотив и мотивы-стимулы 66. В теории деятельности А.Н.Леонтьева эмоция рассматривается как: A отражение отношения результата деятельности к ее мотиву B фрустрация потребности C когнитивная интерпретация физиологического возбуждения D переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива 67. Переживанием повышенной субъективной значимости предмета, по А.Н.Леонтьеву, называется: A эмоцией B потребностью C стрессом D личностным смыслом 68. Что не является признаком ведущей деятельности? А) в ней возникают и дифференцируются новые виды деятельности В) от нее зависят наблюдаемые в этот период изменения личности С) в ней формируются и перестраиваются отдельные психические функции D) в ней проявляются разнообразные движения, связанные с практически выполнением деятельности Коллоквиум №2 2.1.1Под ощущением принято понимать: Отражение отдельных свойств предметов и явлений, воздействующих на органы чувств На основании места расположения рецепторов выделяются следующие виды ощущений: Экстеро-интеро-проприорецептивные На основании типа контакта с раздражителем выделяются следующие виды ощущений: Дистантные и контактные Время между воздействием раздражителя и возникновением ощущения называется: Латентность. Критерием для разделения ощущений на слуховые, обонятельные, осязательные, зрительные и вкусовые и т.д. является их: Модальность Зависимость восприятия от прежнего опыта человека называется: Апперцепция Что не относится к основным свойствам восприятия? Изменчивость Восприятием принято называть процесс: Целостного отображения воздействующих на органы чувств предметов и явлений в совокупности их различных свойств. Константность восприятия означает: Относительную независимость перцептивного образа от изменяющихся условий его восприятия Ошибочное восприятие реальных вещей и явлений называется: Иллюзией. 2.2.1 Направленность и сосредоточенность психической деятельности связывают с функцией: Внимания. К функциям внимания относятся: селекция информации и ее сохранение в сознании Объем внимания у взрослого человека примерно равен: [ 5 ] Распределение внимания — это: умение одновременно выполнять несколько действий/деятельностей В психологии выделяют следующие виды внимания : Произвольное, непроизвольное и послепроизвольное Одним из факторов, определяющих непроизвольное внимание является: интенсивность раздражителя Что не относится к свойствам внимания: Опосредованность Внимание, требующее от человека волевых усилий для сосредоточения на объекте и связанное с сознательным намерением, называется: произвольное Одной из основных функций внимания является: контроль за психической деятельностью Какое свойство внимания обеспечивает возможность врачу при приеме больного одновременно выслушивать жалобы, заполнять карту и отдавать распоряжения медсестре? распределение 2.3.1. Память – это: процесс, заключающийся в запечатлении, сохранении и последующем воспроизведении индивидом прошлого опыта В какой период происходит забывание наибольшего процента заученного материала: В период, следующий непосредственно за заучиванием. Эффект края заключается в том, что: при запоминании длинного ряда лучше всего в памяти воспроизводится его начало и конец Улучшение со временем воспроизведения заученного материала без его повторений называется: Реминисценцией Какие способы извлечения информации из памяти принято выделять: узнавание и воспроизведение В психологии выделяют следующие виды запоминания: Произвольное, непроизвольное Какой средний объем оперативной и кратковременной памяти:[ 7 ] Эффект Зейгарник заключается в том, что: незавершенные действия запоминаются лучше, чем завершенные Амнезией называют нарушение: Памяти Сохранение в памяти событий пережитых во время болезни, и их последующее забывание – это: Ретардированная амнезия 2.4.1 Форма обобщенного и опосредованного отражения объективной реальности, направленного на установление ее существенных свойств, связей и отношений предметов и явлений называется: мышлением Понятие – это: Форма мышления, отражающая существенные свойства предметов и явлений. Умозаключение – это: форма мышления, при которой на основе нескольких суждений преодолением внутренних и внешних препятствий называется: Волей Что не входит в структуру волевого акта? Решительность. 2.7.1. Поведение, направленное на совладание со стрессом, называется: копинг- поведением Как называется вид психологической защиты, при котором неприемлемые для человека собственные свойства, чувства и мысли приписываются другим людям? Проекция Вид психологической защиты, при котором происходит устранение неприятных переживаний при помощи псевдоразумных рассуждений, называется: рационализация Курение как вид психологической защиты – это: регрессия Студент разозлился на профессора, несправедливо оценившего его на экзамене, но выразить недовольство ему не решился, зато сорвал злость на младшем брате. Определите, каким видом психологической защиты обусловлено данное поведение студента? Замещение Агрессивный человек проявляет себя в занятиях боксом, имеющий склонность к риску – находит себя в экстремальных видах спорта. К какому виду психологической защиты относится данное поведение? Сублимация Пословица «в чужом глазу сучок видишь, в своем – бревна не замечаешь» характеризует защитный механизм: Проекция Бравирование студентов-медиков тем, что играют в карты на анатомических столах в морге, — это: Реактивное образование «Все равно всех больных вылечить невозможно, значит не обязательно и стараться» — это: Отрицание К дефензивным механизмам психологической защиты относятся: Интеллектуализация КОЛЛОКВИУМ №3 К дефензивным механизмам психологической защиты относится: интеллектуализация. В отечественной психологии понятием индивидуальность принято обозначать: совокупность всех психических свойств (качеств, черт), способов поведения субъекта, которые отличают его от других. Согласно воззрениям А.Н.Леонтьева под индивидом понимается: объект активного гибкого приспособления к изменяющимся условиям окружающей среды. Что не включает в себя первая подструктура личности по К.К.Платонову: опыт. Согласно А.Н.Леонтьеву личность рождается: дважды. Появление иерархии мотивов проявляется в эффекте: «горькой конфеты». Согласно А.Н.Леонтьеву, иерархия мотивов начинает формироваться в возрасте 5-6 лет. Процесс превращения интерпсихологических отношений в интрапсихологические, по Л.С.Выготскому: интериоризация. В каком возрасте, согласно А.Н.Леонтьеву, у индивида появляется способность переподчинять свои мотивы: подростковом. Согласно теории деятельности А.Н.Леонтьева, только окончательно сформировавшаяся личность: осознает свои мотивы. Что, согласно теории деятельности, относится к стихийным (неосознаваемым) механизмам формирования личности: механизм сдвига мотива на цель. Индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и их успешному осуществлению, называются: способностями. Развитие способностей в онтогенезе определяется: сочетанием наследственных факторов и среды. Период особой готовности (чувствительности) к развитию способностей называется: сензитивным. К проявлениям темперамента относится: уравновешенность. Распределение внимания – это: умение одновременно выполнять несколько действий/деятельностей. К формам организации учебного процесса в высшей школе не относится: уроки. Лекционную форму обучения в России ввёл: М.В.Ломоносов. Что лежало в основе системы воспитания А.С.Макаренко: труд. К какому виду относится студенческая группа: малая социальная группа. Реальная или воображаемая группа, на нормы которой ориентируется студент, называется: референтная группа. Руководитель – это преимущественно лидер: формальный. Социальная группа – это: совокупность индивидов, осуществляющих совместную деятельность. Способность оказывать влияние на отдельные личности и целые группы, направляя их усилия на достижение цели, называется: лидерством. Социометрия является методом, позволяющим изучать: структуру групп. Укажите стратегии поведения в конфликтных ситуациях, при которых интересы субъекта остаются нереализованными: уход и приспособление. Укажите правильный порядок следования фаз развития конструктивно завершаемого конфликта: возникновение, возрастание, осознание, конфликтное поведение, разрешение. Причиной перерастания конфликтной ситуации в конфликт является: инцидент. Какие виды разрешения конфликта не основаны на достижении временного результата: сотрудничество. Педагогика тесно связана с: философией, психологией, физиологией. В переводе с греческого «университет» – это: родная мать. Новая модель высшего образования в РФ: бакалавриат, магистратура, докторантура. Основной метод исследования в педагогической науке: эксперимент. В Древней Греции первыми педагогами были: рабы. Предметом педагогики как науки является: педагогический процесс. В педагогическом процессе воспитанник не овладевает: свойствами нервной системы. Динамические характеристики психической деятельности называют: темпераментом. В каких сферах проявляется темперамент: сфера общей активности, моторная и эмоциональная сферы. Согласно И.П.Павлову физиологической основой темперамента являются: свойства нервной системы. Совокупность устойчивых психологических свойств индивида, проявляющихся в привычных, стандартных способах поведения и эмоционального реагирования называется: характером. Критериями психопатии по П.Б.Ганнушкину и О.В.Кербикову являются: стабильность во времени, тотальность проявлений и социальная дезадаптация. Под акцентуациями характера понимаются (по А.Е.Личко и др.): крайние варианты нормы характера. Процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности называется: общением. Сторона общения, состоящая в обмене информацией, называется: коммуникацией. Сторона общения, состоящая в обмене действиями, называется: интеракцией. Сторона общения, состоящая в восприятии и познании друг друга партерами по общению, называется: социальной перцепцией. Жесты, мимика и т.п. относятся к средствам: невербальной коммуникации. В пределах какой зоны должно осуществляться общение пациента с врачом, чтобы обеспечить максимальный комфорт для пациента: личной (персональной).

Признаки ведущего вида деятельности. — КиберПедия

В отечественной психологии принято определение ведущего типа деятельности, данное А.Н. Леонтьевым, который определил и основные характеристики этого понятия. По его мнению, признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели. Ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей А.Н. Леонтьев называл такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более узком значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться, играя.

Во-вторых, ведущая деятельность — это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности.

В-третьих, ведущая деятельность — это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей («что делает на заводе директор, инженер, рабочий»), а это является весьма важным моментом формирования его личности. Таким образом, ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.

Теории эмоций.

Теория Джемса – Ланге Эта теория отождествляет эмоции с соматическими (телесными) изменениями, которые сопровождают восприятие стимулов. Другими словами, утверждается, что эмоция и есть восприятие этих соматических изменений. Мы чувствуем испуг, потому что дрожим, мы печальны, потому что плачем.

Когнитивная теория эмоций Адреналин вызывает многие из тех физиологических изменений, которые сопровождают эмоции. В экспериментах с введением адреналина было показано, что на фоне одинакового физиологического действия препарата на всех испытуемых эмоциональный эффект был неоднозначным и зависел от специфики познавательных процессов испытуемых, т.е. от того, как они интерпретировали свое состояние. Испытуемые, которым заранее сообщили о введении именно адреналина и о характере его действия, не поддавались эмоциональному влиянию; те же, которые думали, что получают витаминный препарат с каким-то побочным эффектом, вели себя так же, как и специальные «подсадные утки», включенные в эксперимент в качестве контрольной группы. В результате испытуемые, находящиеся рядом с теми «утками», которые демонстрировали эйфоричное поведение, вели себя таким же образом, тогда как находящиеся вблизи тех, кто выражал негодование, тоже становились агрессивными. Следовательно, то, что мы чувствуем (или думаем, что чувствуем), во многом связано, во-первых, с нашим пониманием того, что мы делаем, и ситуации, в которой находимся, а во-вторых, с тем, как другие ведут себя в той же ситуации. По этой причине люди иногда пьянеют от безалкогольного напитка, если принимают его за алкогольный, особенно в пьяной компании.

П.К Анохин: «Биологическая теория эмоций»Анохин рассматривает эмоциональные состояния «как закономерный факт природы, как продукт эволюции, как приспособительный фактор в жизни животного мира». При этом он опирается на теорию эволюции Ч. Дарвина. Согласно ей сохраняются только полезные приспособления. Исходя из этого эмоциональные состояния, не только удерживающиеся в процессе эволюции, но и развившиеся до определенной планки, не могли бы сохраниться и закрепиться наследственностью, если бы они были хоть немножко вредны или бесполезны для жизни. При этом Анохин утверждает, что вопрос сводится лишь к тому, в чем, собственно, состоит биологическая и физиологическая полезность эмоций в осуществлении функций организма. Анохин, отвечая на этот вопрос, утверждает, что в процессе эволюции эмоциональные ощущения закрепились как своеобразный инструмент, который удерживает процесс в его оптимальных границах. Тем самым эмоции предупреждают разрушающий характер недостатка и избыточную информацию о каких-либо факторах жизни организма.Суть биологической теории состоит в том, что она утверждает, что положительное эмоциональное состояние какой-либо потребности возникает лишь в случае, если информация о совершенном действии, отражает все компоненты положительного результата. Этой эмоцией закрепляется правильность и полноценность как самого действия, так и приспособительных действий, которые использовались для достижения результата…

Информационная теория эмоций СимоноваСимонов говорит о том, что его подход к проблеме изучения эмоций принадлежит павловскому направлению изучения высшей нервной деятельности мозга. Он придерживается мнения, что «эмоция есть отражение мозгом человека и животных какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе гинетического и ранее приобретенного индивидуального опыта».

Теории мышления.

Первая группа теорий, получившая особое распространение в немецкой психологии, представителем которой можно назвать гештальтпсихологию, считает, что интеллект и интеллектуальные способности являются врожденным внутренними структурами, которые обеспечивают восприятие и переработку информации. Последователи этой группы теорий в современной психологии раскрывают мышление через понятие схемы или внутренней логики, которая развивается и может изменяться в процессе жизни человека.

Вторая группа теорий рассматривает интеллект, как структуру развивающуюся в процессе жизни под действием внешней среды и внутреннего развития организма в их взаимодействии.

Ранние теории мышления. Представители второй группы концепций на раннем этапе отождествляли мышление с логикой, рассматривая только один вид мышления – теоретическое понятийное мышление. Мышление признавалось врожденной способностью. Среди интеллектуальных способностей выделялось созерцание (как умение оперировать образами), логическое рассуждение (как способность рассуждать и делать умозаключения) и рефлексия (как способность к самоанализу). К операциям мышления относили обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификацию.

Ассоциативная теория мышления. Мышление сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого, впечатлений, полученных от настоящего опыта. Мышление также признавалось врожденной способностью. Данная теория не могла объяснить творческий характер мышления и рассматривала его как врожденную способность разума, независимую от ассоциаций.
Теория мышления в бихевиоризме. Мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Бихевиористы первыми стали рассматривать практическое мышление, становление: практических умений и навыков, связанных с решением задач.
Психоаналитическая теория мышления. В рамках этой теории впервые стали рассматриваться бессознательные формы мышления, зависимость мышления от потребностей и мотивов, защитные механизмы мышления.
Деятельностная теория мышлениябыла разработана отечественными учеными А.А. Смирновым, А.Н. Леонтьевым и некоторыми другими. В основе данной теории лежит учении о деятельностной природе психики человека. В рамках данной теории мышление понимается как особый вид познавательной деятельности, прижизненно формирующаяся способность к решению задач. Благодаря этой теории была решена, наконец, проблема противопоставления теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания, открыта новая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. В результате этого появилась возможность решать вопросы происхождения мышления, его формирования и развития у детей в результате целенаправленного обучения. Деятельностная теория мышления явилась толчком и основой для развития теорий обучения П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова и др

Понятие ведущей деятельности

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством — усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие являются подчиненными и играют второстепенную роль (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация).
Главным видом человеческой деятельности, определяющим само возникновение и историческое развитие человека, становление его сознания является труд; он представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных (или, по крайней мере, потребляемых обществом) продуктов — материальных или идеальных. Другие виды деятельности, такие как игра, учение, общение возникли в ходе истории в тесной связи с трудом, частично — как обслуживающие труд, частично — как формы подготовки к нему. В современном обществе, наряду с трудом, основными видами деятельности являются игра и учение.
Эти основные виды деятельности не исчерпывают, однако, всего ее богатства и не на всех возрастных ступенях имеют одинаковое значение. Труд в его зрелых формах недоступен ребенку, что же касается игры и учения, то каждый из этих видов деятельности выступает в качестве ведущего лишь на определенной возрастной ступени, в то время как на других возрастных ступенях ведущей являются другие виды деятельности.
Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками (Леонтьев А.Н., 2001; аннотация).
1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.
2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении — отвлеченное логическое мышление.
3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей («каким бывает рабочий, учитель и т.п.») а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия (http://flogiston.ru/arch/elkonin_game.shtml — см. работу Д. Б. Эльконина «Об историческом возникновении ролевой игры» (глава 2 из книги «Психология игры»).
В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

А. Н. Леонтьев о творческом развитии Выготского 1979

Советская психология: о творческом развитии Выготского А. Н. Леонтьев 1979

Леонтьев А.Н. 1979

О творческом развитии Выготского

[Предисловие к 3 тому Собрания сочинений Выготского на английском языке]

В нынешнем Собрании, впервые представлены основные труды выдающегося советского психолога Льва Семеновича Выготского с достаточной полнотой.Выготский был плодовитым писателем: менее чем за 10 лет работы в качестве профессионального психолога он написал около 180 работ. Из них 135 опубликованы, а 45 ждут публикации. Многие публикации Выготского стали библиографической редкостью.

Не только психологи, но и представители гуманитарных наук — философы, лингвисты и др. — указали на необходимость новой редакции произведений Выготского. Ни один из этих ученых не считает его труды историческими.Сегодня, как никогда, они обращаются к творчеству Выготского. Его идеи настолько прочно вошли в научную психологию, что они упоминаются как общеизвестные без ссылки на соответствующие работы или даже без упоминания имени Выготского.

Так обстоит дело не только в советской, но и в международной психологии. В последние годы произведения Выготского переведены на английский, французский, немецкий, итальянский, японский и другие языки. И за границей он не исторический деятель, а живой современный исследователь.

Можно сказать, что научная судьба Выготского сложилась удачно и необычно для 20-го века, который характеризуется бурным научным развитием, в котором многие идеи устарели уже на следующий день после того, как они впервые были высказаны. Психология здесь, конечно, не исключение, и мы вряд ли сможем найти конкретные исследования в международной психологии ХХ века, которые сохранили бы всю свою актуальность через 45-50 лет после их первой публикации.

Чтобы понять «феномен Выготского», исключительность его научной судьбы, необходимо указать на два аспекта его творчества.С одной стороны, это конкретные факты, конкретные методы и гипотезы Выготского и его сотрудников. Многие из этих методов и гипотез были блестяще подтверждены и получили дальнейшее развитие в работах современных психологов. Методы, разработанные Выготским, и обнаруженные им факты считаются классическими. Они стали очень важной составной частью основы научной психологии. И здесь современная психология, подтвердив мышление Выготского и опираясь на него, пошла дальше в плоскости фактов, методов, гипотез и т. Д.Но, с другой стороны, в творчестве Выготского есть еще одна сторона — теоретико-методологическая. Будучи одним из величайших психологов-теоретиков ХХ века, он действительно на десятилетия опередил свое время. А актуальность работ Выготского лежит в теоретико-методологической плоскости. Поэтому нельзя говорить о его концепциях так, как будто они каким-то образом завершены. Его конкретные исследования были лишь первым этапом в реализации его теоретико-методологической программы.

1

Творчество Выготского определялось, прежде всего, временем, в котором он жил и работал, эпохой Великой социалистической Октябрьской революции.

Глубокая решительная реформа, которую революция внесла в научную психологию, произошла не сразу. Как известно, дух идеализма проник в официальную научную психологию, культивировавшуюся в дореволюционных университетах и гимназиях, несмотря на мощные материалистические и революционно-демократические тенденции в русской философии и психологии.Кроме того, с научной точки зрения он значительно отставал от научной психологии ведущих европейских стран (Германии, Франции) и США. Правда, на рубеже веков в России возникло несколько экспериментальных лабораторий, а в 1912 году по инициативе Челпанова в Московском университете был создан первый в стране Психологический институт. Но научная продукция этих центров была невысокой, а ее содержание во многих случаях не очень оригинальным.

Действительно, в начале ХХ века в Европе зародились такие новые психологические школы, как психоанализ, гештальт-психология, школа Врцбурга и т. Д.Традиционная субъективная эмпирическая психология сознания явно сошла на нет. В США возникло (на то время радикальное) направление в психологии — бихевиоризм. Международная научная психология была в безумии; он пережил мучительный и напряженный период. В те же годы Челпанов и его сотрудники были заняты воспроизведением экспериментов, проведенных в школе Вундтиана. Для них последней новостью по-прежнему оставались работы Джеймса. Словом, они находились на периферии международной психологии и не чувствовали всей остроты охватившего ее кризиса.Они потеряли связь с важнейшими проблемами психологической теории. Психология в России существовала как узко академическая университетская наука, о практическом применении которой было немыслимо говорить. И это в то время, когда в Европе и США бурно развивалась прикладная психология или психотехника, медицинская психология делала свои первые шаги и т. Д.

Революция внесла радикальные изменения в научную психологию. Психология была вынуждена переродиться во всех отношениях, по своей сути.Вместо старой психологии в очень короткие сроки должна была развиться новая наука.

Первое требование к научной психологии было продиктовано самой жизнью в стране, стране, разрушенной и разоренной войной. Требовалось перейти к анализу практических прикладных задач. Сразу после революции в России начало развиваться новое направление психологии — индустриальная психология или психотехника. Это требование жизни было настолько несомненным, что даже в цитадели академической интроспекционистской психологии — Психологическом институте, возглавляемом Челпановым, — возник новый отдел — отдел прикладных проблем.

Но главной задачей психологов в те годы было разработать новую теорию взамен интроспективной психологии индивидуального сознания, культивировавшейся в дореволюционный период и основанной на философском идеализме. Новая психология должна исходить из философии диалектического и исторического материализма — она должна была стать марксистской психологией.

Психологи не сразу осознали необходимость такой реформы. Многие из них были учениками Челпанова.Однако уже в 1920 году, а точнее в 1921 году, Блонский начал поднимать этот вопрос (в своих книгах The Reform of Science и Outline of a Scientific Psychology). Но решающим событием тех лет стало известное выступление Корнилова «Психология и марксизм» на Первом Всероссийском съезде психоневрологов, проходившем в Москве в январе 1923 года. В нем с большой ясностью была сформулирована линия развития марксистской психологии. . В этом выступлении были представлены несколько фундаментальных тезисов марксизма, имеющих прямое отношение к психологии (примат материи над сознанием, разум как свойство высокоразвитой материи, социальная природа человеческого разума и т. Д.). В то время для многих психологов, воспитанных в духе идеализма, эти тезисы были не только неочевидными, но и просто парадоксальными.

После съезда разгорелась полемика с жаром, характерным для революционных 20-х годов. Вернее, это была настоящая борьба психологов-материалистов во главе с Корниловым и психологов-идеалистов во главе с Челпановым. Подавляющее большинство ученых вскоре признало правоту Корнилова в своей борьбе за развитие марксистской психологии.Внешним выражением победы материалистического течения стало решение Государственного ученого совета в ноябре 1923 г. освободить Челпанова от должности директора Психологического института и назначить на его место Корнилова.

С начала 1924 г. реорганизация института была быстрой. Появились новые соавторы. Некоторые сторонники Челпанова покинули институт. Созданы новые разделы и т. Д. За короткое время Психологический институт кардинально изменился.Это была очень пестрая картина. Сам Корнилов и его ближайшие сотрудники разработали реактологическую теорию, которая не стала общепризнанным доминирующим течением для советских психологов тех лет. Многие психологи использовали реактологическую терминологию лишь поверхностно и окутывали ею результаты собственных исследований, очень далеких от идей Корнилова. Это исследование шло по самым разным направлениям и не могло быть сведено к исследованию скорости, формы и силы реакции, которой интересовался сам Корнилов.Так, Н. А. Бернштейн, работавший в те годы в Институте, начал свои классические исследования «формирования движений». В области производственной психологии (психотехники) начали свою работу С. Г. Геллерштейн и 1. Н. Шпильрейн и их сотрудники. Молодые ученые института А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьев проводили исследования комбинированным двигательным методом. В. М. Боровский, в те годы придерживавшийся бихевиоризма, занимался зоопсихологией. Б.Д.Фридман пытался развивать психоанализ, а М.А. Рейснер, работавший в области социальной психологии, невероятно сочетал рефлексологию, теорию Фрейда и марксизм.

Несмотря на это, многие психологи, работающие в разных сферах и отстаивающие разные позиции, сошлись во мнении о главном. Они попытались разработать марксистскую психологию и приняли это как основную задачу научной психологии. Но конкретные пути развития марксистской психологии в тот период были еще неясны. Эта совершенно новая задача не имела аналогов в истории международной психологии.Более того, большинство советских психологов тех лет не были знатоками марксизма — они одновременно изучали основы марксизма и его применение в научной психологии. Неудивительно, что в результате они временами лишь иллюстрировали законы диалектики на психологическом материале.

Возникло множество сложных вопросов: какова связь различных конкретных психологических течений, существовавших в 20-е годы (рефлексология, реактология, теория Фрейда, бихевиоризм и т. Д.).) к будущей марксистской психологии? Должна ли марксистская психология изучать проблему сознания? Может ли марксистская психология использовать методы самонаблюдения? Должна ли марксистская психология действительно возникнуть как синтез эмпирической субъективной психологии («тезис») и психологии поведения («антитезис»)? Как решить проблему социальной детерминации человеческого разума? А какое место принадлежит социальной психологии в системе марксистской психологии?

Возник ряд других вопросов, не менее важных и фундаментальных, которые необходимо было решить, чтобы сделать возможным дальнейшее движение вперед.Ситуация осложнялась необходимостью борьбы на два фронта: с идеализмом (в частности, Челпанов продолжал бороться с идеей марксистской психологии) и с вульгарным материализмом (механизм и энергичность Бехтерева, физиологический редукционизм и биологизация разума и т. Д. .).

Тем не менее, главный, решительный шаг был сделан в то время: советские психологи первыми в мире сознательно перешли к разработке новой, марксистской психологии. Именно тогда, в 1924 году, в психологии появился Лев Семенович Выготский.

2

В январе 1924 г. Выготский участвовал во Втором Всероссийском психоневрологическом съезде, проходившем в Ленинграде. Он представил несколько сообщений. Его доклад «Методы рефлексологического и психологического исследования» (позже он написал одноименную статью) произвел сильное впечатление на Корнилова, который пригласил его приехать и работать в Психологическом институте. Приглашение было принято, и в 1924 году Выготский переехал из Гомеля, где он тогда жил, в Москву и начал работать в Психологическом институте.С этого момента начинается реальная психологическая карьера Выготского (1924-1934).

Но хотя в 1924 году 28-летний Выготский был еще начинающим психологом, он уже был зрелым мыслителем, прошедшим долгий духовный путь, который логически привел его к необходимости работать в области научной психологии. Это обстоятельство имело первостепенное значение для успеха психологических исследований Выготского.

Его научная деятельность началась, когда он был еще студентом юридического факультета Московского университета (одновременно учился на историко-филологическом факультете Шанявского университета).В этот период (1913-1917) его интересы носили откровенно гуманитарный характер. Благодаря своим уникальным способностям к серьезному образованию Выготский мог работать одновременно в нескольких направлениях: в области драматургии (он написал блестящие театральные рецензии), истории (в родном Гомеле он руководил историческим кружком для студентов высших учебных заведений). в высших классах гимназии), в области политической экономии (великолепно выступал на семинарах по политической экономии в Московском университете) и т. д. Особое значение для его творчества имело глубокое изучение философии, начатое в то время.Выготский изучал классическую немецкую философию на профессиональном уровне. Еще в студенческие годы начал знакомство с философией марксизма, которую изучал в основном по нелегальным изданиям. В это время зародился интерес Выготского к философии Спинозы, который останется его любимым мыслителем на всю оставшуюся жизнь.

Для молодого Выготского важнейшее место во всех этих разнообразных гуманитарных интересах занимала литературная критика (это стало окончательно ясно примерно к 1915 году).С юных лет он страстно любил литературу и очень рано начал заниматься ею на профессиональном уровне. Первые его работы как литературного критика (рукописи, к сожалению, утеряны) — исследование Анны Карениной, анализ творчества Достоевского и др. — выросли непосредственно из его читательских интересов. Кстати, именно поэтому Выготский называл свои произведения «читательской критикой». Венцом этой линии его творчества стал знаменитый анализ Гамлета (есть два варианта этого произведения, написанные в 1915 и 1916 годах соответственно; второй вариант был опубликован в книге Выготского Психология искусства в 1968 году).

Все эти работы имеют психологическую направленность. К произведению искусства можно подойти с разных сторон. Можно прояснить проблему личности автора, попытаться понять его идею, изучить объективную направленность произведения искусства (например, его моральное или социально-политическое значение) и т. Д. Выготского интересовало другое: как думает читатель воспринимать произведение искусства, что в тексте художественного произведения вызывает определенные эмоции у читателя, т.е.э., его интересовала проблема анализа психологии читателя, проблема психологического воздействия искусства. Выготский с самого начала пытался объективно подойти к этой сложной психологической проблеме. Он попытался предложить методы анализа объективного факта — текста художественного произведения — и от этого перейти к его восприятию зрителем.

Данный период творческой карьеры Выготского завершился в его обширной работе Психология искусства , которую он закончил и защитил как диссертацию в Москве в 1925 году.Идеи, которые он в 1916 году в своем анализе Гамлета все еще выражал «вполголоса», теперь стали требованием развития материалистической психологии искусства.

Выготский пытался решить две задачи — дать как объективный анализ текста художественного произведения, так и объективный анализ человеческих эмоций, возникающих при чтении этого произведения. Он справедливо выделил внутреннее противоречие в структуре произведения искусства в качестве его центрального аспекта.Но попытка объективного анализа эмоций, вызванных таким противоречием, не увенчалась успехом (и не могла быть успешной ввиду уровня развития психологической науки в то время). Это предопределило несколько незаконченность и однобокость « Психология искусства » (видимо, это чувствовал и сам Выготский. Он имел возможность опубликовать ее при жизни, но тем не менее воздержался от этого).

Проблемы, выявившиеся при работе в области психологии искусства, и невозможность их решения на уровне научной психологии 20-х годов прошлого века сделали неизбежным переход Выготского к актуальной научной психологии.Переход происходил постепенно в 1922-1924 годах. К концу этого периода Выготский, продолжавший в Гомеле работу над Психология искусства , уже начал свои исследования в области научной психологии. Как уже было сказано, переход завершился его переездом в Москву в 1924 году.

3

Придя в психологию, Выготский сразу же оказался в особой ситуации по сравнению с большинством советских психологов.С одной стороны, он ясно понимал необходимость построения новой объективной психологии, поскольку он независимо пришел к этим идеям, работая над психологией искусства. С другой стороны, особенно для Выготского, с его изначальным интересом к высшим человеческим эмоциям, вызванным восприятием произведения искусства, недостатками реально существующих объективных течений в международной и советской психологии 1920-х годов (бихевиоризм, реактология, рефлексотерапия) были особенно невыносимы. Основным их недостатком было упрощение психических явлений, склонность к физиологическому редукционизму, неадекватное описание высшего проявления разума — человеческого сознания.

Выготскому нужно было ясно выявить симптомы болезни, от которой страдали объективные течения в психологии, а затем найти способы их лечения. Этим целям были посвящены его ранние теоретические работы: доклад «Методы рефлексологического и психологического исследования», представленный на Втором психоневрологическом конгрессе (1924 г.), статья «Сознание как проблема психологии поведения» (1925 г.) и обширный историко-теоретический труд «Историческое значение кризиса в психологии» (1926-1927), который публикуется впервые в этом сборнике.Различные идеи, которые соответствовали этим работам, можно найти и в других работах, в том числе и в последней. Многие идеи Выготского, которые легли в основу его творчества, а также большей части советской психологии, можно найти в его работах лишь косвенно или выразить им устно.

Недостаток объективных течений в психологии — их неспособность адекватно изучать явления сознания — видели многие психологи. Выготский был лишь одним из самых активных, но далеко не единственным участником борьбы за новое понимание сознания в советской психологии 1920-х годов.

Необходимо отметить уникальное положение Выготского. Он был первым, кто уже в своей статье «Сознание как проблема психологии поведения» поднял проблему необходимости конкретного психологического исследования сознания как конкретной психологической реальности. Он сделал (для того времени) смелое заявление о том, что ни «новая» психология — бихевиоризм, игнорировавший проблему сознания, ни «старая» психология — субъективная эмпирическая психология, которая объявила себя наукой о сознании — не изучали в действительности Это.Это кажется парадоксальной постановкой проблемы. Для Корнилова, например, исследование сознания означало возврат к более мягкой версии субъективной эмпирической психологии. Затем он наметил конкретную задачу — объединить интроспективные методы «старой» психологии с объективными методами «новой» психологии. Он назвал это «синтезом».

По содержанию «новая» психология ничего не могла добавить к анализу сознания в «старой» психологии. Просто разница в оценке.«Старая» психология считала изучение сознания своей важнейшей задачей и считала, что действительно изучает его. «Новая» психология не видела никаких новых методов изучения сознания и отдала их «старой» психологии. Представители «новой» психологии могут оценивать проблему сознания как незначительную и игнорировать ее, либо считать ее важной и идти на компромисс со «старой» психологией при ее решении (позиция Корнилова).

Для Выготского проблема выглядела иначе.Он не хотел слышать о возвращении к «старой» психологии. Сознание надо изучать иначе, чем это делали (вернее «декларировали») представители психологии сознания. Сознание нельзя рассматривать как «сцену», на которой действуют психические функции, не как «общий хозяин психических функций» (точка зрения традиционной психологии), а как психологическую реальность, имеющую огромное значение для всей жизнедеятельности. личности и которые необходимо изучать и анализировать конкретно.В отличие от других психологов 20-х годов, Выготский сумел увидеть в проблеме сознания не просто проблему конкретных методов, а прежде всего огромную философско-методологическую проблему , краеугольный камень будущей научной психологии.

Эта новая психология, которая имела дело с самыми сложными явлениями душевной жизни человека, включая сознание, могла развиваться только на основе марксизма. При таком подходе раскрывается перспектива материалистической трактовки сознания и вырисовываются конкретные, а не декларативные задачи марксистской психологии.

Говоря о развитии марксистской психологии, Выготский сумел увидеть главную ошибку большинства психологов 20-х годов, которые ставили перед собой ту же задачу. Дело в том, что они видели в этой задаче просто поиск подходящих методов. Кроме того, они подошли к этой задаче на основе какой-то конкретной психологической теории и попытались соединить ее с основными положениями диалектического материализма путем простого добавления. В своей работе «Историческое значение кризиса в психологии» Выготский прямо писал о принципиальной неправильности такого подхода.Он указывал, что психология — это, естественно, конкретная наука. Каждая психологическая теория имеет свою философскую основу. Иногда это явное, иногда скрытое. И в каждом случае эта теория определяется своими философскими основами. Вот почему мы не можем взять результаты психологии в готовом виде и объединить их с тезисами диалектического материализма, не реформировав сначала его основы. Мы должны действительно построить марксистскую психологию, т.е. начать с ее философских основ.

Как мы можем конкретно построить марксистскую психологию, исходя из тезисов диалектного материализма? Чтобы ответить на этот вопрос, Выготский предлагает обратиться к классическому примеру — марксистской политической экономии, объясненной в Das Kapital, , где дана модель того, как разработать методологию конкретной науки на основе общих тезисов диалектического материализма. Только после разработки методологической основы науки можно рассматривать конкретные факты, собранные исследователями, занимающими различные теоретические позиции.Тогда эти факты можно будет органически усвоить, и мы не станем их жертвами. Мы не увлекаемся ими и не превращаем теорию в эклектичный конгломерат разнообразных методов, фактов и гипотез.

Таким образом, Выготский первым из советских психологов выделил такой важный этап в создании марксистской психологии, как разработка философско-методологической теории «промежуточного уровня».

В тех же работах 1925-1927 годов Выготский сделал попытку определить конкретный путь развития теоретико-методологической основы марксистской психологии.Так, эпиграфом к произведению «Исторический смысл кризиса в психологии» является известное изречение из Евангелия: «Камень, который отвергли строители, стал главным камнем угла». Далее он объясняет, что имеет в виду создателей научной психологии. Этот «камень» двоякий: с одной стороны, ссылка на философско-методологическую теорию «среднего уровня»; с другой стороны, к практической деятельности человека.

Тезис о чрезвычайном значении для психологии практической деятельности человека был парадоксальным для мировой и советской психологии 20-х годов.В то время доминирующее течение изучало внешнюю двигательную активность человека, фрагментируя ее на различные элементарные поведенческие акты (бихевиоризм), двигательные реакции (реактология) или рефлексы (рефлексология) и т. Д. Никто не занимался анализом практической деятельности во всей ее полноте. сложность, если не считать специалистов по психологии труда. Но эти и другие психологи рассматривали это как чисто прикладную область и полагали, что фундаментальные закономерности душевной жизни человека не могут быть раскрыты при анализе его практической трудовой деятельности.

Выготский придерживался диаметрально противоположного мнения. Он подчеркнул, что ведущая роль в развитии научной психологии принадлежит психологии труда, или психотехнике. ^[1] Правда, он добавил, что дело не в самой психотехнике с ее методами, результатами и конкретными задачами, а в ее общей проблеме. Психотехника первой приступила к психологическому анализу практической, трудовой деятельности человека, хотя еще не осознавала всей важности этих проблем для научной психологии.

Идея Выготского была ясна — разработка теоретико-методологических основ марксистской психологии должна начинаться с психологического анализа практической, трудовой деятельности человека на основе марксистских позиций. Именно в этом плане скрыты основные закономерности и первичные единицы душевной жизни человека.

4

Реализовать идею, расплывчатые очертания которой находил Выготский, было, конечно, чрезвычайно трудно.Но идея реформы психологии полностью соответствовала революционной эпохе 1920-х годов. Подобные идеи не могли не привлекать к Выготскому талантливую молодежь. В эти годы сложилась психологическая школа Выготского, сыгравшая большую роль в истории советской психологии. В 1924 году его первыми сотрудниками стали Леонтьев и Лурия. Несколько позже к ним присоединились Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина. В те же годы активное участие в исследованиях, проводимых под руководством Выготского, принимали: Л.В. Занков, Ю. В. Котелова, Е. И. Пашковская, Л. С. Сахаров, И. М. Соловьев и другие. После этого с ним начали работать ленинградские ученики Выготского — Д. Б. Эльконин, Ж. И. Шиф и другие.

Базой для работы Выготского и его сотрудников были, в первую очередь, Психологический институт при Московском университете, Академия коммунистического воспитания им. Крупской, а также Экспериментальный дефектологический институт, основанный Выготским. Для Выготского большое значение имели научные контакты с Клиникой нервных болезней Первого Московского медицинского института (официально он начал там работать в 1929 году).

Период научной деятельности Выготского с 1927 по 1931 год был чрезвычайно богат и важен для последующей истории советской психологии. В этот период были разработаны основы культурно-исторической теории развития психики. Его основные положения изложены в трудах Выготского Инструментальный метод в педологии (1928), Проблема культурного развития ребенка (1928), Генетические корни мышления и речи (1929), «Очерк образования. культурное развитие нормального ребенка »(1929, рукопись), Инструментальный метод в психологии (1930),« Инструмент и знак в развитии ребенка »(1930, впервые опубликовано в этой серии), Исследования в История поведения (1930, совместно с Луриа), История развития высших психических функций (1930-1931, первая часть опубликована в 1960 году в одноименной книге, вторая часть впервые опубликована в этой серии) , и некоторые другие.Многие ключевые идеи культурно-исторической теории изложены в самой известной книге Выготского «Мышление и речь » (1933–1934). Кроме того, для понимания культурно-исторической теории важны работы его сотрудников: О методах исследования концепций Л.С. Сахарова (1927), Развитие памяти А.Н. Леонтьева (1931), Развитие повседневных и научных концепций Ж. И. Шиф (1931) и др.

Выготский, придерживаясь своих основных взглядов, обратился не к исследованию психических явлений как таковых, а к анализу трудовой деятельности. Как известно, классики марксизма рассматривали эту деятельность как прежде всего инструментальную природу, посредничество рабочего процесса с помощью инструментов. С этой аналогии Выготский решил начать свой анализ психических процессов. Он выдвинул гипотезу: нельзя ли найти элемент посредничества в психических процессах людей с помощью каких-то уникальных психических инструментов? Косвенное подтверждение этой гипотезы он нашел у Бэкона (1620/1960, стр.39) хорошо известные слова, которые он впоследствии часто цитировал: «Ни голая рука, ни разум, предоставленный самой себе, не могут оказать большого влияния. Работа выполняется с помощью инструментов и вспомогательных средств ». Конечно, идея Бэкона вовсе не однозначна; это можно понимать по-разному. Но для Выготского это было важно просто как одно из подтверждений его собственной гипотезы, основанной на теории трудовой деятельности Маркса.

Согласно идее Выготского, мы должны различать два уровня психических процессов человека: первый — это разум, предоставленный самому себе; второй — это ум (мыслительный процесс), вооруженный инструментами и вспомогательными средствами.Таким же образом мы должны различать два уровня практической деятельности: первый — это «голая рука», второй — рука, вооруженная орудиями и вспомогательными средствами. Более того, как в практической, так и в умственной сфере решающее значение имеет второй, инструментальный уровень. В области психических явлений Выготский назвал первый уровень уровнем «естественного», а второй уровень — уровнем «культурных» психических процессов. «Культурный» процесс — это «естественный» процесс, опосредованный уникальными мысленными инструментами и вспомогательными средствами.

Нетрудно заметить, что аналогия, которую Выготский провел между трудовыми процессами и сознанием, довольно груба. Как указывали классики марксизма, человеческая рука является одновременно органом и продуктом труда. Следовательно, противопоставление «голой руки» и руки, вооруженной орудиями в такой острой форме, неоправданно. Не оправдано и резкое противопоставление «естественных» и «культурных» психических процессов. Терминология, используемая Выготским, привела к недоразумениям, поскольку был поднят обоснованный вопрос, не все ли психические процессы современного человека являются культурными процессами.Эти слабые места в идеях Выготского вызывали справедливую критику как при его жизни, так и после его смерти.

В то же время мы должны отметить, что такие контрасты потребовались Выготскому на первом этапе своей работы, чтобы выдвинуть основной тезис его теории, которая рассматривала решающее значение психологических инструментов в ходе психических процессов.

Это правда, что в 20-е годы Хлер подошел к проблеме роли орудий в душевной жизни с совершенно иной точки зрения.Тогда же были опубликованы результаты его экспериментов с человекообразными обезьянами. Они показали, в частности, что внешние материальные предметы — палки, коробки и т. Ситуация привела к перестройке оптического поля животного, и для гештальт-психолога Хлера это означало, что изменилась и структура психического процесса).

Эксперименты Хлера произвели сильное впечатление на психологов, и в 20-е годы несколько ученых попытались перенести их в детскую психологию. Эти эксперименты подтвердили точку зрения Выготского. Он был инициатором перевода на русский язык книги Хлера «Мышление великих обезьян » и написал к ней предисловие. Впоследствии Выготский часто (в «Мышление и речь», «История высших психических функций», и др.) Ссылался на результаты исследований Хлера и на тех ученых, которые пытались провести аналогичные эксперименты в области детской психологии (Бюлер, Коффка. , и другие).Выготский, ориентированный на изучение практической, объективной деятельности, рассматривал в опытах Хлера (показавших активную роль внешних инструментов в перестройке психических функций) подход к изучению одного из аспектов этой деятельности.

Хлер изучал этот вопрос исключительно на экспериментально-методическом уровне. Его теоретико-методологические отправные точки как крупного гештальт-психолога были противоположны позициям Выготского. Хлер был далек от понимания важной роли трудовой деятельности и, конечно, не мог выделить инструмент как центральный аспект опосредования психических функций.Парадоксально, что Хлер, который первым описал перестройку психического процесса с помощью внешнего инструмента, не видел специфики этого инструмента и считал его лишь одним из элементов оптического поля. Поэтому он не мог видеть центральной для Выготского проблемы деятельности. Сам Выготский подчеркивал специфику инструментального уровня опосредствования психических процессов, особенно в социально-исторической детерминации человека.

Когда мы теперь оцениваем значение аналогии между трудом и психическими процессами, предложенную Выготским, и двумя уровнями психических процессов, которые он противопоставлял, мы должны исследовать эти взгляды не сами по себе, а в контексте предположений и дальнейшего развития его идей. вся теория, в связи с результатами, к которым они привели.

Что конкретно дала гипотеза о «психологических инструментах» и двух уровнях психических функций? Этот вопрос, который в значительной степени служил для проверки правильности гипотезы, был вопросом о реальных аналогах «естественных» и «культурных» психических процессов. И именно ответ на этот вопрос показал, насколько эта гипотеза оправдана и плодотворна для научной психологии. Как известно, исходя из совершенно иных параметров (степени их осмысленности и произвольности), психологи выделили все психические функции на более высокие (концептуальное мышление, логическая память, произвольное внимание и т. Д.).) и низшие (образное мышление, механическая память, непроизвольное внимание и т. д.). Сам факт такого разделения был важным достижением научной психологии. Однако позже возник ряд вопросов о природе отношений между высшими и низшими функциями, о том, что обусловливает наличие таких специфических качеств высших функций, как их произвольный и сознательный характер и т. Д. Каждая основная теория должна была дать так или иначе ответ на эти вопросы.Но некоторые течения (ассоциативная психология, бихевиоризм) практически утратили качественное различие между высшими и элементарными функциями при переводе его на свой язык, т. Е. Оба растворились в каких-то элементарных составных частях (такой подход Выготский назвал «атомистическим»). ^[2] Очевидный характер качественного различия между низшими и высшими психическими функциями сделал очевидной слабость таких подходов.

Противоположные течения («понимающая психология»), напротив, рассматривали качественное различие высших и элементарных функций как фундаментальный факт.Они выдвинули на первый план целостность строения и целенаправленность психических процессов. Эти течения категорически протестовали против «атомистического» подхода. Но они «выбросили младенца вместе с водой из ванны». Психологи этой ориентации занимали идеалистические позиции в философском плане и полностью отрицали возможность причинного объяснения психических явлений. Они отвергли естественнонаучные методы психологии. Для них психология может в лучшем случае стремиться к пониманию связей, существующих между ментальными явлениями, и не должна пытаться включить их в сеть причинно-следственных отношений, которая охватывает события в реальном физическом мире.В результате психология этой ориентации не смогла найти связь между высшими и низшими психическими функциями.

Гипотеза Выготского предложила новое объяснение проблемы соотношения высших и элементарных психических функций. Низшие, элементарные психические функции он связывал со стадией естественных психических процессов, а высшие — со стадией опосредованных, «культурных». Такой подход объясняет как качественное различие между высшими и элементарными функциями (оно заключается в опосредовании высших психических функций «инструментами»), так и связь между ними (высшие функции развиваются на основе низших).Наконец, свойства высших психических функций (например, их произвольный характер) объяснялись наличием «психологических инструментов».

Посредством гипотезы о посредничестве психических процессов с помощью уникальных «инструментов» Выготский пытался недекларативным и конкретным методическим путем внедрить в научную психологию директивы марксистской диалектической методологии. Это было основным свойством всего его творчества, которому он обязан всеми своими успехами.

5

Вопрос методологии — это почти не главный вопрос, когда мы имеем дело с творчеством Выготского. Внутренняя диалектика в принципе всегда составляла характерную черту его мышления. Достаточно вспомнить его ранние работы (например, Психология искусства). Таким образом, определяя наше восприятие произведений искусства, Выготский не боится выделить противоречие, заложенное в самом произведении. Та же позиция проявилась в его склонности различать две полярные, борющиеся стороны в явлении, когда он анализировал его, и рассматривать эту борьбу как движущую силу развития.

Историзм в исследовании феномена характерен для мышления Выготского (в этой связи важно помнить о гуманитарных корнях его творчества, особенно о большом влиянии на его школу Потебни и разработанном им историческом методе литературной критики. ). Все эти предпосылки помогли Выготскому понять диалектику марксизма и овладеть марксистским историческим методом. Понимание основ марксистской диалектики подняло мышление Выготского на качественно новый уровень.

Гипотеза о опосредованной природе психических функций неявно содержала элементы интегрального исторического метода . Они были точно выражены и доведены до логического конца самим Выготским в таких работах, как История развития высших психических функций, и Мышление и речь.

Основная идея Выготского о том, что психические функции опосредуются уникальными «психологическими инструментами», имела смысл только постольку, поскольку сами психические функции рассматривались как целостные образования со сложной внутренней структурой.Такой подход немедленно отмел «атомистический анализ», который для Выготского явился особенно невыносимым недостатком материалистических течений в психологии 20-х годов (бихевиоризм, рефлексология и т. Д.). В то же время это открыло перспективу интегративного материалистического и объективного подхода к анализу ментального, который был задуман как сложная структурированная незамкнутая система, открытая внешнему миру (для Выготского закрытая природа ментального сформированного главный недостаток интегративных идеалистических взглядов, которые развивались, например, в «понимающей психологии»).

Естественно, в 20-30-е годы не только Выготский пытался исследовать психические функции как сложные структурированные образования, открытые внешнему миру. Таких взглядов придерживались и гештальт-психологи. Их работы, в частности эксперименты Хлера по исследованию интеллекта человекообразных обезьян, произвели большое впечатление на Выготского (см. Выше). Но чтобы выявить внутреннее отличие его методологии от позиций гештальт-психологов, важно принять во внимание еще один аспект его целостной теории: ее историзм.

Вообще говоря, идея историзма была чуждой гештальт-психологам, пытавшимся изучить ситуацию «здесь и сейчас». Для Выготского самая исходная идея опосредствования естественных функций уникальными «психологическими инструментами» уже содержала необходимость подходить к культурным, высшим психическим функциям как историческим образованиям и, следовательно, изучать их историческим методом. В принципе, Выготский видел три возможных пути исторического исследования формирования высших психических функций: филогенетический и онтогенетический путь плюс патология (отслеживание потери этих функций у пациентов).Важнейшее место в его творчестве (История развития высших психических функций и Мышление и речь) занимали онтогенетические исследования.

Важно отметить, что у Выготского интегративный подход и историзм были в принципе неразделимы. Это два измерения одной идеи — идеи опосредованной природы психических процессов , задуманной с диалектических позиций.

Говоря об историзме Выготского, необходимо отличать его от исторических подходов, которые можно было найти в работах других психологов 1920-х и 1930-х годов.Хорошо известно, что одной из отличительных черт психологии ХХ века было то, что она начала воспринимать себя как историческую науку, как науку о развитии. Многие психологические школы того времени, которые пытались охватить всю совокупность ментальных феноменов (глубинная психология, французская школа и т. Д.), Описывали разум как организованный по принципу системных уровней. Но вопрос заключался в следующем: что же в различных теориях выступало в качестве детерминант фило- и онтогенетического развития психики?

Идея развития (в онтогенетическом плане) была центральной для детской психологии, оформившейся к концу XIX века (Дарвин, Прейер и др.).С самого начала он развивался под решающим влиянием теории эволюции, и развитие психики ребенка рассматривалось с точки зрения его адаптивного значения (в этой связи проводилось сравнение онто- и филогенетического развития — ср. Закон Холла. рекапитуляции, которая в принципе очень близка к биогенетическому закону). Идея развития, также понимаемая в плане биологической эволюции, также была центральной в зоопсихологии, которая развивалась в тот же период.

Основатель описательной психологии Дильтей и его последователи пытались внедрить в психологию принцип историзма. Дильтей, как известно, занимал идеалистические позиции и относился к душевной жизни как к чисто духовной. Говоря об истории, он, по сути, имел в виду историю культуры, которую также рассматривал с идеалистических позиций, т. Е. Просто как проявление духовной активности человека. Вот почему, критикуя последователя Дильтея, Шпрангера, в его Истории развития высших психических функций, Выготский писал, что, сближая историю и психологию, он, по сути, сближает духовное с духовным (это полностью относится и к самому Дильтей).

Французские психологи по-своему трактовали принцип историзма и тесно связали его с проблемой социальной детерминации разума. Таким образом, Дюркгейм, один из основателей французской школы, рассматривал общество как совокупность коллективных представлений. Леви-Брюль в своих известных трудах о психологии первобытных людей высказал мысль о том, что не только содержание, но и сами способы человеческого мышления (человеческой логики, точнее — отношения логического и дологического аспектов в человеческом мышлении) — историческое, развивающееся понятие.

К 20-м годам XX века во французской школе ведущее положение занял великий ученый Жане, пытавшийся совместить историзм с деятельностным подходом. Это позволило Джанет прийти к ряду глубоких идей о природе и развитии ума, которые оказали влияние на последующее развитие научной психологии. В частности, он предложил гипотезу о том, что ребенок в процессе развития интернализирует социальные формы поведения, которые впервые были применены по отношению к самому ребенку взрослыми.Этот исследователь попытался детально исследовать этот процесс интернализации в памяти и мышлении. Но при этом Жане, как и вся французская школа, исходила из предположения, что человек изначально асоциальный, что социализация навязывается ему извне. В анализе человеческой деятельности и общественной жизни Жане была очень далека от марксизма. Он рассматривал отношения сотрудничества как базовые социальные отношения, что естественно для ученого, который видит внешнюю картину социальных связей, но не придает фундаментального значения экономическим отношениям, составляющим их основу.

Историзм Выготского имеет принципиально иной характер от рассмотренных выше подходов. Его историзм — это попытка применить исторический метод Маркса в психологии. Таким образом, для Выготского детерминантами психического развития человека являются не биологическое созревание в онтогенезе и биологическая адаптация в ходе борьбы за жизнь в филогенезе (детская психология и зоопсихология в эволюционной традиции), это не овладение человеком своего идеи универсального духа [ Weltgeist ], воплощенные в продуктах культуры («понимающая психология» Дильтея), и не в отношениях социального сотрудничества (теория Джанет), а в человеческой трудовой деятельности, опосредованной инструментами. Именно этот подход был органически связан с гипотезой о посредничестве психических процессов с помощью инструментов.

До Выготского метод онтогенетического исследования самого разума можно назвать методом сечений. В разном возрасте измеряли уровень развития и поведения, а также состояние различных психических функций ребенка, а затем пытались восстановить общую картину развития, основываясь на результатах различных измерений, которые дали дискретные точки на возрастной оси. .

Для Выготского недостатки такого подхода были очевидны. Он считал, что гипотеза опосредования указывает путь к другому методу исследования психического развития в онтогенезе, который позволяет нам моделировать (выражаясь терминологией 1960-х годов) этот процесс. И действительно, историко-генетический метод Выготского в ряде случаев давал результаты, в принципе недоступные для метода сечений.

Изучение формирования высших психических функций в онтогенезе и филогенезе как структур, которые развиваются на основе элементарных психических функций и опосредуются психологическими инструментами, стало основной темой исследований Выготского и его сотрудников.

6

Когда мы формулируем цель таким образом, центральным вопросом становится вопрос о психологических инструментах: что это такое и каков механизм посредничества?

Вначале, когда родилась идея медиации, Выготский проиллюстрировал ее на примере пациента с болезнью Паркинсона, который лежал в клинике Россолимо. Когда пациента просили ходить, он мог только отреагировать усилением тремора и не мог ходить. После этого перед ним на пол положили белые листы бумаги и повторили просьбу.Теперь тремор уменьшился, и он действительно начал ходить, последовательно наступая на каждую бумагу.

Выготский объяснил эти эксперименты тем, что пациент сталкивается с двумя сериями раздражителей. Первая серия состоит из словесных команд, которые не способны вызвать у пациента адекватное поведение. Тогда на помощь приходит вторая серия стимулов — кусочки белой бумаги. Первоначальная реакция пациента опосредована этой серией. Это вторая серия стимулов, которая служит средством управления поведением.Поэтому Выготский называл их средствами-стимулами. ^[3] В этом описании кажется, что идея Выготского была близка к позициям поведенческой психологии, но скоро станет ясно, что это родство чисто терминологическое. Для бихевиориста дело заканчивается исследованием поведения, но для Выготского это всего лишь пример, основной смысл которого — изучение процесса опосредования психических функций средствами-стимулами, а вовсе не изучение поведенческих реакций.И круг средств-стимулов неизмеримо расширился. Так, в тезисах своего доклада «Инструментальный метод в психологии» (1930) Выготский в качестве примеров языка стимулов-средств упоминал различные формы счисления и счета, мнемотехнические адаптации, алгебраический символизм, произведения искусства, письма, схемы. схемы, карты, рисунки, всевозможные условные знаки и т. д. Здесь мы должны еще раз принять во внимание научную смелость Выготского, осмелившегося объединить в одну серию объекты, которые кажутся несовместимыми.Общепринятая точка зрения в то время заключалась в том, что психолог исследует вторичные адаптации, которые играют исполнительную роль (завязывают узел, чтобы что-то запомнить), с одной стороны, и фундаментальные психологические структуры (например, речь), с другой.

Что общего у этих разнородных объектов — от слова до «узел, чтобы что-то запомнить»? Во-первых, все они были искусственно созданы человечеством и представляют собой элементы культуры (отсюда и название теории Выготского как «культурно-исторической»).Кроме того, все они являются средствами-стимулами или психологическими инструментами, и в первую очередь они направлены вовне, к партнеру. Только после этого психологические инструменты применяются к себе, т.е. они становятся для Человека средством управления своими собственными мыслительными процессами. Впоследствии происходит рост средств-стимулов. Психическая функция опосредуется изнутри, и потребность во внешнем (по отношению к данному человеку) средстве-стимуле перестает существовать. Весь этот процесс от начала до конца Выготский называл «замкнутым кругом культурно-исторического развития психических функций».”

В статье «Проблема культурного развития ребенка» (1928) он подробно описал этот процесс на примере экспериментов с запоминанием слов, которые он и его сотрудники проводили с детьми. В этих экспериментах в качестве средств-стимулов выступали картинки. Если на первом этапе экспериментатор должен был показать ребенку картинки, то на втором этапе ребенок уже сам выбирал соответствующие картинки (прикладывая инструмент к себе), а на третьем этапе происходило их отрастание, т.е.е., потребности в картинке больше не было. В своей статье Выготский упомянул несколько различных типов врастания: простую замену внешних стимулов внутренними, тип стежка, который объединяет в одном действии части процесса, которые сначала были относительно независимы, и овладение структурой (принцип ) самой медиации (это наиболее продвинутый вид врастания).

Таким образом, внутренняя логика развития его теории вплотную привела Выготского к проблемам интернализации, которые в те годы разрабатывались французской психологической школой.Но между концепцией интернализации этой школы и Выготского существовала принципиальная разница. В первом понимается интернализация как принуждение извне к изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию некоторых форм общественного сознания (Дюркгейм) или элементов внешней социальной активности, социального сотрудничества (Джанет). Для Выготского сознание формируется только в процессе интернализации — нет изначального асоциального сознания, ни филогенетически, ни онтогенетически говоря.

В этих экспериментах основная гипотеза Выготского была экспериментально подтверждена. Благодаря опосредованию психологическими инструментами изменился сам психический процесс, реформировалась его структура (например, на основе сенсорной памяти сформировалась логическая память). Здесь мы видим еще одну гипотезу Выготского в зачаточной форме: в процессе опосредствования мышление привязывается к памяти, которая играет огромную роль в логической памяти. Позже это стало отправной точкой для разработанных им идей о психологических системах (см. Ниже).

Историко-генетический метод Выготского имел принципиальное значение при исследовании процесса медиации. Здесь эвристическая сила этого метода раскрылась на конкретном материале. Факты, которые открыл Выготский, были уже частично известны в научной психологии. Сам он в своей статье «Проблема культурного развития ребенка» упоминает, например, эксперименты Бине с запоминанием, которые показали, что испытуемый может применять определенные методы для увеличения количества чисел, которые он должен запомнить.Однако ни Бине, ни другие психологи, в совершенстве знавшие такие факты (существовал известный термин «мнемотехника»), не смогли их адекватно интерпретировать. Они рассматривались как просто удобный технический трюк для запоминания, который имел в лучшем случае прикладное значение, если не просто любопытство, трюк фокусирования (Бине писал о моделировании памяти с помощью мнемотехники).

Никто не мог видеть здесь ключа к раскрытию фундаментальных закономерностей душевной жизни.Следует понимать, что эти исследования проводились на взрослых и что экспериментаторы, изучающие, например, объем внимания, не занимались вопросом онто- и филогенетического развития соответствующих психических функций. Раскрыть фундаментальный смысл соответствующих фактов можно было, только следуя, как и Выготский, путем историко-генетического исследования (историко-генетического исследования, которое позволяет проследить формирование какой-либо функции, а не просто исследовать ее с помощью поперечный подход).

Для Выготского гипотеза опосредствования психических функций в сочетании с историко-генетическим методом открыла новые перспективы для его исследований. Такой подход позволил ему выделить основное единство душевной жизни. Так, в статьях «Инструментальный метод в психологии» и «Проблема культурного развития ребенка» он рассматривает его на примере процессов запоминания. В первой статье он пишет: «При естественном запоминании устанавливается прямая связь между стимулами А и В; при искусственном мнемотехническом запоминании одного и того же впечатления вместо этой прямой связи A-B с помощью психологического инструмента X устанавливаются две новые связи A-X и X-B; каждый из них является естественным условно-рефлекторным процессом.. . как ссылка A-B; Новым, искусственным, инструментальным является тот факт, что единственное звено A-B заменено парой A-X и X-B, что приводит к тому же результату, но другим путем »(см. главу 5 настоящего тома).

Чтобы правильно понять идею Выготского, мы должны принять во внимание следующее. Процессы запоминания были для него просто образцом. Согласно его гипотезе, процессы опосредования имеют первостепенное значение для любой психической функции. Поэтому предлагаемая схема имеет универсальное значение.Речь идет о замене общепринятой в 1920-х годах двусоставной схемы трехсторонней схемой, в которой третья, промежуточная, опосредующая часть — средство-стимул или психологический инструмент — помещается между стимулом и реакцией. Суть идеи Выготского состоит в том, что только трехкомпонентная схема, не подлежащая дальнейшей декомпозиции, может быть минимальной единицей анализа, сохраняющей основные свойства психических функций.

Таким образом, возник решающий вопрос: действительно ли выдвинутая Выготским гипотеза опосредствования позволяет выделить новую и адекватную универсальную единицу структуры психических функций? Если бы это было так, то Выготский мог бы перейти к решению проблемы сознания с позиций историко-генетического метода.Но сначала эту общую гипотезу нужно было проверить. Образцом для такой проверки стало первое воспоминание, а затем и внимание («Развитие высших форм внимания в детстве», 1925). В ходе экспериментов над вниманием еще раз подтвердилась гипотеза опосредствования — структура процессов внимания также перестраивалась за счет психологических инструментов.

Дальнейшая программа исследований Выготского и его сотрудников касалась проверки гипотезы опосредованности на примере такого фундаментального психического процесса, как мышление.Однако эти исследования привели к новым и неожиданным результатам.

7

Как известно, мышление тесно связано с речью. Некоторые психологи (например, Ватсон) пришли к выводу, что мышление можно просто свести к внутренней речи. Ватсон представил, что онтогенез мышления протекает по следующей линии: громкая речь — шепот — внутренняя речь. Однако исследования школы Врцбурга, проведенные в начале века, показали, что мышление и речь вовсе не совпадают.

Таким образом, в этой области было две точки зрения: утверждение, что мышление и речь полностью совпадают, и утверждение, что они совершенно разные. Односторонность этих позиций привела к развитию многих компромиссных промежуточных теорий. Выготский с самого начала не соглашался с их разработкой. Он заключался в изучении процесса вербального мышления взрослых цивилизованных людей, который психологи затем разложили на составные части. Мысль считалась независимой от речи, а речь — независимой от мышления.Затем психологи попытались, говоря словами Выготского, представить связь между одним и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя разными процессами («Мышление и речь», , глава 1). Здесь он обнаружил два основных недостатка психологии в наиболее очевидной форме: анализ на элементы и антиисторизм.

Истинный ответ на вопрос о соотношении мышления и речи, следовательно, можно было найти только на пути историко-генетического исследования.Психология уже собрала некоторый фактический материал для такого подхода. Таким образом, в 1920-х годах исследования Хлера пролили новый свет на эти вопросы. С одной стороны, он обнаружил у обезьян то, что он назвал инструментальным интеллектом. Казалось вероятным, что этот инструментальный интеллект был связан с человеческим (в частности, вербальным) мышлением. Его можно рассматривать как один из уровней, филогенетически предшествовавших человеческому мышлению. С другой стороны, у обезьян было обнаружено несколько аналогов человекоподобной речи.Но самым интересным было то, что сам Хлер и другие исследователи, повторявшие его эксперименты, пришли к согласию об отсутствии связи между инструментальным интеллектом и этими зачатками речи у обезьян. В результате оказалось, что генетические корни человеческого мышления и человеческой речи различны и пересекаются только на определенном этапе.

В свете этих фактов и в соответствии с общей логикой своей концепции Выготский пришел к выводу, что речь — психологический инструмент, опосредующий мышление на его ранней стадии (под ранней стадией мышления он имел в виду практическую деятельность).В результате такого посредничества развивается вербальное мышление. Выготский выразил эту мысль афористически, перефразируя известные слова Фауста. Вместо библейского «Вначале было слово» Гете пишет: «В начале было действие». По Выготскому, в проблеме генезиса мышления логический акцент переносится на слова «в начале». Таким образом, в начале было действием (практической деятельностью), которое стало опосредованным словом. Выготский предположил, что в этом суть проблемы филогенетического плана.

В принципе, нечто подобное должно иметь место и в онтогенезе. В 1920-е годы онтогенетические исследования мышления и речи проводил Пиаже. Они произвели на Выготского сильное впечатление. Собственно, книга «Мышление и речь» в значительной степени построена как полемика с Пиаже, хотя, конечно, не составляет основной части содержания его творчества. (Интересно, что сам Пиаже прочитал «Мышление и речь » только в конце 1950-х годов и в целом согласился с критическими замечаниями Выготского.) Пиаже удалось наблюдать и описать феномен эгоцентрической речи, который он интерпретировал как проявление предполагаемой изначальной внутренней асоциальности ребенка. В дальнейшем развитии, по мере социализации ребенка, эгоцентрическая речь постепенно отмирает.

В ходе экспериментов Выготский убедительно показал, что дело с точностью до наоборот. Эгоцентрическая речь изначально социальна. Он не исчезает, а становится внутренней речью . Это интернализовано.Это важнейший способ мышления, который рождается во внешней, объективной деятельности ребенка. Вербальное мышление развивается постольку, поскольку деятельность усваивается. Здесь снова подтвердилась гипотеза Выготского: мышление, развивающееся из практической деятельности, опосредовано речью, словом.

Но еще более важная проверка этой гипотезы произошла на материале исследований формирования у детей такого продукта словесного мышления, как обобщение.Задача заключалась в том, чтобы проверить, действительно ли слово является таким средством, таким психологическим инструментом, который опосредует процесс обобщения и формирования понятий у детей.

Исследования, о которых мы говорим, были начаты в 1927 году Выготским вместе со своим соратником Сахаровым, а после смерти последнего (в 1928 году) они были продолжены с 1928 по 1930 годы Выготским и Ю. В. Котелова и Е. И. Пашковская (наиболее подробно методы и результаты этих исследований изложены в работе Выготского «Мышление и речь » и в статье Сахарова «О методах исследования понятий»).

Для исследования процессов обобщения Выготский и Сахаров разработали новый вариант метода двойного раздражения, который фактически был частным вариантом метода искусственных слов, введенного Ачем в начале века для изучения концепции. Исследование проводилось по тем же основным направлениям, что и исследования других психических функций. Испытуемый должен был сгруппировать несколько трехмерных геометрических фигур в соответствии с их особенностями.Фигуры различались размером, формой и цветом. Роль второй серии стимулов — средств-стимулов — должны были выполнять бессмысленные искусственные слова, вводимые в эксперименте.

В ходе экспериментов был обнаружен непредвиденный результат, который изменил направление исследования. Оказалось, что для испытуемого задача обобщения фигур средствами-стимулами превращается в другую задачу — раскрытие значения этих средств-стимулов путем выбора геометрических фигур.Таким образом, психологические инструменты, средства-стимулы проявили новую сторону — они превратились в носителей определенных значений. Эти данные позволили следователям изменить терминологию расследования. Психологические инструменты или средства-стимулы стали называть знаками. Выготский начал использовать слово «знак» в значении «имеющего значение».

Надо сказать, что Выготский интересовался вопросом о роли знаков в психической жизни человека еще до того, как он занялся научной психологией.Впервые он столкнулся с этим вопросом в годы работы в области психологии искусства. Уже в своей книге Психология Всего он писал, что человеческие эмоции вызываются определенными знаками и что его задача — перейти к анализу эмоций на основе анализа этих знаков. Здесь под знаком также подразумевается символ, имеющий определенное значение.

Такая точка зрения была традиционной для литературной критики и драматургии, но неожиданной для психологии или физиологии (рефлексолог может также сказать, что знак вызывает эмоцию, но он будет иметь в виду, что знак является условным стимулом в системе условного рефлекса) .Именно гуманитарное (в частности, семантическое и семиотическое) образование, полученное Выготским за годы работы над Психология из Art, позволило ему противостоять рефлексологическим схемам при анализе своих экспериментов по обобщению и взглянуть на них. их как вход в проблему смысла.

В этой связи интересно отметить, что уже в конце 1920-х — начале 1930-х годов Выготский возобновил исследования роли знаков в психологии искусства, т.е.э., он возобновил, говоря современным языком, семиотические исследования (семиотики как науки тогда еще не было). Вместе с Эйзенштейном он начал работать над теорией киноязыка (их сотрудничество было прервано смертью Выготского; некоторые материалы сохранились в архивах Эйзенштейна).

8

Таким образом, для Выготского исследование проблемы обобщения, развития понятий, проблема значения слова стало путем исследования онтогенеза мышления, ставшего нервным центром всей его теории.

Опыты, проведенные методом двойной стимуляции, показали, что в своем развитии понятия (а вместе с ними и слова) проходят несколько стадий.

первая стадия (ранний дошкольный период) — стадия синкретических целостностей. На этом этапе слово не имеет для ребенка фундаментального значения. Фигуры объединяются по случайным признакам (например, потому что они пространственно близки или имеют какие-то поразительные внешние особенности и т. Д.).). Такое сочетание, основанное на случайных впечатлениях, конечно, было нестабильным.

Вторая ступень — ступень комплексов. Комплексное обобщение имеет несколько различных форм. Их объединяет то, что ребенок по-прежнему комбинирует предметы на основе непосредственного чувственного опыта, но в соответствии с фактическими связями. Каждое соединение может служить основанием для включения объекта в комплекс при его наличии. В процессе развития комплекса эти связи постоянно меняют место как основу группировки.Они ускользают, теряют свои очертания, и единственное, что их объединяет, — это то, что они были обнаружены в результате какой-то единственной практической операции. На этом этапе дети еще не могут исследовать некоторые особенности или связи между объектами за пределами конкретной, существующей, видимой ситуации, в которой эти объекты демонстрируют изобилие взаимно пересекающихся функций. Поэтому дети перескакивают с одной детали на другую и так далее.

Все функции равны по функциональному значению, между ними нет иерархии.Конкретный объект входит в комплекс как реальная визуальная единица со всеми ее неотъемлемыми фактическими чертами. В формировании такого обобщения первостепенную роль играет словесный знак. Он функционирует как указатель семейства объектов, объединяя их в соответствии с некоторыми фактическими признаками.

Особое место среди комплексов занимает одна из его форм — псевдоконцепт, который, по словам Выготского. формирует «наиболее распространенную форму комплексного мышления у детей дошкольного возраста, которая преобладает над всеми другими формами и часто почти всегда присутствует.”( Избранные психологические исследования , 1956. стр. 177). Детское обобщение по своим внешним признакам является понятием, но по процессу, ведущему к обобщению, это все еще комплекс. Таким образом, ребенок может свободно выделять и объединять в группу все треугольники независимо от их цвета, размера и т. Д. Однако специальный анализ показывает, что это сочетание осуществляется ребенком на основе зрительного восприятия характерного зрительного признака. «Треугольность» (замкнутость, характерное пересечение линий и т. Д.)) без выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической фигуры, т. е. без идеи треугольника. В той мере, в какой такое группирование может произвести человек, который уже усвоил эту идею, псевдоконцепт и концепция совпадают как продукт, но за ними стоят различные методы работы, различные интеллектуальные операции.

Третий этап — это этап фактической концепции. Он формируется на основе выбора группы объектов, которые объединяются в соответствии с одним абстрагированным признаком.Когда абстрактные элементы были изолированы, а различные элементы абстрагированы из визуальной ситуации, в которой они представлены в эксперименте, это первая стадия формирования концепции. Сама концепция развивается, когда снова синтезируется ряд абстрактных функций. Решающую роль в образовании понятий играет слово как средство направления внимания к соответствующим признакам и как средство абстракции. Здесь роль слова (значения словесного знака) совершенно иная, чем его роль на уровне комплексов.

Это исследование дало ряд важных результатов и подняло ряд проблем. В контексте общей теории Выготского очень важно открытие того факта, что значение слов-знаков изменяется в онтогенезе. Их функция меняется от обозначения семейства к средствам абстракции. Важно также то, что метод двойной стимуляции снова оправдал себя и показал, что знак в процессах генерализации выступает средством опосредствования (его роль различна на разных этапах).

Однако, что касается проблемы образования понятий и самой проблемы обобщения, исследование Выготского поставило больше новых вопросов, чем ответов на старые. Важнейшим его достижением в этой связи стало открытие уровня комплексов и, в частности, псевдоконцептов. Возникает естественный вопрос: почему традиционная психология до Выготского прошла мимо и проигнорировала псевдоконцепции? Дело в том, что традиционная психология воспринимала псевдоконцепции как концепцию и не имела средств их различать.Традиционная психология рассматривала обобщение, выделение некоторых общих черт как единственную характеристику концепции. При таком подходе к проблеме псевдоконцепции и подлинные концепции действительно становятся неразличимыми.

Важно иметь в виду, что такая характеристика понятий была не психологической, а формально-логической. Его некритический перенос от формальной логики, где она действительно функционировала, к психологии, где она была лишена содержания, нанесла психологическому вреду, о котором сами психологи не знали.Подобная трактовка концепции получила свой первый удар в исследованиях Янша в 1920-х годах, и работа Выготского положила этому конец. Фундаментальный психологический историко-генетический метод исследований Выготского выявил несостоятельность формально-логического определения понятия, объединяющего психологически разнородные явления — подлинное понятие и псевдоконцепт.

Но парадокс открытия Выготского заключался в том, что он сам в своей работе над концепциями шел по линии развития обобщений, которые начинались с визуальной ситуации, а в конце своего исследования — благодаря историко-генетическому методу. , он показал психологическую несостоятельность такого пути.Конечно, объектная связанность остается бесспорным аспектом материалистического объяснения концепции, но ее не следует путать с ситуационной визуальностью. Выготский чувствовал, что даже высшая ступень обобщения визуальной ситуации все же не является высшей ступенью развития самого понятия. Раскрытое таким образом понятие при всей своей абстрактности относилось к псевдоконцепту и комплексу. Вместе с ними он образовал континуум. Их связывало содержание лежащего за ними обобщения.Чтобы подняться на высший уровень концепции, необходимо было исходить из другого принципа обобщения, подходить к концепции с другой стороны.

Дальнейшие поиски Выготского пошли в этом направлении. Он не успел многого, но то немногое, что он сделал (в 1930-1931 годах Шиф работал над этой проблемой под его руководством), оставило фундаментальный след в психологии и впоследствии широко применялось на практике.

Выготский различал два типа понятий: бытовые понятия и научные понятия.Обыденные концепции — это концепции, раскрытые в описанных выше экспериментах. Это наивысший уровень, до которого может быть поднято обобщение, исходящее из визуальной ситуации, абстракция некоторой визуальной характеристики. Эти концепции представляют собой общие идеи, которые переходят от конкретного к абстрактному. Это спонтанные концепции. Это «обобщение вещей», как выразительно выразился сам Выготский в своей работе «Мышление и речь».

Шиф в своих исследованиях установила, что ребенок развивает научные представления иначе.Они представляют собой «обобщение идей». Здесь устанавливается связь между концептами и формируется систем . Тогда ребенок осознает свою интеллектуальную активность. Благодаря этому у ребенка вырабатывается особое отношение к объекту, которое позволяет ему видеть в них то, что недоступно эмпирическим понятиям (проникновение в сущность объекта). Путь формирования научного понятия, как показал Выготский, противоположен пути формирования повседневного, стихийного представления.Это путь от абстрактного к конкретному, на котором ребенок с самого начала больше осознает понятие, чем объект.

Выготский не мог в то время полностью исследовать этот процесс, но его большим научным достижением было то, что ему удалось экспериментально установить психологическое различие между процессами формирования обыденных и научных представлений.

Как можно связать развитие у ребенка бытовых и научных представлений? Выготский связывал эту проблему с более широкой проблемой преподавания и обучения.В процессе своего исследования он наткнулся на тот факт, что развитие научных концепций происходит быстрее, чем развитие спонтанных концепций ( Мышление и речь, Глава 6). Анализ этого факта привел его к выводу, что степень усвоения спонтанных представлений указывает на уровень фактического развития ребенка, в то время как степень усвоения научных представлений указывает на зону ближайшего развития ребенка. С введением понятия «зона ближайшего развития» Выготский оказал психологию и педагогику большую услугу.

Повседневные концепции действительно развиваются спонтанно. Научные понятия привносятся в сознание ребенка в процессе обучения. «Научные концепции стимулируют ту часть развития, которую ребенок еще не прошел. . . . Это позволяет нам начать понимать эту инструкцию. . . играет решающую роль в умственном развитии ребенка »(, там же, , с. 220). «Инструкция полезна только тогда, когда она опережает развитие ( там же ., Стр.212). Затем инструкция «вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития» ( там же ., С. 212).

Таким образом, зона ближайшего развития характеризует разницу между тем, на что ребенок способен сам, и тем, на что он может стать способным с помощью учителя.

Такой взгляд был революционным для своего времени. Хорошо известно, что в то время господствовали взгляды, согласно которым обучение должно следовать за развитием и укреплять то, чего оно достигло.Казалось невозможным, чтобы обучение опережало развитие ребенка — мы не можем научить чему-то, для чего у ребенка еще не сформировалась основа. Казалось естественным определять уровень развития ребенка по тому, что он умеет делать самостоятельно. Анализ развития ребенка методом поперечных срезов в принципе не мог дать иного вывода. Но все кардинально изменилось после применения историко-генетического метода Выготского, позволившего исследователям выявить потенциальный уровень когнитивного развития ребенка, зону ближайшего развития.

Применение этой концепции имело прямое практическое значение для диагностики когнитивного развития детей, которую теперь можно было проводить как на актуальном, так и на потенциальном уровне.

После проверки гипотезы опосредствования психических процессов в формировании различных психических функций (мышления, памяти, внимания и т. Д.) И создания соответствующих новых методов психологического исследования Выготский вернулся к своей исходной, фундаментальной Проблема, для которой культурно-историческая теория послужила прелюдией, — проблема сознания.Выготский не закончил эту работу; это было прервано его смертью. Поэтому его психологическую теорию нельзя считать завершенной. Но он, тем не менее, набросал некоторые общие контуры теории сознания, которые представляют большой интерес. Особенно важны для понимания его подхода к проблеме такие работы, как «Мышление и речь » (особенно последняя глава), доклад «Проблема развития и утраты высших психических функций» (1934 г.), лекция «Игра и его роль в умственном развитии ребенка »(1933), незаконченная рукопись« Теории Спинозы и Декарта о страстях в свете современной психоневрологии »(1934) и доклад« Психология и теория локализации психических функций ». »(1934).Многие идеи относительно этой проблемы можно найти и в его более ранних работах, особенно в История развития высших психических функций, и в его докладе «О психологических системах» (1930).

К каким основным выводам пришел Выготский? Психические функции развиваются в ходе исторического развития человечества. Решающим фактором в этом развитии являются знаки. Выготский (1960, с. 197-198) писал, что «в более высокой структуре знак и способ его использования являются решающим функциональным целым или фокусом всего процесса.«Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Слово — универсальный знак. Высшая психическая функция развивается на основе элементарной, которая опосредуется знаками в процессе интернализации. Интернализация — это фундаментальный закон развития высших психических функций в онтогенезе и филогенезе. «Каждая функция в культурном развитии. . . появляется на сцене дважды, в двух плоскостях. Сначала как социальная, затем как психологическая функция. Тогда сначала между людьми, как интерпсихологическая категория.. . как интрапсихологическая категория » (История развития высших психических функций, 1960, стр. 197-198). Человеческое сознание формируется в процессе интернализации.

К концу 1930-х гг. Понимание Выготским процесса интернализации коренным образом изменилось. Сам он об этом сказал: «В процессе разработки. . . меняются не столько функции, как мы это изучили ранее (это была наша ошибка), сколько их структура… но это — это отношения, связи между функциями , которые изменяются и модифицируются. Возникают новые группы, неизвестные на предыдущем этапе »(« О психологических системах », с. 110). Здесь Выготский хочет, чтобы слушатели обратили пристальное внимание на различие между этими двумя аспектами проблемы, и проявляет несправедливость по отношению к самому себе. Если бы он не начал свое исследование того факта, что структура различных функций изменяется под влиянием опосредования с такой «ошибки», он никогда бы не пришел к новому выводу о том, что связи между функциями изменяются в ходе развития.

Говоря о проблеме межфункциональных связей, Выготский обратился к работам крупного российского теоретика эволюции и зоопсихолога Вагнера, в работе которого он обнаружил очень важную для него концепцию эволюции по смешанным или чистым линиям. Для животного мира характерна эволюция по чистым линиям, т. Е. «Появление нового инстинкта, варианта инстинкта, оставляющего … неизменным сложившуюся ранее систему функций» («Проблема развития и утраты высшие психические функции », 1960, с.368). Напротив, для развития человеческого сознания «наиболее важным … в развитии высших психических функций является не столько развитие каждой психической функции … но изменение межфункциональных связей» (там же).

В связи с этим поворотным моментом в своем исследовании межфункциональных отношений Выготский обратился к новой концепции психологической системы . В различных расплывчатых значениях он использовался в психологии еще до Выготского, но он имел в виду систему межфункциональных связей, межфункциональную структуру, отвечающую за определенный психический процесс (восприятие, память, мышление и т. Д.).). В своих лекциях по психологии (1932/1987, стр. 324) он писал, что «развитие мышления имеет центральное значение для всей структуры сознания, центральное значение для всей системы психических функций».

Концепция психологической системы оказалась очень плодотворной для теории Выготского. ^[4] Так, например, психологам давно известно, что в процессах логической памяти участвует не только память, но и мышление. Но Выготскому удалось историко-генетическим методом показать, как происходит формирование психологической системы в процессе опосредствования элементарных психических функций знаками.Этот факт проявился уже во время экспериментов по развитию опосредованной памяти («Проблема культурного развития ребенка»). Но тогда это имело значение в контексте гипотезы посредничества. Теперь это имеет значение в исследовании психологических систем, и в связи с этим Выготский приходит к ряду новых интересных психологических проблем.

Только здесь мы находим ответ на окончательное «почему» в анализе мышления »(Выготский, 1934/1987, с.282). Работа «Теории Спинозы и Декарта о страстях в свете современной нейропсихологии», начатая им в этой связи, осталась незавершенной. Выготскому в основном удалось дать анализ творчества Декарта (эта рукопись публикуется впервые в данной серии).

В своих последних работах Выготский указал еще на одну точку, где встречаются деятельность и сознание (например, в своей лекции «Игра и ее роль в умственном развитии ребенка», прочитанной в 1933 году).Если ранее он продемонстрировал, что деятельность ребенка определяет формирование его мышления в раннем детстве, то теперь он попытался показать, как внешняя деятельность (игра) определяет умственное развитие («создает зону ближайшего развития») и является ведущей деятельностью . В соответствии с этим новым аспектом своих интересов Выготский теперь стал уделять больше внимания аффективно-эмоциональному аспекту игры.

В одной статье вряд ли возможно дать хотя бы краткую характеристику всех проблем, которыми занимался и развивал Выготский.Он был одним из последних лиц, изучавших энциклопедию научной психологии. Таким образом, мы оставили без внимания его дефектологические, педагогические и другие работы. Эти проблемы будут рассмотрены в соответствующих томах данной серии. Мы видели своей задачей показать эволюцию общей психологической теории Выготского, которая является важнейшей частью его разностороннего творчества. Целью Выготского было заложить основы марксистской психологии, а точнее — психологии сознания.Ему удалось увидеть, что для марксистской психологии предметная деятельность человека должна стать центральной категорией. И хотя термина «объективная деятельность» в его произведениях не встречается, это объективный смысл его произведений, это тоже были его субъективные планы. Первым проявлением этой категории в психологии была культурно-историческая теория Выготского с идеей опосредствования психических процессов психологическими орудиями — по аналогии с тем, как материальные орудия труда опосредуют практическую деятельность человека.Через эту идею Выготский ввел в психологию диалектический метод и, в частности, разработал свой историко-генетический метод.

Эти идеи Выготского позволили ему прийти к ряду блестящих научных достижений. При этом в центре его внимания оказалась такая сфера деятельности, как эмоционально-аффективная сфера. Но эту новую программу исследований он реализовать не смог.

Пятьдесят лет отделяют нас от идей, высказанных Выготским.Но центральные проблемы, решению которых Выготский посвятил свою жизнь, остаются центральными и для современной психологии, и их решение должно опираться на разработанные им теоретико-методологические принципы. Это его главное достижение и лучшая оценка творчества великого психолога ХХ века Льва Семеновича Выготского.

Примечания автора

1. Важно отметить, что еще в 1920 году Блонский в своей книге Реформа науки высказал мысль о значении трудовой деятельности для анализа психологии человека.Несколько позже Выготского Басов (1927) в своей работе «Общие основы почвоведения» высказал глубокие идеи о значении внешней и трудовой деятельности для психологии. Однако конкретные анализы деятельности Выготского и Басова были разными. Важно отметить, что оба связали смысл исследований практической, трудовой деятельности человека непосредственно с задачей построения марксистской психологии. Среди зарубежных психологов был великий французский ученый Жане, который в 20-е годы 20-х годов разработал интересные идеи о значении труда и трудовой деятельности для психологии.

2. Выготский не раз писал о двух методах анализа — на элементы (атомистический анализ) и на единицы. Анализ на элементы разбивает целое на его простейшие составные части, которые, однако, утратили свойства целого (например, расщепление воды на атомы водорода и кислорода). Анализ на единицы разбивает целое на мельчайшие возможные составляющие части, которые все еще сохраняют свойства целого (например, расщепление воды на молекулы).В психологии Выготский считал разбиение психических процессов на рефлексы, а также двухчастную систему бихевиористов (S — R) анализом на элементы.

3. Мы должны понимать, что такое использование слова «стимул» было очень необычным. Достаточно сравнить это с тем, как бихевиористы, рефлексологи и т. Д. Обращались со стимулом. Такая терминологическая «неряшливость» Выготского составляла одну из трудностей правильного понимания его творчества и объясняется прежде всего незавершенностью его замысла.Он очень спешил — торопился реализовать свои идеи, завершить, хотя и в общих чертах, свою теорию. В этом процессе терминологическая точность имела второстепенное значение.

4. Примерно в то же время Бернштейн пришел к аналогичной концепции, но другим путем. Это была концепция динамических двигательных систем (одним и тем же движением могут заниматься различные взаимозаменяемые физиологические организации).

Я в теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ)

Стеценко, А.& Ариевич И. М. (2004) Самость в теории культурно-исторической деятельности. Теория и психология, 14 (4): 475-503.
В данной статье исследуется, как теория культурно-исторической деятельности (ЧАТ), первоначально сформулированные Выготским, Леонтьевым и их сотрудниками в 1920-х и 1930-х годов можно использовать в качестве основы для концептуализации Я как важное агентивное измерение в глубоко социальном и реляционный взгляд на жизнь и развитие человека.
Переосмысление и Авторы расширяют ряд возможностей, используя ЧАТ для обращения как к индивидуальным (агентивным), так и к социальным измерениям личности в недихотомический путь и, таким образом, дает основания для интеграции прогрессивных концептуальные сдвиги во вновь развивающихся концептуальных представлениях о себе.
Взгляды на себя
«Я» как ментальная конструкция: «Я» представлено как глубоко формируется социальными факторами, такими как интерактивный опыт со значительными другие и членство в группах, а также роли и должности каждого человек занимает в обществе. Однако, пожалуй, наиболее характерным для этих подходов является то, что личность подразумевается, что это исключительно ментальный феномен, сводимый к самооценке, самовосприятие, самооценка и другие подобные строго познавательные и индивидуальные конструкции.
Самость в сочетании с контекстом / практикой: человеческое развитие концептуализировано Выготским и другими как локализованное не «под черепом». но в процессах продолжающихся социальных транзакций. Другой подход (например, Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991; Rogoff, 1990, 1994) рассматривает относительный характер человеческой субъективности как производится участием в сообществе. Обучение и развитие концептуализировано как развивающееся через динамику такого участия: для например, как движение от окраин сообщества к более централизованным выступления в этом сообществе.В отличие от социального конструкционизма, транзакционный процессы концептуализируются не как дискурс, а как смещение и движущиеся модели участия, привлекая внимание к актуальным социальным практики и места действия как важные источники развития.
Диалогические подходы: как и транзакционные подходы, он также бросает вызов дихотомии понятия когнитивизма и предлагает воспринимать себя не как феномен индивидуального разума, но как диалогический процесс отношений между людьми.В частности, постулируется, что самоощущение возникает в потоке риторические действия, поскольку они включают знаки, предоставляя людям термины для разговора о себе, и, таким образом, по существу составляющие себя; Я по сути конструируется в глубоко взаимосвязанных процессах говорить и слушать других.
Допущения заземления ЧАТ: С точки зрения теории деятельности полностью признается социокультурное происхождение. и природа человеческой субъективности (т.е. широко понимаемый человеческий психологический процессы, которые включают познание, саморегуляцию, эмоции и себя).
Теория деятельности утверждает, что каждый живой организм существует только как часть динамического система, которая связывает его с окружающей средой и другими организмами (примечание некоторое сходство с недавно получившей влияние теорией динамических систем, например Телен и Смит, 1998 г.).
Преобразования достигаются за счет человеческого труда, то есть коллективный и совместный (т.е. социальные) использование инструментов, в которых индивидуальный усилия обязательно объединяются для создания, развертывания и сохранения эффективных инструменты, а также передать их новым поколениям.
Инструменты отражают способы освоения конкретные классы задач, обнаруженные в совместных практиках. Например, язык представляет собой инструмент по преимуществу, поскольку он возникает из и служит цели координации, планирования и организации сложных процессов коллективное производство и внедрение инструментов.
В процессе Человеческая эволюция, инструменты приходят, чтобы овеществить коллективный опыт (например, знания, память, навыки), которые можно передать последующим поколениям, не с помощью генетических механизмов, а с помощью специально организованных процессы преподавания и обучения, в которых эти инструменты повторно вводятся и заново открываются каждым последующим поколением.
В этих социально и исторически специфические культурные процессы, люди не только постоянно трансформируются, но и создают свою среду; они также создают и постоянно трансформируют свои жизни, в результате меняются коренным образом и в процесс, получение самопознания.
Самостоятельная зарождается в реальных процессах человеческой деятельности и развивается внутри трансформации его структур, включая расстановку приоритетов среди различных элементы предметно-ориентированной деятельности.
Согласно В теории деятельности личность глубоко социокультурна и исторична. Леонтьев концептуализировал себя как целостный момент внутри процессы деятельности. Чего, вероятно, хотел добиться Леонтьев, введя понятие объект-мотив состоял в том, чтобы передать идею о том, что человеческая деятельность всегда движимый чем-то объективно существующим в мире, а не какими-то события и события в скрытой сфере психических процессов или человеческих душа.
Леонтьев видел себя как момент в динамический поток активности, который соединяет людей с окружающим миром и себе. [похож на Кьеркегора]
Теория личности Леонтьева вращается вокруг представлений людей, приобретающих культурные нормы и опыт предыдущих поколений
Авторы утверждают, что Леонтьев, похоже, недостаточно подчеркнул (и возможно, чтобы полностью оценить) заключается в том, что человеческая субъективность, коллективная процессы материального производства и социальных взаимодействий развиваются вместе, как части единой системы, составляющей человеческую социальную жизнь, взаимопроникающие и влияя друг на друга, никогда не становясь полностью отстраненными или независимы друг от друга.
Авторы предлагают концепцию Я как ведущей деятельности, а именно как процесс реальной деятельности, наиболее четко позиционирующий людей, чтобы внести значительный вклад в продолжающееся социальное сотрудничество практики в мире.
Этот взгляд на себя как на ведущую деятельность также поддерживает точку зрения, что я представляет собой момент в продолжающейся общественной деятельности, который не хранится где-то в глубины человеческой души, но постоянно воспроизводится и конструируется люди заново в постоянно меняющемся балансе жизни.
Понимание того, что люди всегда вносить вклад в социальную практику, а не просто участвовать или поддерживать их, размещает мероприятия, которые позволяют людям целенаправленно преобразовывать мир в самой сердцевине себя.
Одна интересная оговорка заключается в том, что люди могут не всегда знать, как именно их действия вносят свой вклад в мир, или они могут быть в постоянном поиске таких деятельности, изо всех сил пытаясь понять свою жизнь через внутренние диалоги и личные рассказы.Однако неосведомленность и часто несмотря на постоянную борьбу за поиск значимой ведущей деятельности, люди всегда вносят свой вклад в то, что происходит в мире, даже если только в небольшом масштабе, и даже если ничего не делать (потому что последний тип «вклада» часто помогает сохранить существующий статус-кво и задушить изменения в обществе).
Ведущая роль личности как организатора и направления всех других занятий и деятельность человека — это еще одно значение, передаваемое понятием самоуправление как ведущая деятельность.
Аргументы авторов статьи продолжить представление Леонтьева о себе и общей сути культурно-исторического теория деятельности, особенно в том, что (а) рассматривает деятельность как основу личности и (б) преодоление эгоцентричной позиции в пользу рассмотрения Я как включенное в общую систему социальных отношений.
Представление о себе как о ведущей деятельности основанный на предпосылке, что единственный вклад в социальную жизнь — это сущность человечности и человеческой индивидуальности.
1. Введение

Основе философии технологии всегда мешала тенденция использовать самую «продвинутую» машину того времени в качестве парадигмы человеческого познания, как указывает Бёдкер (1997). К слову, когда-то это был паровой двигатель, но в последние несколько десятилетий компьютер предоставил пример машины, которая, по-видимому, способна выполнять умственные задачи в отличие от предшествующих «полностью ручных» машин.Это даже дало начало разделу психологии, известному как когнитивная наука. Эта концепция машины как модели человеческого познания — довольно любопытная перемена истинной роли любой машины в качестве помощника или посредника в повседневной деятельности. Нет никаких оснований рассматривать компьютер как нечто большее, чем машину, созданную из длинного ряда инструментов, используемых для поддержки человеческой деятельности.
Фон
Стремительный рост использования информационных технологий оказывает глубокое влияние на методы работы людей.Для увеличения преимуществ информационных технологий компьютерные системы и их интерфейсы должны быть разработаны как инструменты, совместимые с возможностями их пользователей-людей. Большое количество исследований было направлено на то, чтобы технические специалисты и программисты имели правильное представление о пользователе, в основном с указанием психологических особенностей, которые следует учитывать при разработке интерфейса. Однако до сих пор нет единого мнения об оптимальном психологическом подходе к этой сложной области.До недавнего времени западная когнитивная психология оказывала основное влияние на разработку интерфейсов информационных технологий , но попытки применить ее к взаимодействию человека с компьютером имели ограниченный успех из-за узкой направленности этой дисциплины. Он больше интересовался когнитивным процессом и спроецировал его в философию взаимодействия человека с компьютером, которая основана на компьютерной аналогии ввода-обработки-вывода для описания функционирования человеческого разума.Причина этого — очевидное единодушие между этой отраслью психологии и архитектурой компьютера как в концепции, так и в словарном запасе. Совместимость между человеческими и компьютерными «компонентами» легко определяется, если сравнивать компьютерные устройства, такие как клавиатура, память и дисплеи, с бестелесными человеческими устройствами, такими как глаза, мозг и пальцы. Эта заманчивая аналогия привела к концепции взаимодействия человека с компьютером (HCI), которая рассматривает компьютер и его человека-оператора как равных.Логическое продолжение этой линии рассуждений состоит в том, что в конечном итоге можно будет построить компьютер, способный превзойти человеческий разум. Это дало начало областям, посвященным поискам «кибернаутов», таким как изучение искусственного интеллекта и систем, основанных на знаниях. В основном они имели ограниченный успех, хотя в последнее время представление об их способностях было преувеличено из-за разработки машины, способной унизить мирового шахматного гроссмейстера. С философской точки зрения мечта технофила была реализована в этом шахматном состязании: роль машины была перевернута с инструмента для улучшения жизни на роль машины, которая стремится доминировать над ней.Практический результат этого общего подхода состоит в том, что любой эксперимент по изучению совместимости компьютера с человеком ограничивается взаимодействием только между этими двумя компонентами, исключая контекст реального взаимодействия рабочей деятельности человека. Это можно увидеть на классической экспериментальной модели HCI, показанной на рисунке 1.
Рис. 1. Экспериментальная модель HCI
Есть ли альтернативная модель?
Этот общий когнитивный подход привел экспериментаторов HCI к разочаровывающему отсутствию инструментов проектирования, пригодных для прогнозирования реакции человека на информационные технологии.Важно изучить процессы, в которых информационные технологии вмешиваются в рабочую практику людей. Раздел психологии, разработанный Львом Выготским в начале этого века, предлагает иной философский подход и открывает новые перспективы для построения экспериментальных исследований этой проблемы. Психология Выготского и теория деятельности рассматривают человеческую психику как продукт культурных и социальных сил гораздо шире (Vygotsky, 1978). С его точки зрения люди — это не совокупность когнитивных процессов, а комплексное взаимодействие с миром, направленное на процесс жизни.
При таком подходе главной особенностью психики является активная позиция людей по отношению к миру, в котором они живут. Этот мир и его социальный контекст называются «объективной реальностью» и состоят из всех вещей (объектов), которые способствуют человеческому существованию, таких как события, происшествия, взаимодействия и т. Д. Люди постоянно меняют объекты и создают артефакты — инструменты. Это сложное взаимодействие индивидов с их окружением было названо деятельностью и рассматривается как фундаментальная единица анализа человеческой психики (А.Леонтьев, 1978, К. Толман, 1988). Деятельность мотивируется изменяемыми объектами. Объектная ориентированность и посредничество с помощью инструментов — одна из самых отличительных характеристик деятельности. Инструменты рассматриваются как расширяющие человеческие возможности для достижения целей деятельности, то есть изменения объектов в мире. Эта теория рассматривает инструменты как средство удовлетворения реальных потребностей и достижения соответствующих целей. Это приводит нас к другой экспериментальной схеме, в которой гораздо больше элементов, подчеркивающих роль компьютера как инструмента, встроенного в человеческую деятельность, как умственную, так и физическую.

Рисунок 2 Структура теории деятельности

2. Когнитивная психология как философская основа технологии

Последние тенденции в исследованиях HCI в значительной степени способствуют изучению когнитивных процессов, поскольку это рассматривается как качественно новая форма артефакта, встроенного в использование компьютер — автоматизация работы мозга по сравнению с автоматизацией ручного труда.Многие проблемы, связанные с моделью обработки информации в когнитивной науке, очевидные в таких областях, как экспертные системы и искусственный интеллект, можно рассматривать как связанные с неполнотой и узкой базой этого когнитивного подхода. Компьютеризированная автоматизация, при которой операционные аспекты умственной работы человека удаляются из « человеческой сферы » и передаются технологиям, является частью переноса физического труда человека на технологии, который происходит на протяжении тысяч годы.Когда операции выполняются с помощью технологий, они по-прежнему реализуют желания субъекта и, следовательно, затрагивают человеческую психику.
Первая реальная возможность построения нервной системы, вычислительно эквивалентной человеческому разуму, была поднята из области научной фантастики с созданием электронных компьютеров в конце 1940-х годов. Взгляд на компьютер как на «мыслящую» машину был основан на концепции мышления Тьюринга как алгоритмического процесса с убедительной аналогией между человеком и машиной ввода, обработки и вывода.Однако эта точка зрения, которой придерживаются многие теоретики искусственного интеллекта, которые рассматривают компьютеры как замену людей с идентичными возможностями, чревата проблемами. Как объясняет Карпатшоф (1992): «Бессмысленно ожидать полного соответствия между человеком и машиной. Мало того, что машине недостает важнейших человеческих характеристик, машина также обладает многими атрибутами, которых мы не находим в человеческом существе. Собственно, это и есть причина, по которой это было сделано ». Дрейфус и Дрейфус (1986) также разделяют схожие убеждения, когда говорят, что «компьютеры как машины рассуждения не могут соответствовать человеческой интуиции и опыту, поэтому при определении того, что компьютеры должны делать, мы должны сопоставить их способности с более щедрыми способностями, которыми обладают люди. человеческий разум.Несмотря на подобные комментарии, за последние десятилетия в области искусственного интеллекта было вложено много усилий, без обращения к различным разделам психологии в качестве исходной модели для «человеческого интеллекта». именно то, что они пытались воспроизвести искусственно.
Когнитивные науки
Когнитивная наука возникла в середине 1970-х годов из осознания того, что для понимания высших психических процессов и структур необходим междисциплинарный подход.Он пытается объединить то, что известно о разуме из многих академических дисциплин: психологии, лингвистики, антропологии, философии и информатики. Предполагается, что все важные человеческие способности можно свести к принципам и правилам — что машины могут мыслить (McCorduck, 1979). Когнитивная наука спрашивает о мышлении и мышлении, о сознании и вычислениях.
В соответствии с когнитивной наукой концепция когнитивной психологии возникла в США и Великобритании как результат компьютерных технологий, предполагая, что компьютер может предоставить новую парадигму психологии.Поэтому когнитивная психология анализирует психические процессы человека с целью понимания человеческого поведения. Разрабатываются информационные теории восприятия, внимания, памяти, эмоций и личности. Люди рассматриваются как «активный информационный процесс, вечно стремящийся суммировать и интерпретировать поступающие данные, а также интерпретировать и воспроизводить информацию, хранящуюся в его памяти, с помощью различных алгоритмов и стратегий» (Тихомиров, 1988). В этом направлении психология в целом была объявлена наукой обработки информации.Хотя искусственный интеллект, когнитивная наука и когнитивная психология имеют разные цели и методы исследования, в основном все они разделяют понимание человеческого мышления как обработки информации. Вдобавок они интерпретируют познание или интеллект как наиболее важное составляющее свойство психических процессов. При дальнейшем использовании концепции когнитивных подходов мы не делаем различия между тремя из них.
Искусственный интеллект
Искусственный интеллект (ИИ) направлен на создание компьютерного программного обеспечения и оборудования, имитирующего человеческий разум или функции человеческого мозга.Роль компьютера заключается в замене человека в интеллектуальных сферах, таких как математические вычисления, манипуляции с числами и буквами, принятие решений, решение проблем и так далее. Согласно Фейгенбауму (1977), некоторые работы направлены на создание интеллектуальных артефактов, таких как экспертные системы, которые претендуют на то, чтобы быть моделями решения проблем экспертами и экспертными знаниями, автоматизированными в информационных программах. Другие рассматривают искусственный интеллект как «теоретическую психологию», ищущую модели обработки информации человеческих мыслей, что приводит нас к взгляду на ИИ как на исследование «когнитивных» явлений внутри машины.
Возникли два связанных момента критики. Один аргумент выступает против очень рациональной концепции человека, включенной в когнитивные подходы, возникшие с метатеоретической точки зрения (например, Dreyfus and Dreyfus 1986). Также некоторые эмпирические исследования показывают, что процесс проектирования характеризуется интуицией и воображением как движущей силой процесса, а не рациональной стратегией решения проблем (Aboulafia et al, 1993). В большинстве случаев дизайнеры полагались на свое интуитивное понимание системы, полученное из предыдущего опыта.Другое исследование дизайна показало аналогичные результаты. Банслер и Боедкер (1993) обнаружили разрыв между тем, как разработка систем представлена в структурированном анализе Юрдоном и ДеМарко, и тем, как она проводилась. Дизайнеры не следовали предписанным процедурам проектирования, но в целом очень прагматично относились к их использованию.
Помимо аргументов против ограниченного понимания решения проблем как рационального процесса мышления, основанного на правилах, исследования показывают, что способ использования методов связан с контекстом приложения.По общему мнению дизайнеров в одном из исследований, основным препятствием при использовании методов моделирования было то, что эти методы не учитывали социальные аспекты, такие как командная работа и организационные вопросы (Aboulafia et al 1993). Они предположили, что будет полезен «набор инструментов», из которого они могут выбирать и выбирать, чтобы они могли адаптировать различные методы к своим собственным целям и интегрировать их в свои собственные процессы проектирования.
Другая критика связана с попыткой использовать одни и те же концепции и методы в качестве свойств как систем, так и людей.Исследование Банслера и Бёдкера (1993) обнаружило возможное ограничение методов моделирования, «присущих» самим методам. Основная идея структурного анализа состоит в моделировании организаций и рабочих процессов как систем обработки информации с целью создания подробных функциональных описаний задач и операций. Нет различия между тем, как люди действуют, и тем, как работают машины. Следовательно, этот метод имеет ряд «недостатков», таких как сведение решения проблем и вынесения суждений к простому следованию правилам, игнорирование неформального общения, недооценка ошибок, отсутствие помощи при анализе организации работы и т. Д.И, как подчеркивают Банслер и Боедкер (1993), хотя понимание компьютерной системы с точки зрения процессов обработки данных имеет смысл, сомнительно, имеет ли смысл понимать работу в тех же терминах.
Даже для стойких сторонников искусственного интеллекта становится все более очевидным, что единицы обработки информации в людях и компьютерах действительно разные. Поэтому возникло много критики этого понимания когнитивной науки человеческого познания, и возникает вопрос, возможно ли преодолеть проблему в рамках когнитивной науки.

Далее они говорят, что «сущность интеллекта состоит в том, чтобы действовать надлежащим образом, когда нет простого предварительного определения проблемы или пространства состояний, в котором следует искать решение.Рациональный поиск в проблемном пространстве невозможен, пока само пространство не создано, и полезен только в той степени, в которой формальная структура эффективно соответствует ситуации ». Их анализ сформулирован на основе философии Хайдеггера, которая предлагает в качестве основы для понимания, что познание должно строиться вокруг нашего «бытия-в-мире», которое бросает вызов доминирующему взгляду на познание, основанному на систематическом манипулировании репрезентациями.
Брукс (1991) утверждает, что «из супа идей о том, как создавать интеллектуальные машины, бестелесный и нестандартный подход поисковых систем для решения проблем стал доминирующим, по крайней мере, в сообществе ИИ».Поиск был расширен за счет использования эвристики для сокращения поискового пространства, и вскоре в центре внимания стал контроль поиска. Без сомнения, популярность поиска объяснялась легкостью, с которой его базовая древовидная структура может быть запрограммирована на цифровом компьютере, но именно этот оппортунизм уводит его еще дальше от того, что он намеревался имитировать, усиливая абстракцию. от связи с миром. Он критикует ветвь искусственного интеллекта, известную как инженерия знаний, за то, что она концентрирует большую часть своей энергии на аномалиях в формальных системах, которые никогда не используются для каких-либо практических задач.Далее он говорит, что существует неявное предположение, что когда-нибудь входы и выходы будут подключены к чему-то, что будет их использовать. Эвристический подход к решению проблем исследован Дрейфусом и Дрейфусом (1986), которые обнаружили, что только новички используют этот подход. По мере того, как люди становятся более опытными в своей области до уровня экспертов, они интуитивно переходят от использования абстрактных правил к способности распознавать тысячи особых случаев. Брукс (1991) также критикует точку зрения на то, что знания хранятся способом, не зависящим от обстоятельств, в которых они были приобретены.Сравнивая человеческое и искусственное мышление, он говорит:
‘Биологические системы работают на массово-параллельных низкоскоростных вычислениях в сети с фиксированной топологией и ограниченной глубиной. Почти все исследования в области искусственного интеллекта и почти все современные вычисления выполняются по существу на архитектуре фон Неймана с большой неактивной памятью, которая может реагировать с очень высокой скоростью по чрезвычайно узкому каналу на очень высокоскоростной центральный процессор, который содержит очень маленькое состояние.Когда соединения с датчиками и исполнительными механизмами также рассматриваются, разрыв между биологическими системами и нашими искусственными системами увеличивается ».
Этим настроениям вторит Сучман (1987), когда она говорит, что «вопрос о теоретических и практических критериях адекватности для машинного интеллекта становится спорным из-за проблем, связанных с созданием устройства, которое даже, кажется, ведет себя целенаправленно или разумно. ‘. Дрейфус (1992) указывает, что вера в то, что и люди, и компьютеры являются единицами обработки информации, предполагает, что лежащие в их основе механизмы по существу одинаковы.По его словам, компьютеры имеют дело с фактами, но люди являются источником фактов в мире фактов, созданных ими в процессе жизни. Он продолжает: «Этот человеческий мир с его узнаваемыми объектами организован людьми, использующими свои воплощенные способности для удовлетворения своих воплощенных потребностей. Нет никаких оснований полагать, что мир, организованный на основе этих фундаментальных человеческих способностей, должен быть доступен любыми другими средствами ». Когнитивисты рассматривали эту концепцию воплощения или ситуативности как возможное решение проблемы ИИ.Учитывая эту критику и озабоченность по поводу использования когнитивной науки в качестве философской основы информационных технологий, в следующем разделе рассматривается альтернативный подход.

4. Психология Выготского и теория деятельности

Введение
Теория деятельности — психологическая теория, зародившаяся в немецкой философии Канта и Гегеля и позже развитая русскими психологами Л.С. Выготский, А. Леонтьев и другие в первой половине этого века. Это теория, которая рассматривает индивида как продукт социальных сил, а не как автономное существо.
Есть свидетельства влияния множества других философов, таких как Джанет, Валлон, Пиаже, Вертхаймер, Толман с его необихевиоризмом и особенно Джон Дьюи с его работами о прагматизме. К другим относятся Джеймс с его работами о субстанциализме и Спиноза, фаворит Выготского, с его убеждением, что ментальные и нейропсихологические феномены являются двумя атрибутами одной субстанции.Хотя Выготский и его последователи привыкли часто цитировать Маркса, трудно судить, оказали ли его идеи большое влияние на развитие теории, поскольку в то время было общепризнано, что марксистско-ленинская философия должна была повлиять на развитие теории. может использоваться в качестве основы для всех разделов научного исследования, независимо от того, имеет ли он какое-либо отношение к изучаемой теме. Эта теория стала известна западным психологам благодаря работам Коула и Мальцмана, 1969, Верча, 1981, 1994, Райхеля, 1990, Куутти, 1990, 1992, Энгестрома, 1990, Каптеллинина, 1992, 1994 и Зинченко, 1992.
Обзор
Выготкианская психология (Vygotsky, 1978, 1981) утверждала, что человеческий разум конструируется через взаимодействия субъекта с миром и является атрибутом отношений между субъектом и объектом. Сознание нельзя ни свести к поведению, ни отделить от него, но напротив, оно является атрибутом организации практической деятельности. Это процесс, который организует поведение. Выготский также утверждал, что сознание не является атрибутом какого-либо конкретного состояния или процесса, но является атрибутом способа, которым состояния и процессы, такие как внимание и память, организованы и функционально связаны как с поведением, так и друг с другом.Именно сознание установило связь между различными процессами, оно одновременно их создает и трансформирует. В частности, характер целенаправленной деятельности трансформирует ее пользователя. Таким образом, он представил идею внешне опосредованной деятельности, действий, которые включают использование внешних средств для достижения цели. Это привело к идее, что психические процессы можно понять, только если мы поймем инструменты и знаки, которые их опосредуют.
Инструмент-посредник
Основной постулат теории Выготского заключался в том, что инструменты играют посредническую роль, они опосредуют реакцию человека с миром.Таким образом, орудия труда — это социальные объекты с определенными режимами работы, разработанными обществом в процессе труда, и они возможны только потому, что они соответствуют целям практического действия. Инструменты могут быть как внешними (физическими, техническими), такими как артефакты, инструменты и машины, так и внутренними (психологическими), такими как законы, знаки, процедуры, методы и язык. Физические инструменты предназначены для манипулирования физическими объектами (например, молотком), в то время как психологические инструменты используются людьми для воздействия на других людей или на самих себя (например,г. концепции, реклама, календари). Поскольку психологические инструменты включены в процесс поведения, они изменяют весь поток и структуру психических функций. Точно так же физический инструмент (включая компьютеры) изменяет процесс естественной адаптации, определяя форму трудовых операций. Физический инструмент можно рассматривать как орудие труда, вещь, которая находится между человеком и предметом его труда и «служит проводником» их деятельности. Хотя инструменты расширяют наши возможности по манипулированию и преобразованию различных объектов, они также имеют ограничивающий эффект, поскольку объектом можно управлять только в пределах ограничений инструмента.
Его основная идея заключалась в исторически развивающейся объектно-ориентированной практической деятельности, осуществляемой людьми, определяющей генезис, структуру и содержание человеческого разума. Свои оригинальные идеи Выготский получил из анализа особенностей специфически человеческой деятельности — трудовой деятельности, производственной деятельности, осуществляемой с помощью инструментов, деятельности, которая является исконно социальной, то есть развивающейся в условиях сотрудничества и совместного использования людьми. Он выделил две основные взаимосвязанные черты, лежащие в основе психологии.Это «инструментальная» (инструментально опосредованная) структура человеческой деятельности и ее включение в систему взаимоотношений с другими людьми. Это означает, что высшие психические функции человека возникают только во взаимодействии людей с людьми. Выготский не провел полного анализа конкретной концепции деятельности, но его теоретический подход предполагал, что концепция является одним из ее фундаментальных строительных блоков. Теоретиком, продолжившим работы Выготского и наиболее тесно связанным с разработкой целостной теории деятельности, был А.Н. Леонтьев.
Структура теории деятельности
Деятельность, согласно Леонтьеву (1978, 1981), — это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая структуру, свои внутренние переходы и трансформации, собственное развитие. Деятельность объединяет в одной единице анализа как внутренние психологические явления, так и внешний объективный мир. Леонтьев был против разделения того, что происходит в нашем сознании, от того, что происходит вокруг нас, и стремился исследовать глубоко уникальную природу психических явлений, которые отличают его от других «объективных явлений реальности» (реального мира).Он резюмирует это так: «… наша деятельность, кажется, происходит как бы на двух изначально разных (и) противоположных планах:
на субъективном идеальном плане (т.е. активность нашего сознания и мысли) и
на объективном плане — плане явлений материального мира, то есть нашей внешней материальной активности, движений нашего тела и тех внутренних процессов, которые являются их физиологической основой ».
Исходной и основной формой деятельности человека является внешняя, практическая деятельность.Внутренний план деятельности, внутренние мыслительные операции и действия формируются в процессе интернализации. Интернализация — это переход, при котором внешние процессы с внешними материальными объектами трансформируются в процессы, происходящие на ментальном уровне, уровне сознания. Во время этого перехода эти процессы претерпевают особые изменения — они становятся обобщенными, вербализованными, сокращенными; и, что наиболее важно, они становятся средством для дальнейшего развития, выходящего за рамки возможного с помощью внешней деятельности.
Деятельность здесь имеет свое общее коллективное значение, нам нужно иметь дело с конкретными видами деятельности, каждая из которых отвечает определенной потребности субъекта, направлена на объект этой потребности, гасится в результате ее удовлетворения и возникает снова. в других, совсем иных условиях. Типы деятельности могут различаться между собой в зависимости от разницы между их объектами. Объект деятельности, по словам Леонтьева, — это ее истинный мотив, который может быть реальным или воображаемым, поэтому деятельность не существует без мотива.Он назвал процесс действием, если он подчинен представлению результата, который должен быть достигнут, то есть подчинен сознательной цели. Далее он говорит, что так же, как понятие деятельности связано с понятием мотива, так понятие цели связано с понятием действия. Человеческая деятельность, как он объясняет, существует только в форме действия или цепочки действий, в которых одно и то же действие выполняет различные действия, и может передаваться из одного вида деятельности в другой.Это означает, что деятельность обычно осуществляется определенным комплексом действий, подчиненных определенным целям, которые могут быть изолированы от общей цели. Другими словами, эти действия рассматриваются как целенаправленные процессы, но в обществе эти процессы редко связаны напрямую с целью, где даже простейшее разделение труда приводит к «изоляции цели». Потребности человека, работающего на конвейере, удовлетворяются не за счет непосредственных результатов производства чего-либо, а за счет доли результатов коллективной деятельности в виде заработной платы.Действия, реализующие деятельность, вызваны ее мотивом, но направлены на достижение цели. Способы совершения действий Леонтьев называл операциями. Так же, как деятельность связана с целями, операции он считал связанными с условиями. В случае, когда цель остается той же, но условия меняются, изменяется только оперативное содержание действия. Действия и операции он рассматривал как «единицы» деятельности.
Таким образом, Леонтьев ввел трехуровневую структуру деятельности.С каждым уровнем связан определенный тип единицы, первой из которых является единица деятельности (детальность). Здесь «деятельность» означает реальную деятельность в отличие от человеческой деятельности в целом и включает в себя такие вещи, как труд, формальное образование и игры. Это не определяется физическим контекстом, в котором функционируют люди, но является социокультурным творением, наложенным на контекст участниками. Следующим уровнем анализа является действие (deistvie), которое, хотя и связано с деятельностью в определенное время, может изменяться независимо от нее и переноситься на другие виды деятельности.Определенное действие может быть выполнено, когда человек участвует в различных мероприятиях, таких как работа, игра или образование. Третий уровень анализа — это операция (операция), и он относится к конкретным условиям, в которых выполняется действие, и включает ресурсы для достижения цели. Цель, заложенная в определенный набор условий, составляет задачу деятельности. Схематично это можно резюмировать:
902 902 Задачи )
Активность — Мотив
Действия — Операции Цели
Однако эту структуру можно разделить таким образом, чтобы это зависело от характеристик каждого компонента и их взаимосвязей, которые, в свою очередь, являются мобильными и изменяемыми.В интегрированной деятельности внутриуровневые и межуровневые организации реализуются путем интеграции и унификации функционально определенных процессов.
5. Взаимодействие человека с компьютером и теория деятельности

Разнообразный характер многих современных когнитивных методов, используемых при проектировании и оценке HCI, затрудняет работу по их классификации и идентификации как моделей, методов или архитектур.За последние пятнадцать лет было предложено большое количество инструментов и методов проектирования HCI. Хоус (1994) выделил двадцать три различных подхода, каждый из которых ориентирован на небольшую и управляемую часть общей проблемы взаимодействия людей с компьютерами.
Психологическая теория, изложенная Выготским и расширенная такими последователями, как Леонтьев и другие, была открыта международным сообществом исследователей взаимодействия человека с компьютером и совместной работы при компьютерной поддержке за последние десять лет.Например, см. Bannon & Bødker, 1991; Бёдкер, 1991; Draper, 1993; Энгестром. 1990; Гулд и Вереникина, 1995; Каптелинин, 1992; Куутти, 1992; Nardi, 1992, 1997. В целом хорошо разработанные рамки могут оказаться более полезными, чем традиционная когнитивная психология при анализе реакции между людьми и машинами.
Каптелинин (1992) выделил четыре момента, которые имеют центральное значение для теории деятельности и особую роль, которую инструменты в целом играют в этой структуре.
определение конкретных психологических функций компьютерных инструментов и их отличий от других видов артефактов,
рассмотрение психологической природы задействованных функционально эквивалентных процессов, в частности, являются ли они деятельностью, действиями или операциями, поскольку это может повлиять на разработку и стратегии обучения,
анализ развития пользователей от новичка до эксперта по мере того, как они развивают новые навыки и способности с опытом,
взаимосвязь между компьютерными инструментами и культурными влияниями, которые могут сделать успешные системы в одной социальной среде неэффективной в другой
В нем подчеркивается вертикальная интеграция психологического анализа и подчеркиваются следующие моменты, которые обычно упускаются при когнитивном подходе:
цель, которая определяется характером действий человека, их структурой и исполнением,
роль механизмов, лежащих в основе интеграции компьютерного инструмента в структуру деятельности,
важность аспектов развития взаимодействия человека с компьютером,
значение социальных взаимодействий, окружающих использование компьютера (Каптелинин, 1992).
Теория деятельности предоставляет парадигму для описания и понимания того, как люди взаимодействуют с компьютерами в контексте пользовательской среды. Недавно исследователи HCI пришли к пониманию важности контекста, в котором происходят компьютерные действия, в основном благодаря работе Люси Сучман (1987). Однако контекстные факторы довольно неуловимы и их трудно идентифицировать (Nardi, 1997, Pennel et al, 1997). Именно здесь теория деятельности помогает, предоставляя теоретическую основу для описания контекста человеческой деятельности посредством структурного анализа деятельности, в частности — наивысшего ее уровня — мотивации.Определение мотива как объекта трансформации в рамках деятельности объединяет психологические факторы (драйв, мотив, смысл деятельности) и контекстуальные факторы (объекты как артефакты, принадлежащие определенному социокультурно-историческому контексту). В этом отношении подход теории деятельности не является теорией, которая заменяет другие подходы, но он предлагает более широкий, целостный, интегративный философский взгляд на использование информационных технологий людьми.
Также следует отметить, что теория деятельности разделяет несколько общих идей с современным разработанным анализом задач, который представляет собой подробное описание отдельных действий и операций.Теория деятельности основана на гораздо более широком наборе структур, относящихся к более высоким уровням деятельности и обращающих внимание на интегративные отношения между действиями деятельности.
6. Разработка индивидуального интерфейса информационных систем для руководителей

Недавно теория деятельности была применена к разработке интерфейсов информационных систем для руководителей (Хасан, Гоулд и Хайланд, 1998, Вереникина, Гулд, 1997).Это особенно многообещающая область для приложений, поскольку разработка исполнительных информационных систем (EIS) представляет особые проблемы для проектировщиков. Мало того, что клиенты, для которых разрабатывается система, неизвестны, но они относятся к разрозненной группе с разными способами ведения бизнеса, принятия решений, использования данных, получения выводов и т. Д. Чтобы руководитель мог использовать информацию Для повышения эффективности управления необходим интерфейс, совместимый с индивидуальным стилем управления.
Разработчики программного обеспечения в течение многих лет производили системы, которые претендовали на роль исполнительных информационных систем. К сожалению, очень немногие из этих систем оказались успешными. Проблема, упомянутая в прошлом, всегда заключалась в том, что программное обеспечение для работы с электронными таблицами, на котором обычно основывались системы, не было достаточно сложным, чтобы справиться с этой проблемой. Однако это уже не так. Очень сложные многомерные базы данных теперь способны извлекать сложные комбинации самых непонятных данных и представлять их всеми мыслимыми способами со значительной скоростью.Проблема изменилась с проблемы разработки программного обеспечения на проблему, связанную с психологией исполнительных пользователей. Давно известно, что руководители управляют в своем особом стиле. Также хорошо известно, что для этих разных стилей нужны разные типы информации, представленные по-разному. Вопрос в том, как нам найти наилучшее сочетание информации и стиля управления бизнесом, чтобы EIS была полезна для отдельного руководителя.
Существующие исследования, в которых изучались личности и пытались применить их к дизайну интерфейсов, не увенчались успехом из-за сложности применения психологических исследований личности к этому конкретному случаю — они были слишком далеки от проблемы.Один из возможных подходов основан на изучении личного профиля руководителя. Этот профиль будет состоять из множества бизнес-действий руководителя, связанных с использованием EIS в качестве инструмента, встроенного в действия. Это позволит информационной системе функционировать как инструмент для выполнения действий и позволит дизайнерам разработать способы, которыми можно разработать интерфейс для извлечения, объединения и представления информации таким образом, чтобы это соответствовало стилю управления бизнесом руководителя.Каптелинин и Нарди (1997) недавно создали «Контрольный список деятельности» для анализа структуры деятельности. Это хороший пример практического применения концепций теории деятельности.
Пример влияния идентификации различных уровней деятельности показан в проекте системы поиска информации (Hyland, 1998). Теория деятельности используется для представления более интегрированного представления о процессе поиска информации и предложения того, как эти проблемы и их решения сочетаются друг с другом.Хайланд показывает, что в большинстве исследований по поиску информации подразумевается предположение, что человек занимается действием по поиску данных из визуализации некоторого набора данных, который используется для навигации и определения местоположения того подмножества, которое требуется. Однако, если использовать конкретное значение термина «деятельность», применяемое в теории деятельности, это предположение неверно. В таких случаях поиск данных будет действием, выполняемым для завершения деятельности по написанию отчета или другого более широкого мероприятия.Далее Хайланд говорит:
«Фактический процесс поиска, используемые нажатия клавиш и т. Д. — это используемые операции, которые зависят от условий, с которыми сталкивается пользователь. Это различие между активностью и действием нетривиально. Предположение о том, что большинство пользователей вовлечены в деятельность по поиску данных, привело к множеству проблем, которые были подняты в литературе. Для пользователей, которые имеют четко определенный поиск и знакомы с используемой системой, основная проблема заключается в том, что система обеспечивает соответствующий уровень точности и точности как можно быстрее.Для таких пользователей можно было разумно предположить, что большая часть процесса поиска будет выполняться на оперативном уровне. Для пользователя, плохо знакомого с системой, нельзя предполагать, что это так. Такой пользователь может сместить акцент в своей деятельности на использование информационно-поисковых систем, временно приостановив первоначальную деятельность. Если системы должны использоваться не на операционном уровне, а как самостоятельная деятельность, разработчики систем должны принять другой фокус при проектировании своих систем.Одним из примеров этого может быть изменение помощи, которую система должна оказывать такому пользователю ».
Важно различать различные уровни взаимодействия. Бэннон (1991) выделил случай дискреционных пользователей, которые могут использовать компьютеры для помощи в решении повседневных задач, но у которых есть альтернативные средства их выполнения. Если система поиска информации построена на предположении, что все пользователи работают на оперативном уровне, то пользователи по усмотрению, для которых использование системы само по себе является значительным видом деятельности , отклонит систему
7.Выводы

Психологии предстоит пройти долгий путь, прежде чем она будет легко принята разработчиками технологий в качестве основы для своего дизайна. Возможно, что отчасти проблема заключалась в неполной модели, присущей когнитивной психологии, хотя есть убедительные доказательства того, что большинство разработчиков при разработке новых систем не уделяют должного внимания какой-либо форме психологии. В теории деятельности Выготского разработчики имеют более полную модель, которая, безусловно, может принести пользу интерфейсам, ориентированным на человека.Философская основа для включения технологий в нашу жизнь должна быть направлена на то, чтобы на первое место были поставлены человеческие соображения — возможность только в том случае, если разумная человеческая психология будет доступна разработчикам технологий.
ССЫЛКИ

Абулафия, А., Нильсен, Дж., Йоргенсен, А.Х. (1993) Неоднозначная реальность и формальные методы в дизайне пользовательского интерфейса, Interchi’93 Research Symposium , Амстердам.Апрель 1993 г.
Bannon, .L. (1991) От человеческого фактора к человеческим актерам, в Greenbaum & King, (Eds), Design at Work , Erlbaum, NJ.
Бэннон, Л. и Бодкер, С. (1991) За пределами интерфейса: обнаружение артефактов в использовании, в Кэрролл Дж. (Эд), Проектирование взаимодействия, Психология в интерфейсе человек-компьютер , Cambridge University Press.
Банслер, Дж. П. и Боедкер, К. (1993) Переоценка структурированного анализа: проектирование в организационном контексте, Транзакции ACM в информационных системах , Vol.11, №2, апрель 1993 г.
Bødker, S. (1997) Computers in Mediated Human Activity, Mind, Culture and Activity , 4 (3), pp149-158.
Бёдкер, С. (1991) Через интерфейс: подход к проектированию пользовательского интерфейса с точки зрения человеческой деятельности , Лоуренс Эрлбаум, Хиллсдейл, Нью-Джерси.
Брукс, Р.А. (1991) Интеллект без причины, Труды 12-й Международной совместной конференции по искусственному интеллекту , Том 1, Сидней
Браун, Д.Э. и Уайт, К. (1990) Исследования операций и искусственный интеллект , Kluwer Academic Press, Массачусетс, США
Коул М. и Мальцман И. (Редакторы) (1969) Справочник по современной советской психологии , Basic, NY.
Дрейпер, С. (1993), Теория деятельности: новое направление для HCI?, Международный журнал исследований человека и машины , том 24.
Дрейфус, Х.Л. и Дрейфус С.Э. (1986) Mind Over Machine , Free Press (Macmillan), NY
Дрейфус, Х.L. (1992) Что компьютеры все еще не могут сделать, Критика искусственного мышления , Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс,
Энгестром Ю. (1990) Обучение, работа и воображение — двенадцать исследований по теории деятельности, Orientakonsultit Oy, Хельсинки
Фейгенбаум, Э. А. (1977) Искусство искусственного интеллекта: темы и тематические исследования инженерии знаний. 5-я Международная конференция по искусственному интеллекту AI-77 , pp 1014-1024.
Гулд, Э.и Вереникина И. (1995) Моделирование популяции на основе теории деятельности, , 6-й Конгресс по теории деятельности, , Москва, стр. 134-138.
Хасан Х., Гулд Э. и Хайланд П. (редакторы) (1998) Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте, University of Wollongong Press, Wollongong, Australia
Howes, A. (1994) Learning to Use an Interface: Articulating the Space of Models, Proceedings of CHI’94 Research Symposium , Boston Mass.
Hyland, P. (1998) Изучение некоторых проблем в поиске информации: подход теории деятельности у Хасана, Х., Гулда, Э. и Хайленда, П. (редакторы), Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте , University of Wollongong Press, Вуллонгонг, Австралия, стр. 93-108.
Каптелинин, В. (1992) Взаимодействие человека и компьютера в контексте: положение теории деятельности, Proceedings East-West Intl. Конференция по взаимодействию человека и компьютера , Санкт-Петербург, Россия.
Каптелинин В. (1994), Теория деятельности: последствия для взаимодействия человека с компьютером, В Брауэр-Джансе, М.Д. и Харрингтон, Т.Л., (редакторы), Связь между человеком и машиной для проектирования образовательных систем, серия NATO ASI. Series F: Computer and Systems Sciences, v.129, Springer-Verlag, Berlin, pp 5-16.
Каптелинин В. и Нарди Б. (1997) Контрольный список действий: инструмент для представления «пространства» контекста, личное общение с авторами.
Карпатшоф, Б.(1992) Контроль технологий и технология контроля, Многопрофильный информационный бюллетень по теории деятельности, 11/12, Международная постоянная конференция по исследованиям теории деятельности (ISCRAT), Берлин.
Куутти, К. (1990) Теория деятельности и ее применение в исследованиях и разработках информационных систем. В: ISRA-90 Proceedings — Vol. I , IFIP TC 8 WG 8.2. Рабочая конференция в области исследований информационных систем 90-х годов, Копенгаген.
Kuutti, K (1992) HCI Research and Activity Theory Position, Proceedings East-West Intl.Конференция по взаимодействию человека и компьютера , Санкт-Петербург, Россия.
Леонтьев, А. (1978) Деятельность, сознание и личность , Прентис-Холл, Энгельвуд Клифф, Нью-Джерси.
Леонтьев, А. (1981) Проблемы развития разума , Издательство Прогресс, Москва.
McCorduck, P. (1979) Машины, которые думают , Freeman and Company, Сан-Франциско
Нарди, Б. (1992) Изучение контекста: сравнение теории деятельности, моделей локального действия и распределенного познания, Proceedings East-West Intl.Конференция по взаимодействию человека и компьютера , Санкт-Петербург, Россия.
Нарди, Б. (1997), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера , MIT Press, Бостон, Массачусетс
Пеннел, Р., Дарем, М., Конрад, О. и Спарк, Т. (1997) Письмо в контексте: обучение в Интернете, Proceedings of ASCILITE ’97 , Перт, Вашингтон.
Raeithel, A (1990) Производство реальности и конструирование возможностей: теория деятельности — ответы на вызов радикального конструктивизма, Многопрофильный информационный бюллетень по теории деятельности, том 5/6, Международная постоянная конференция по исследованиям теории деятельности (ISCRAT), Берлин.
Сучман, Л.А. (1987) Планы и локальные действия: проблема взаимодействия человека и машины, Cambridge University Press.
Тихомиров О.К. (1988) Психология мышления , Progress Publishers
Толман, К.В. (1988) Базовый словарь теории деятельности, Многопрофильный информационный бюллетень по теории деятельности, Том 1 , Международная постоянная конференция по исследованиям теории деятельности (ISCRAT), Берлин
Вереникина, И.и Гоулд, Э. (1997) Теория деятельности как основа для проектирования интерфейсов, ASCILITE’97 , Перт, Вашингтон, стр. 611-615.
Выготский, Л. (1981) Инструментальный метод в психологии. В Wertsch, J. V., (Ed), 1981, Концепция деятельности в советской психологии, , Армонк, Нью-Йорк: Шарп.
Выготский, Л. T (1978) Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, Harvard University Press.
Уоррен, К.(1992) HCI- Где практика ?, Int. J. Человеко-машинные исследования , том 37, стр. 811-812.
Верч, Дж. У. (1981) Концепция деятельности в советской психологии, введение. in Wertsch, J. V. (редактор), Концепция деятельности в советской психологии , M. E. Sharpe, Inc., Армонк, Нью-Йорк.
Wertsch, J.V. (1994) Примат опосредованного действия в социокультурных исследованиях, в сознании, Культура и деятельность: Международный журнал , том 1 № 4, осень, Лаборатория сравнительного познания человека, UCSD, Калифорния.
Виноград, Т. и Флорес, Ф. (1986) Понимание компьютеров и познания: новый фундамент дизайна, Ablex, NJ.
Зинченко В.П.1 (992) Теория деятельности: ретроспектива и перспектива, Труды Международной конференции Восток-Запад по взаимодействию человека и компьютера , Санкт-Петербург, Россия.
Общество, опыт и запросы в образовательной практике по JSTOR
Абстрактный
Джон Дьюи и Л.С. Выготский разделяют схожие идеи относительно взаимосвязи деятельности и обучения / развития, особенно тех ролей, которые повседневная деятельность и социальная среда играют в образовательном процессе.Однако эти два теоретика далеки от понимания взаимосвязи между процессом и целями в образовании. Дьюи сосредотачивается на средствах в образовании, полагая, что именно способность человека задавать вопросы через опыт является наиболее важным для человеческого сообщества. Выготский, признавая важность (особенно культурного) процесса в образовании, рассматривает социальные и культурные цели как интегрированные в социальную педагогику. В этой статье Дьюи и Выготский сравниваются по трем ключевым моментам, которые имеют прямое отношение к образовательным процессам и целям.Во-первых, два теоретика сравнивают роль социальной истории и инструменты, которые она создает. Дьюи рассматривает социальную историю как создание набора податливых инструментов, которые можно использовать в нынешних обстоятельствах. Выготский считает, что инструменты, разработанные на протяжении истории, оказывают гораздо более продолжительное влияние на социальное сообщество. Во-вторых, двух теоретиков сравнивают в их концептуализации опыта / культуры. Дьюи рассматривает опыт как помощь в формировании мышления, тогда как Выготский в своей культурно-исторической теории постулирует культуру как сырье для мышления.В-третьих, два теоретика сравнивают свои взгляды на человеческое исследование. Дьюи видит в ребенке свободного агента, который достигает целей за счет собственного интереса к этой деятельности. Выготский предлагает больший контроль со стороны наставника, который создает деятельность, которая приведет ребенка к мастерству. Затем эти различия исследуются с точки зрения того, как они могут повлиять на фактические стратегии и учебный план в классе.
Информация о журнале
Educational Researcher (ER) издается девять раз в год и принимается всеми членами AERA.Он содержит научные статьи, имеющие общее значение для исследовательского сообщества в области образования, по широкому кругу дисциплин. В разделе «Возможности» ER публикуются статьи, в которых сообщается, обобщается или анализируется научный запрос, с акцентом на рукописи, в которых исследуется значение исследований в образовании и разработки, важные для области образовательных исследований.
Информация об издателе
Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований.AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов — педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; вожатые; оценщики; аспиранты; и бихевиористы. Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.
Теория деятельности — Резюме — Группа 4
Это простое взаимодействие из классической игры Nintendo, The Legend of Zelda, , является ярким примером теории деятельности. В этом взаимодействии главному субъекту игры (Ссылка) дается инструмент, который ему понадобится для успешного выполнения квеста (его объект (ive)) от другого персонажа. Именно такое взаимодействие с другими людьми облегчает достижение задач и целей. Без его инструментов Линку было бы очень трудно завершить свой квест.Мы надеемся, что вы извлечете из этой презентации инструменты, которые понадобятся вам для успеха в ваших будущих поисках!
Теория деятельности: Квест начинается здесь
«Теория деятельности — это психологическая модель, которая исследует сложные отношения между людьми и их инструментами, рассматривая инструменты как проявления внутренних процессов, которые способствуют межличностному общению. Это круговая теория: социальные взаимодействия провоцируют создание новых инструментов, которые способствуют более глубоким или более сложным и продуктивным социальным взаимодействиям.”
Пять основных пунктов теории деятельности
1) Действия контролируются и опосредуются посредством использования артефактов, инструментов и объектов и манипулирования ими.
2) Система деятельности состоит из сообщества идей, правил и традиций, где разделение труда создает различные позиции, и все вовлеченные лица приносят с собой свои собственные соглашения, правила, традиции и объекты.
3) Системы деятельности трансформируются и изменяются со временем, что позволяет понять новые и новые проблемы, а также новые возможности для тех, кто участвует.
4) Система действий изменится из-за противоречий, поскольку развитие новых инструментов, других правил или новых традиций может противоречить определенной роли в сообществе.
5) Система деятельности может претерпевать обширную трансформацию или обучение, когда устоявшаяся система резко изменяется и воссоздается под новым давлением.
Философские основы
Теория деятельности была разработана в Советском Союзе и выросла из работ Выготского.
Выготский интересовался изучением мышления и сознания, а также изучением того, как человеческое поведение социально структурировано и динамично. Он начал работу над своей теорией в то время, когда преобладающие психологические теории основывались на идее стимула-реакции, которая позже будет известна как бихевиоризм. Выготский поставил под сомнение объективную природу бихевиоризма и субъектную природу психоанализа. Он попытался создать структуру, которая связала бы человеческий разум с человеческой деятельностью.

После ранней смерти Выготского Леонтьев стал главным лицом, связанным с этим исследованием.
Леонтьев сначала изучал животных, где он пришел к выводу, что идеи Павлова о рефлексионизме (стимул / реакция) недостаточны для объяснения поведения животных. Вместо этого он утверждал, что животные формулируют многоэтапные планы и используют инструменты для достижения своих целей. Затем исследования Леонтьева распространились на людей, и он заинтересовался тем фактом, что люди совершают действия, которые сами по себе могут не удовлетворять потребность, но способствуют ее окончательному удовлетворению.

Два поколения теории деятельности
Первое поколение теории деятельности рассматривало деятельность как состоящую из субъекта и объекта, которые были опосредованы инструментом (см. Диаграмму ниже или щелкните здесь, чтобы просмотреть короткое видео).
В этом случае субъектом будет человек или группа, которые занимаются какой-либо деятельностью, а объект или цель — это то, что удерживается субъектом и мотивирует деятельность.Посредничество может происходить посредством использования различных типов материалов и / или умственных инструментов (артефактов), включая культуру, образ мышления и язык.
Критики теории деятельности первого поколения утверждали, что посредничество других людей и социальные отношения не принимались во внимание в этой треугольной модели. Чтобы интегрировать эти идеи в теорию, необходимо проводить различие между коллективной деятельностью и индивидуальным действием.
Теория деятельности второго поколения была разработана Леонтьевым, который реконструировал исходную теорию путем добавления правил, общности и идеи разделения труда.
Это второе поколение теории деятельности было переименовано в систему действий. Система действий — это способ визуализации общей конфигурации действия следующим образом:
Второе поколение теории деятельности
В этой модели системы деятельности субъект относится к человеку или группе, чья точка зрения принимается при анализе деятельности.Объект (или цель) — это цель деятельности. Инструменты относятся к внутренним или внешним артефактам-посредникам, которые помогают достичь результатов деятельности. Сообщество состоит из одного или нескольких человек, разделяющих цель с предметом. Правила регулируют действия и взаимодействия в системе действий. Разделение труда обсуждает, как задачи распределяются по горизонтали между членами сообщества, а также относится к любому вертикальному разделению власти и статуса.
Например, в очень простой системе действий двухлетний ребенок (субъект) хочет достать игрушку на высокой полке (объект [ive]).Она может перетащить стул (одно из средств или инструментов посредничества) под полку и залезть наверх, чтобы достать игрушку. Или в отчаянии она могла взывать к отцу (еще одно средство или средство посредничества — словесный знак), который мог бы подарить ей стул. Или ее отец может указать на стул (другой — указательный знак), описать, что делать (еще один словесный знак), или даже продемонстрировать его использование в этой деятельности (другое — жестикуляционный знак). Инвариантная функция (достижение объекта вне досягаемости) может выполняться с помощью различных механизмов, но функциональная система, деятельность остается той же.(взято с: www.public.iastate.edu/…/AT%20Implications%20(Pet%20II).doc) Основные концепции второго поколения этой теории резюмированы в следующем известном отрывке Леонтьева:
«Загонщик, например, участвующий в первобытной коллективной охоте, был побужден потребностью в пище
или, возможно, потребность в одежде, которую ему могла бы удовлетворить шкура мертвого животного. При чем,
а как его деятельность непосредственно направлена? Это могло быть направлено, например, на то, чтобы запугать стадо из
человек.
животных и отправив их навстречу другим охотникам, прячущимся в засаде.Вот, собственно говоря,
должно быть результатом деятельности этого человека. И деятельность этого отдельного участника охоты заканчивается
с тем. Остальное дополняют другие участники. Этот результат, т.е. запугивание игры и т. Д.,
Понятно, что
сам по себе не может и не может привести к удовлетворению потребности взбивателя в пище, или
шкура животного.На что были направлены процессы его деятельности, следовательно, не
совпадают с тем, что их стимулировало, т. Е. Не совпадают с мотивом его деятельности; два
в данном случае отделены друг от друга. Процессы, предмет и мотив которых не совпадают
друг с другом, мы будем называть «действиями». Можно сказать, например, что деятельность загонщика — охота,
и пугающая игра его действия.» (Леонтьев, 1981, с.210)
Этот отрывок показывает как различие между индивидуальной деятельностью и коллективной деятельностью, так и социальные аспекты того, как мы, люди, работаем вместе и учимся вместе для достижения общей цели / цель
Текущие тенденции в теории деятельности
Теория активности продолжает формулироваться такими исследователями, как Ирджо Энгестром, Бонни Нарди и Кари Куутти.
Юрго Энгестром изучил дальнейшее развитие теории деятельности с помощью идеи расширенного обучения.Энгестром рассматривает совместную деятельность или практику как единицу анализа теории деятельности, а не индивидуальную деятельность. Он разработал третье поколение теории деятельности, в которой две системы деятельности взаимодействуют друг с другом. Энгестром интересуется концепцией социальной трансформации и видит в нестабильности и противоречиях мотив изменений. Расширенное обучение — это своего рода методология проектирования, ориентированная на изменения. Расширенное обучение начало вызывать изменения в педагогических подходах, которые требуют, чтобы образовательные учреждения действовали иначе, чем мы привыкли.В нем говорится, что мы, как люди, постоянно изучаем вещи, которые не являются стабильными, не определены или не поняты заранее. Ниже представлен цикл обширного обучения.

Bonnie Nardi интересуется областью компьютерной совместной работы. Она изучает дизайн пользовательского интерфейса, компьютерную коммуникацию и изучает теоретические подходы к разработке и оценке технологий. В настоящее время она также проводит этнографическое исследование World of Warcraft.Бонни Нарди заявляет на своем веб-сайте
следующее: «Существует острая необходимость найти новые способы думать о социальных и культурных изменениях, которые происходят с новыми технологиями. Наша ограниченная способность предсказывать изменения в сочетании с огромным человеческим творчеством привела к такой ситуации. нестабильности, при которой на системные эффекты технологических изменений можно отреагировать только постфактум. В нынешней глобальной экономике у нас есть эффективные способы распространения технологий, но неэффективные средства устранения негативных последствий (таких как загрязнение от беспроводных устройств).Нужны новые политические и социальные формы. Такие движения, как экологичный дизайн, анализ жизненного цикла и дизайн от колыбели до колыбели, решают некоторые проблемы и могут быть применены к цифровым технологиям. Социальные изменения труднее охарактеризовать, и они требуют более глубокого теоретизирования «.
Кари Куутти — профессор кафедры взаимодействия человека и компьютера и совместной работы с компьютером на факультете обработки информации Университета Оулу. Основные научные интересы Куутти заключается в теоретическом понимании роли цифровых артефактов в различных видах деятельности человека и разработке соответствующих методов их проектирования.

Энгестром, Нарди и Куутти — все заинтересованы в том, что мы должны понимать, что новые процессы, модели и практики необходимы в наши дни и в эпоху, чтобы преподавать соответствующую информацию таким образом, чтобы это было важно для студентов. Новые технологии, изобретения и инновации создаются каждый день, и мы должны обучать наших студентов навыкам, а также ценить их творческий потенциал, если мы хотим, чтобы они добивались успеха в будущем, когда наш образ жизни и работы меняется каждую минуту.На профессиональном дне, который я посетил, наш директор показал нам это видео. Это шокировало меня и действительно заставило меня задуматься о том, каким может быть будущее и как наши системы образования и обучения не помогают создавать студентов, которые будут такими успешными, как мы хотим, в будущем. Посмотрите это видео!

Используемая теория деятельности
Не нужно далеко ходить, чтобы найти пример используемой теории деятельности. Фактически, если вы подумаете о том, как разработан курс, на который мы в настоящее время записаны (ETEC 512), вы можете увидеть многие аспекты теории деятельности в действии.Каждый из нас — субъект, пытающийся достичь цели (например, прохождение курса, углубление нашего понимания и т. Д.), И по пути мы встречаем других, которые сами идут к своей цели. Благодаря нашим обсуждениям, взаимодействию, сотрудничеству, общению и исследованиям мы влияем друг на друга, предлагая свое понимание для улучшения других. В нашем распоряжении множество инструментов, много членов сообщества и много помощи для разделения рабочей нагрузки, а также руководящие правила и нормы, которым мы должны следовать.Это гарантирует, что мы сможем достичь наших целей.
Когда перекрывается больше, чем система действий, существует потенциал для обширного обучения, как определено Энгельстремом. Когда мы думаем о взаимодействиях, которые мы испытываем в среде электронного обучения, наши обсуждения, групповая работа и исследования направлены на то, чтобы наши системы личной деятельности максимально перекрывались, это значительно увеличивает шансы на то, что мы испытаем обширное обучение.
Как вы думаете, ваш опыт был бы таким же без взаимодействия с другими людьми в рамках курса? Считаете ли вы, что обретете такое же понимание, обучаясь изолированно? Как, по вашему мнению, применение теории деятельности влияет на традиционные классы? онлайн обучение? смешанные классы? Пожалуйста, разместите свои размышления по этим вопросам, а также любые другие комментарии или вопросы, которые могут у вас возникнуть, на дискуссионном форуме в Vista.
Пример из практики теории деятельности
Трое учеников, Джек, Сара и Бет, вместе работают над проектом по камням и минералам в третьем классе мисс Клисон. Мисс Клисон гордится тем, что создает учебную среду, в которой студенты могут сотрудничать и работать вместе над законченным проектом, однако на этот раз она немного меняет ситуацию. На этот раз она заставляет учеников начать с создания таблицы, в которой они уже знают о камнях и минералах, прежде чем они решат, как представить и выполнить свое задание.
Джек, Сара и Бет сразу же приступают к работе над своим проектом, каждый из которых пишет, что они знают о камнях и минералах, однако Сара может придумать только 3 элемента, в то время как у Джека и Бет есть более 20 фактов каждый. Создавая свой последний проект, Джек и Бет решили, что они разделят рабочую нагрузку, и каждый из них будет создавать определенную тему в рамках своей презентации. На протяжении всего остального времени класса, посвященного проекту, Сара чувствовала, что она мало что внесла, и в конце концов возмутилась работой с двумя другими.
Заключительный проект, подготовленный учениками, был хорошего качества, но после оценки тем учитель обнаружил значительные пробелы в их знаниях и понимании, поскольку каждый ученик знает только о теме, которую они создали для проекта. В этой ситуации сотрудничество между студентами не привело к желаемым результатам обширного обучения и более глубокого понимания, полученного от других членов сообщества.
Как учитель мог обеспечить, чтобы ученики узнали больше друг от друга и делились своими знаниями по темам? Вы бы подошли к этому типу проектов по-другому? Что бы вы, возможно, добавили к проекту, групповой работе, обсуждениям в классе, чтобы улучшить уроки совместной работы? Как учитель мог применить принципы теории деятельности к подобной ситуации?

Ссылки Nardi, B.А. (1995) Контекст изучения: сравнение теории деятельности, ситуативных моделей действия и распределенного познания. В B.A. Нарди (ред.) Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера (стр. 35-52). Кембридж, Массачусетс: MIT Press. Доступно в Интернете по адресу: http://www.ics.uci.edu/~corps/phaseii/nardi-ch5.pdf
Толмен, C.W. (1988b). Базовый словарь теории деятельности. Теория деятельности, 1, 14-20. Доступно в Интернете по адресу: http://www.comnet.ca/~pballan/AT2.htm

Википедия. [Онлайн] Доступно: http://en.wikipedia.org/wiki/Activity_theory, 31 октября 2011 г.
Learning Theories. [Онлайн] Доступно: http://www.learning-theories.com/activity-theory.html, 31 октября 2011 г.

Теория деятельности Леонтьева Подход к психологии: активность как «молярная единица жизни» и его «уровни психика «. [Онлайн] Доступно: http://www.igs.net/~pballan/AT.htm, 1 ноября 2011 г.
Модуль 15. [Онлайн] Доступно: http: //www.quasar.ualberta.ca / edpy597mappin / modules / module15.html, 1 ноября 2011 г.
Теория деятельности. [Онлайн] Доступно: http://www.educ.utas.edu.au/users/ilwebb/Research/activity_theory.htm, 1 ноября 2011 г.
Устойчивое электронное обучение, теория деятельности и профессиональное развитие. [Онлайн] Доступно: http://www.ascilite.org.au/conferences/melbourne08/procs/robertson.pdf, 2 ноября 2011 г.
Расширенное обучение в процессе работы: к теоретической переосмыслению деятельности [Онлайн] Доступно: http : // www.handover.

Ведущая деятельность в психологии

Понятие ведущей деятельности

Концепция ведущей деятельности

Готовые работы на аналогичную тему

Виды ведущей деятельности

Задания. 1. Из приведенного списка выделите признаки ведущей деятельности (по А.Н

Психология ответы рниму — Docsity

Признаки ведущего вида деятельности. — КиберПедия

Понятие ведущей деятельности

А. Н. Леонтьев о творческом развитии Выготского 1979

О творческом развитии Выготского

1

2

3

4

5

6

7

8

Примечания автора

Я в теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ)

Общество, опыт и запросы в образовательной практике по JSTOR

Теория деятельности — Резюме — Группа 4

Пять основных пунктов теории деятельности

Философские основы

Пример из практики теории деятельности

Добавить комментарий Отменить ответ