Речевое поведение это: Речевое поведение — Психологос

Автор: | 03.11.1973

Содержание

Речевое поведение — Психологос

​​Речевое поведение человека — сложное явление, связанное с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы, а также и национальной общности, особенностями.

Речевое поведение — проявление поведения в словесной форме, состоящее из:

— фраз,

— интонаций,

— внутреннего подтекста.

Речевое поведение человека в целом служит индикатором его общей эрудиции, особенностей интеллекта, мотивации поведения и эмоционального состояния.

Эрудиция может быть в известной степени оценена содержательностью речи и предполагает, прежде всего, наличие глубоких и разносторонних знаний. Если по конкретным высказываниям человека видно, что он хорошо разбирается в различных вопросах, быстро находит веские аргументы для подтверждения своей точки зрения, используя при этом адекватные языковые средства, то о нем можно сказать, что это эрудированный человек.

Можно сделать вывод, что личность несет в себе опыт языкового развития поколений, в том числе и опыт мастеров слова, опыт страны, среды, а также и свой собственный, что она всегда находится в рамках заданного многообразными условиями речевого поведения.

Речь является важным информативным сигнализатором при оценке эмоционального состояния лица, в частности его эмоциональной напряженности, проявляющейся в особенности выбора слов, специфике стилистического построения высказывания.

В состоянии эмоциональной напряженности многие люди, высказывая свою точку зрения, с трудом подбирают слова. В частности, по сравнению с речью в обычных условиях, возрастает количество и длительность пауз. Иногда их называют паузами нерешительности. В этом легко убедиться, если сравнить речь одного и того же человека в спокойном состоянии и состоянии эмоциональной напряженности.

Затруднения в выборе слов могут проявляться в произнесении различных бессмысленных повторов, в употреблении слов: «это», «видите ли», «знаете», «такой», «ну», «вот» и т. д.

В условиях эмоциональной напряженности словарный запас становится менее разнообразным. Речь в этих случаях характеризуется шаблонностью (говорящий употребляет слова, которые наиболее типичны для него, активно пользуется речевыми штампами).

Другой важнейший показатель эмоционально напряженной речи — грамматическая незавершенность фраз, конкретизирующаяся в грамматической неоформленности, нарушении логической связи и последовательности между отдельными высказываниями, что приводит к двусмысленности.

Говорящий отвлекается от основной мысли, сосредотачиваясь на деталях, что, безусловно, затрудняет понимание. В дальнейшем он, как правило, осознает допущенную ошибку, однако пытаясь ее исправить, обычно еще больше «путается». Следует отметить, что важнейшим индикатором психического здоровья человека является речь, по ней четко фиксируются практически все психические отклонения.

В доказательство можно привести пример из студенческой жизни: студенты, излагающие материал в обычных условиях семинара, а также в ходе экзамена. В студенческой аудитории говорящий свободно излагает материал, пользуясь всем лексическим запасом. В ходе экзамена студент чувствует себя менее комфортно, в его ответах снижается количество употребляемых слов и глаголов по сравнению с числом прилагательных и наречий, увеличивается количество слов обозначающих неуверенность («по-видимому», «может быть», «вероятно»). Возникают повторы отдельного слова или нескольких стоящих рядом. Растёт число слов, выражающих оценку объектов, событий (так называемая семантическая безысключительность с использованием слов «никакой», «всегда», «совсем», выступающая характерным признаком эмоционально-окрашенной речи). Удлиняются паузы обдумывания, допускаются «самоперебивы» с целью исправить уже сказанное, что портит общее впечатление об ответе.

Интонации голоса являются также тонкими сигнализаторами не только состояний, но и глубинных личностных параметров человека. Можно менять тембр голоса, пребывать в разном настроении, но при этом лишь 20% личностных характеристик будут новыми, а остальные 80% остаются постоянными. Учет голосовых признаков в изучении собеседника дает очень важную и надежную информацию, скрыть которую от внимательного наблюдателя говорящий может только при соответствующей специальной тренировке.

Интонация, тембр составляют фонд значимых фонаций, которыми мы широко пользуемся в общении. Это вся гамма чувств и весь спектр социальных и личностных отношений.

Через интонацию, говорящий передаёт слушающему оценочную характеристику содержания текста. Для точной передачи мысли необходимо использовать логические средства. Это своего рода эмоциональные ударения, или интонирование речи.

В русском языке выделяют три типа логической интонации:

— сообщения,

— вопроса,

— побуждения.

При этом установлено, что простая интонация вопроса и ответа, т.е. интонация сообщения, определяется на слух не по конечному движению тона всей фразы, а по движению тона с учётом темпа и интенсивности в слове, независимо от его лексического значения.

Интонации, нужно отметить, универсальны. И даже когда человек молчит, его эмоциональное состояние сказывается на электрической активности мышц речевого аппарата.

Часто писатели обозначают именно голосовое сопровождение произносимых персонажами высказываний: говорить мягко, вкрадчиво, грубо, вызывающе, с улыбкой, сквозь зубы, радушно, приветливо, угрюмо, злобно. И по тому, как слово «прозвучало» в художественном тексте, мы распознаем чувства, отношения персонажей. И каждый из оттенков будет выявлен особенностями интонационного, голосового выражения, а также «языком глаз», улыбкой.

В ситуациях общения голос человека является весьма характерной чертой, позволяющей составить общее впечатление о нем. В массовых исследованиях было получено от 60 до 90% правильных суждений относительно величины тела, полноты, подвижности, внутреннего состояния и возраста, опираясь только на голос и на манеру говорить.

Антон Штангль на основе голоса характеризует личностные особенности человека следующим образом:

— оживленная, бойкая манера говорить, быстрый темп речи свидетельствует об оживленности, импульсивности собеседника, его уверенности в себе;

— спокойная, медленная манера указывает на невозмутимость, рассудительность, основательность;

— заметные колебания в скорости речи обнаруживают недостаток уравновешенности, неуверенность, легкую возбудимость человека;

— сильные изменения громкости свидетельствуют об эмоциональности и волнении собеседника;

— ясное и четкое произношение слов указывает на внутреннюю дисциплину, потребность в ясности;

— нелепое, расплывчатое произношение свойственно уступчивости, неуверенности, мягкости, вялости воли.

Виды речевого поведения:

  • Позитивное речевое поведение — вежливая беседа, душевный разговор, конструктивная дискуссия.
  • Негативное речевое поведение — хныканье, ворчание, надоедание с просьбами, угрозы, дурачества, провокации на ссору.

Речевое поведение как один из способов актуализации личности Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 28 (243). Филология. Искусствоведение. Вып. 59 . С. 138-143.

Т. А. Чеботникова

РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ АКТУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Статья посвящена описанию модификаций речевого поведения в зависимости от компонентов, составляющих коммуникативную ситуацию. В результате проведенного анализа установлено, что на выбор речеповеденческой модели оказывает влияние ценностно-нормативная система общества, которая дает образец и предопределяет форму.

Ключевые слова: общение, речевое поведение, личность.

Человек может быть вполне самим собою только пока он один.

Так как общество требует взаимного приспособления.

А. Шопенгауэр

Для человека нет ничего более интересного, чем люди, — писал В. фон Гумбольдт. Именно этим неослабевающим и всепоглощающим интересом объясняется вектор современных лингвистических исследований. Человек говорящий, человек общающийся стал предметом изучения и объектом описания многих ученых (В. И. Карасик, А. М. Шахнарович, И. А. Стернин, Н. И. Формановская, Ю. А. Сорокин, Ю. Е. Прохоров, Е. В. Тарасов, Л. А. Шкатова, К. Ф. Седов и др.) Антропоцентризм дал толчок исследованиям речевого поведения — первоначально в рамках лингвострановедения, а позднее — социальных, гендерных, возрастных и пр. групп, а также отдельных индивидов.

В настоящее время понятие ‘речевое поведение’ в науке имеет различные интерпретации и толкования:

— речевое поведение — специфическая и неотъемлемая часть поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение есть форма социального бытия человека, в нем проявляется вся совокупность речевых действий и речевой деятельности человека1.

— речевое поведение — это речевые поступки индивидуумов в предлагаемых обстоятельствах, отражающих специфику языкового существования данного говорящего коллектива в данном общественном устройстве2.

— под речевым поведением понимается весь комплекс отношений, включенных в коммуникативный акт, т. е. вербальную и невербальную информацию, паралингвистические факторы, а также место и время речевого акта, обстановку, в которых этот факт происходит. Следовательно, речевое поведение — это речевые

поступки индивидуумов в типовых ситуациях, отражающих специфику языкового сознания данного социума3.

— речевое поведение — осознанная и неосознанная система поступков, раскрывающих характер и образ жизни человека4.

— речевое поведение — это не столько часть поведения вообще, сколько образ человека, составляющийся из способов использования им языка применительно к реальным обстоятельствам его жизни. … Каждое использование языка — это своего рода поведение, которое имеет место в определенном социальном контексте и требует подчинения другим, а не только правилам, относящимся к компетенции языка и т. п.5

Кроме термина ‘речевое поведение’, не менее активно используется термин, предложенный И. А. Стерниным, ‘коммуникативное поведение’, под которым понимается «совокупность реализуемых в коммуникации правил и традиций общения той или иной лингвокультурной общности»6 или «поведение (вербальное и сопровождающее его невербальное) личности или группы лиц в процессе общения, регулируемое нормами и традициями общения данного социума»7.

В. В. Соколова толкует коммуникативное поведение как совокупность правил и традиций общения, связанных с тематикой и особенностями организации речевого общения в определенных условиях. По ее мнению, элементами коммуникативного поведения являются:

— речевые этикетные формулы и ситуации их употребления;

— принятые в определенных ситуациях темы общения;

— продолжительность общения;

— соблюдение временных рамок коммуникации;

— интервалы общения различных групп людей;

— частота общения определенных групп людей;

— приоритеты общения различных коммуникативных групп и т. п.8

Как видим, толкование указанных терминов аналогично и практически невозможно уловить разницу в их понимании. Это отмечается Ю. С. Прохоровым и И. А. Стерниным, которые пишут: «“речевое поведение” выступает как синоним термина “коммуникативное поведение”, они описывают одно и то же — общение народа, группы людей или личности как некоторую упорядоченную систему правил». При этом термин ‘коммуникативное поведение’ им представляется более удачным, поскольку, по их мнению, акцентирует коммуникативный аспект общения, «связанный с более широким набором фактов, в том числе нормами и правилами общения»9.

Мы же отдаем предпочтение термину ‘речевое поведение’ по ряду причин. Во-первых, в силу его непосредственной соотнесенности с термином ‘общение’ (ср., «.Речевое поведение возникает в процессе общения как один из его продуктов»10 или «Общение — не что иное, как специфический акт поведения»11), а не с термином ‘коммуникация’, латинским по происхождению и толкуемым в словаре через термин ‘общение’ (ср., коммуникация (лат. соттитсаНо, от соттитсо — делаю общим, связываю, общаюсь) — общение, обмен мыслями, сведениями, идеями и т. д. — специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности12) и понимаемым то как синоним слова «общение» во всем объеме его значений, то как понятие, ограничивающееся информацией и ее трансляцией.

Во-вторых, потому, что термин ‘речевое поведение’ включает в свой состав атрибутивный терминологический элемент ‘речевой’, производный от существительного ‘речь’ и указывающий, что общение между людьми осуществляется прежде всего при помощи речевых (языковых) средств. Л. С. Выготский писал: «Общение, не опосредованное речью, делает возможным общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности, это общение с помощью выразительных

движений не заслуживает даже названия общения. Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не столько сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает ее своим испугом»13.

Именно речевое общение оказывается важнейшим фактором становления индивида как социальной личности, и речевое поведение составляет существенную ее характеристику. «Понятие личности выступает как интегральное в теории поведения, поскольку с его помощью становится возможным ответить на вопрос: “Почему индивид ведет себя тем или иным образом?”»14.

Понимание термина ‘личность’ также не отличается однозначностью. Еще в 1937 году Г. Оллпорту удалось выявить около пятидесяти определений и установить наличие диаметрально противоположных точек зрения. С одной стороны, личность толковалась как впечатление, производимое человеком на других людей, а с другой — личность отождествлялась с внутренней сущностью человека. Промежуточное положение занимали «юридические и социологические значения, когда слово “person” указывает на место, занимаемое индивидом в обществе; романтические и этические значения, в которых о личности говорится тогда, когда указывается на существование в человеке определенных идеалов. В некоторых значениях личность отождествлялась с человеком как таковым»15.

Имеющееся многообразие определений, безусловно, свидетельствует о необычайной сложности этого явления, и, дабы избежать неясности или двусмысленности, возникает потребность и необходимость делать каждый раз определенные оговорки и давать пояснения относительно того, что понимается под названным термином и какое содержание в него вкладывается.

Исследователи при толковании понятия, обозначаемого словом ‘личность’, обращают внимание на его этимологию. Так, в словарях слово ‘личность’ появляется при определении слова ‘персона’, которое восходит к латинскому ‘persona’ (ср. персона [лат. persona] — 1) особа, личность16. Относительно происхождения слова ‘persona’ существует несколько гипотез. Первая гипотеза: persona — от ‘prosopon’, означающего маску актера, вторая — от ‘peri soma’, что значит ‘вокруг тела’, третья — от ‘persum’ -‘голова, лицо, хозяин, бог’, четвертая — от ‘per sonare’, что значит ‘звучать через’17. Именно

этимология наводит исследователей на мысль, что личность — это нечто неизначальное, приобретенное в процессе социальной адаптации, прикрывающее или скрывающее сущностное, дабы оно не было увидено досужим наблюдателем. Этой точки зрения придерживался и Г. Оллпорт.

Аналогично мнение А. Б. Орлова, отмечающего, что «личность является не субъектом, но атрибутом и по отношению к подлинному субъекту выступает в качестве внешней, состоящей из мотивационных отношений “оболочки”, которая регулирует отношения индивида с обществом, транслируя или трансформируя подлинные субъектные проявления»18. Поэтому социальная личность не является устойчивой сущностью, переходящей от одной ситуации к другой, это, скорее, процесс постоянного порождения и перерождения в каждой новой социальной ситуации, — пишет П. Л. Бергер19. Личностную оболочку, таким образом, можно рассматривать как область потенциального развития в соответствии с тем, с какими ценностями индивид себя соотносит, на какие идеалы ориентируется, какие отношения культивирует.

Однако ‘persona’ в переводе с латинского -это не только маска, но и лицо, т. е. сам актер, скрывающийся за маской. Следовательно, ‘persona’ сочетает обозначение внутренних (сущностных) и внешних (масочных) качеств. В этом случае представляется уместным и логичным говорить о структурной сложности личности, о наличии у нее ядра и периферии (ср., фрейдовское понимание личности, в составе которой он выделяет Ид, Эго, Супер-эго). Ядро (сущность) включает ведущие характеристики, сохраняющиеся на протяжении всей жизни человека, она не сводится к внешним проявлениям или «отпечатку», который накладывается на него обществом. Периферия, наоборот, социально обусловлена и поэтому представляет собой нечто приобретенное, «наносное», создающее «облик», «стиль», «фасад», видоизменяющийся под воздействием социокультурных условий. Рассуждая таким образом, можно прийти к заключению, что личность — это «… синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде»20. Однако история знает и пограничные случаи, когда ядро и периферия личности настолько тесно смыкаются, что образуют единое целое: в коммунальных квартирах послереволюционного Ленинграда «до-

потопный» интеллигент и невыносимая своей воспитанностью бывшая институтка вызывали раздражение и насмешку новых «хозяев», но они не могли вести себя иначе21.

По данным психологов, актуализация личности может идти двумя путями: по пути персонализации и по пути персонификации. Персонализация проявляется как демонстрация «фасадов» личности, как маскировка, сокрытие человеком своих личностных проблем. Этот процесс приводит к тому, что человек становится: а) более закрытым, более отгороженным от других людей; б) менее способным к сопереживанию, эмпатии во взаимоотношениях с другими людьми; в) менее способным к выражению вовне, предъявлению другим своих собственных психологических проблем. В случае персонализации самоотождествле-ние является не только ложным, но и множественным. Второй путь актуализации личности

— это путь персонификации, ведущей к отказу от личностных фасадов и проявляющейся в стремлении быть самим собой. Успешно протекающий процесс персонификации усиливает интегрированность личностных структур, повышает степень позитивности, эмпатичности и конгруэнтности22. В связи с тем, что условиями возникновения и протекания названных процессов (персонализации и персонификации) являются межличностные коммуникативные процессы, можно говорить как о персонализирующем общении, так и о персонифицирующем. В первом случае человек адекватен не самому себе, а предзаданным и зачастую ритуализированным коммуникативным и ценностным клише. Примером персонализирующего общения и намеренно создаваемой личностной оболочки может служить речевое поведение одного из героев повести А. Платонова «Котлован», который, будучи «устремленным к производству руководства», старался запоминать отрывки всяких формулировок, лозунгов, стихов, заветов, всяких слов мудрости, тезисов различных актов, резолюций, строф песен и проч., чтобы потом, цитируя, повторяя их, произвести впечатление; таким образом он пугал и так уже напуганных служащих своей научностью, кругозором и подкованностью. Кприме-ру, спускаясь в своей светло-серой тройке с автомобиля, он предостерегающе бросал изнывающим от непосильного труда землекопам: «Не будьте оппортунистами на практике».

В персонифицирующем общении, напротив, преобладают установки на безоценоч-

ность, эмпатичность и конгруэнтность самому

себе23.

Взаимоотношения личности и социальной среды психологи описывают, пользуясь формулой: поиск личности — предложение среды

— выбор личности. Общество, предоставляя ценности, логику, информацию или дезинформацию, формирует психику человека и его мировоззрение. Индивид, черпая свое мировоззрение из общества и по-своему осмысливая спектр его предложений, делает выбор, руководствуясь при этом требованиями и предписаниями социальной среды. Поэтому все словесное в поведении человека не может быть отнесено только на счет изолированно взятого субъекта. Оно принадлежит не только ему, но социальной группе, членом которой он является. Слово — как бы «сценарий» того ближайшего окружения, в рамках которого оно роди-лось24. Созвучна этому мысль Н. В. Волоши-нова, писавшего: «Внешне актуализированное высказывание — остров, поднимающийся из безбрежного океана внутренней речи. Размер и форма этого острова определяются данной ситуацией высказывания и аудиторией. Ситуация и аудитория заставляют внутреннюю речь актуализироваться в определенное внешнее выражение, они придают ему соответствующую форму»25. Правильно и точно выбранный вариант речевого поведения способствует достижению цели и взаимопонимания, и соответственно, наоборот, ошибка в выборе средств или просчет в оценке ситуации неизбежно приводят к неудаче:

Начальник тюрьмы был в замешательстве… Вообще с этими образованными арестантами врачами, юристами, пасторами — всегда как-то неловко, — их, признаться, не выпустишь на свободу с обычным: «Ну, жму руку! Надеюсь, больше не собьешься с прямого пути. Желаю успеха!» Нет! Джентльмен, отбыв срок, переставал быть номером и как бы сразу восстанавливал свое равноправие, и даже больше того, к его имени приставляли звание, которого еще до приговора лишали подсудимого закон и газеты с их непогрешимым чувством меры и знанием того, что должно делать… Начальник решил обойтись только фразой: «Итак, всего доброго, доктор Рейдер», — и, протянув руку, обнаружил, что она повисла в воздухе» (Д. Гол-суорси «Бывший № 299»).

У. Джемс отмечал, что «социальная личность имеет прирожденную наклонность обращать на себя внимание других и производить

на них благоприятное впечатление. <.. .> Многие мальчики ведут себя довольно прилично в присутствии своих родителей или преподавателей, а в компании невоспитанных товарищей бесчинствуют и бранятся как пьяные извозчики». Так, в присутствии другого и под его непосредственным влиянием происходит выбор поведенческого варианта. «Мы выставляем себя в совершенно ином свете перед нашими детьми, нежели перед клубными товарищами; мы держим себя иначе перед нашими постоянными покупателями, чем перед нашими работниками; мы нечто совершенно другое по отношению к нашим близким друзьям, чем по отношению к нашим хозяевам или нашему на-чальству»26.

Напр., С вокзала он прямо поехал в «Эрмитаж». Гостиничные носильщики, в синих блузах и формных шапках, внесли его вещи в вестибюль. Вслед за ними вошел он под руку со своей женой, оба нарядные, представительные, а он прямо таки великолепный.

— Не полагается без права на жительство,

— сказал, глядя на него сверху вниз, огромный толстый швейцар, храня на лице сонное и неподвижно-холодное выражение.

— Ах, Захар! Опять «не полагается!» — весело воскликнул Горизонт и потрепал гиганта по плечу. — Что такое «не полагается»? Каждый раз вы мне тычете этим «не полагается». Мне всего только на три дня. Только заключу арендный договор с графом Ипатьевым и сейчас же уеду. Бог с вами! Живите себе хоть один во всех номерах. Но вы только поглядите, Захар, какую я вам привез игрушку из Одессы! Вы будете довольны! (А. И. Куприн «Яма»).

В этой ситуации мы наблюдаем, с одной стороны, балагурство и снисходительность относительно надменного поведения швейцара, а, с другой стороны, демонстрацию наличия важных дел и солидных знакомств. В другой ситуации одновременно со сменой партнера по общению кардинально видоизменяется речевое поведение того же самого персонажа (Горизонта):

По дороге к своему купе он остановился около маленькой прелестной трехлетней девочки. Он опустился перед ней на корточки, стал ей делать козу и сюсюкающим голосом расспрашивал:

— А сто, куда зе балисня едет? Ой, ой, ой! Такая больсая! Едет одна без мамы? Сама себе купила билет и едет одна? Ай! Какая нехолосая девочка. А где же у девочки мама? и т. д.

В таком случае личность выступает как «психологический полиглот», способный убедить других в том, что он есть то, чем и кем он претендует быть. Действие убеждения строятся по принципу действия актера на сцене, где речь используется не для того, чтобы скрыть «подлинное лицо», а для того, чтобы убедить зрителей в подлинности события, разыгрываемого на сцене27.

Таким образом, быть личностью — значит обладать совокупностью знаний о нормах и правилах социально одобряемого поведения и быть способным применять их в соответствующих ситуациях общения. Кроме этого, процесс формирования личности состоит не только в накоплении знаний и опыта относительно социально одобряемого поведения, но и опыта имитации такого поведения, которое бы соответствовало принятым в культуре паттернам.

При построении модели поведения часто происходит ориентация на ту или иную референтную группу или личность.

Референтная группа — это группа людей, значимых и привлекательных для индивида; источник индивидуальных ценностей, норм, правил поведения, суждений и поступков28. Ее мнения, убеждения и способы действий становятся решающими при формировании способов действий, мнений и убеждений того, для которого она является референтной. Она дает образец для подражания и сравнения, задает нужный формат.

«Присоединяясь к определенной группе, индивид сталкивается с определенными требованиями, касающимися его поведения и одежды. Может понадобиться сдабривать свою речь левацким жаргоном, объявить бойкот местному парикмахеру, носить рубашки с су-патной застежкой, галстуки с маленьким узлом или ходить босиком в марте. Но выбор группы принесет с собой и набор интеллектуальных символов, которые лучше выставлять напоказ как знаки принадлежности к группе.

Теория референтной группы показывает, что социальная аффилиация (или дизаффили-ация) несет с собой особые когнитивные установки. Присоединяясь к определенной группе, индивид “знает”, что мир такой-то и такой-то. Переходя из одной группы в другую, он должен “знать”, что ранее заблуждался. Каждая группа смотрит на мир со своей колокольни. К каждой роли приколота своя бирка мировоззрения. Выбор той или иной группы означает выбор жить в том или ином мире»29. Желание

соответствовать, быть причастным и приближенным к ней становится мотивом, способствующим усвоению того или иного нормативного образца

Одним из наиболее существенных показателей принадлежности индивида к той или иной социальной группе является его речь. Однако современная речевая практика является, скорее, отражением систем социокультурных и нравственных ценностей, чем социальной принадлежности. Демонстрируемые и тиражируемые средствами массовой информации модели речевого поведения ныне популярных людей являются ярким тому свидетельством. Если речь популярного телеведущего или звезды мирового уровня характеризуется колоссальным нарушением стилистического баланса, то это становится достаточно убедительным доказательством того, что говорить плохо не только не стыдно, но даже престижно, что мы далеко ушли от того времени, когда «из-за ужасного произношения человек мог до конца дней остаться на дне общества». Получив информацию, какие личности пользуются сегодня наибольшим спросом, индивид начинает срисовывать то, что лежит на поверхности, моделировать свой образ, наполняя его необходимой атрибутикой — жаргонной и обсценной лексикой, словами, имеющими приблизительную номинацию, несвойственной литературному произношению растяжкой гласных и пр. В этом случае речевое поведение «предстает как визитная карточка человека в обществе, отражающая реальное взаимодействие лингвистических и экстралингвистических факто-ров»30.

Принятие решений, каким быть, ориентируясь на законы спроса и предложения, предъявление той части, на которую есть товарный спрос, неизбежно ведут к свертыванию индивидуальности, к замене ее типовым явлением, программой, маской, т. е., как пишет Э. Фромм, к формированию личности с рыночной ориентацией. У такой личности «на каждый момент времени развиваются именно те качества, которые могут быть проданы на рынке с наибольшим успехом. Не какая-то постоянная доминирующая черта в характере человека — но пустота, которая максимально быстро может быть заполнена любым из требуемых на данный момент качеств»31. Содержательная сторона такой личности может быть определена словом ‘никто’ и является свидетельством того, что ее единственной постоянной чертой является

чрезвычайная изменчивость. Любопытно, что именно такое значение во французском языке имеет слово ‘personne’, подобно русскому ‘персона’, характеризующемуся размытостью и неопределенностью семантики (ср., важная персона, обед на две персоны). Для личности этого типа создание востребованного на рынке образа становится самостоятельной риторической задачей.

Очевидно, что общество, стремящееся обрести стабильность и успешность, не может быть ориентировано на формирование социально зомбированных людей, поведенческая модель которых выстраивается по принципу: «Чего изволите?» Прогресс возможен там, где идет воспитание индивидуальностей, обладающих не только совокупностью знаний, но способных и имеющих возможность применить эти знания на практике. Монопольная пропаганда единственной поведенческой модели не способствует развитию полноценной личности с широким когнитивным диапазоном, характеризующейся осознанностью своих суждений и выбора.

Примечания

1 Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. : Моск. психол.-соц. ин-т ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2001. С. 56.

2 Русский язык и его функционирование. Коммуникативно-прагматический аспект. М. : Наука, 1993. С. 5.

3 Супрун, А. Е. Лекции по теории речевой деятельности. Минск : БГУ, 1996. С. 125.

4 Карасик, В. И. Языковой круг : личность, концепты, дискурс. М. : Гносиз, 2004. С. 8.

5 Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М. : Наука, 1993. С. 16.

6 Стернин, И. А. О понятии коммуникативного поведения // Kommunikativfunktionale Sprach-betrachtung. Halle, 1989. S. 279.

7 Прохоров, Ю. Е. Русские : коммуникативное поведение / Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин. М. : Флинта : Наука, 2006. С. 42.

8 Соколова, В. В. Культура речи культура общения. М., 1995. С. 151.

9 Прохоров, Ю. Е. Русские. С. 42.

10 Речевое воздействие в средствах массовой коммуникации. М. : Наука, 1990. С. 8.

11 Психология личности : тексты : сборник. М. : МГУ, 1982. С. 87.

12 Лингвистический энциклопедический словарь. М. : Совет. энцикл., 1990. С. 233.

13 Выгодский, Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М. : АПН РСФСР, 1991. С. 50-51.

14 Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. : Наука, 1976. С. 125.

15 Там же. С. 124.

16 Словарь иностранных слов / под ред. И. В. Лехина, С. М. Локшиной, Ф. Н. Петрова, Л. С. Шаумяна. М. : Совет. энцикл., 1964. С. 489.

17 Там же. С. 124.

18 Орлов, А. Б. Личность и сущность : внешнее и внутреннее Я человека // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 13.

19 Бергер, П. Л. Общество в человеке // Социол. журн. 1995. № 2. С. 170.

20 Личность : определение и описание // Вопр. психологии. 1992. № 3-4. С. 34, 35.

21 Апинян, Т. А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и др. СПб. : Изд-во С-Петерб. ун-та, 2003. С. 187.

22 Орлов, А. Б. Личность и сущность. С. 11.

23 Там же. С. 12.

24 Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М. : Наука, 1976. С. 135.

25 Волошинов, В. Н. Марксизм и философия языка. Л. : Прибой, 1930. С. 97.

26 Психология личности. С. 63.

27 Бергер, П. Л. Общество в человеке. С. 140.

28 Немов, Р. С. Психология : в 3 т. Т. 1. Общие основы психологии. М. : Владос, 1999. С. 597.

29 Бергер, П. Л. Общество в человеке. С. 179.

30 Винокур, Т. Г. Говорящий и слушающий…

С. 29.

31 Фромм, Э. Психоанализ и этика. М. : Республика, 1993. С.71-72.

Что такое речевое поведение? — Сайт Куликовой Марии Игоревны

Что такое речевое поведение?

 Речевое поведение человека – сложное явление; оно связано с  особенностями воспитания; с местом рождения и  обучения,  со  средой,  в  которой  человек привычно общается, со всеми особенностями, свойственными ему  как  личности, как представителю социальной группы, а также  и  национальной  общности.  По мере того как вырастает человек, речевое поведение становится привычным  для него,  поэтому  оно  выражается   в   требуемых   окружающими   стереотипных высказываниях, речевых  клише  (приветствия,  извинения  и  т.д.),  с  одной стороны, и, с другой – в каких-то сугубо индивидуальных речевых  проявлениях данной  личности.  К  этому  добавим  и  неречевые  (невербальные)  средства коммуникации – жесты, мимику, тональные и фонациональные особенности.

 Иными  словами,  в  речевом  поведении  проявляется   языковая   личность, принадлежащая данному возрасту и времени, данной  стране,  данному  региону, данной социальной (в том числе и профессиональной) группе, данной семье. Каждый человек  находится  во  множестве  ролевых  и  речевых  ситуаций  и постоянно  ориентируется  в  обстановке  общения,  в своем партнере, в присутствующих третьих лицах. Он постоянно выбирает  ту  или  иную   речевую манеру, то или иное поведение. Речевое  поведение  отличает  горожанина  от  жителя  деревни, высокообразованного человека от малообразованного, детей от взрослых и  т.д.Более того, речевое поведение бывает присуще (конечно, в  соответствии  и  с общими социальными признаками) только определенным лицам.  Следовательно, речевое поведение человека – это разновидность и  составная часть его социального поведения.

 Признак возраста делит общество в целом  на  детей,  молодежь,  среднее  и старшее поколение (конечно, с переходными зонами).  Детская  речь  прекрасно описана К. Чуковским в его книге «От  двух  до  пяти»;  речь  детей  изучают психологи и психолингвисты. Однако и без  специального  исследования  каждый отличит речь ребенка от речи взрослого.

 В речевом поведении человека происходит постоянное  «исполнение»  присущих ему  ролевых  признаков  и  «проигрывание»  переменных  ситуативных   ролей, ориентация  в  общем  социальном  положении   в   ролях   адресата,   оценка официальности  или  неофициальности  обстановки  общения  и  в  личностных отношениях с партнером  по  общению,  если,  конечно,  таковые  есть,  когда общаются с человеком знакомым. В общем виде такие статусные отношения можно обозначить следующим образом: начальник –  подчиненный,  воспитатель  –  воспитанник,  учитель  –  ученик, родитель – ребенок.  Безграничное  множество  текстов  рождается  из  ограниченного  количества строевых единиц языка.  Зависимости  здесь  самые  разнообразные:  мы  можем обращаться письменно или устно, контактно или дистанционно, в форме  диалога (полилога)  или  монолога,  с  помощью  или  без   помощи   опосредствующего аппарата, включаться в массовую коммуникацию или  общаться  межличностно,  в обстановке  официальной  или  дружеской,  исполнять  роль  главы  семьи  или подчиненного  ее  члена,  болтуна  или  молчуна,  начальника,   заведующего, коллеги,  подчиненного,  будучи  при  этом  человеком  определенного   пола, возраста, с определенным образовательным уровнем, оказываясь то  пассажиром, то покупателем, то пешеходом, то пациентом – и так до  бесконечности.  Здесь все зависит от того, кто, кому, о чем, когда, где, почему,  зачем говорит.

Научить ребенка везде и во всем уважать общество в целом  и  каждого его члена в отдельности и относиться к ним так, как он относиться  к себе  и чтобы другие так же относились к нему. Правило очень простое, но увы?  В повседневной практике человеческие отношения далеко не всеми и не всегда осуществляются. А между тем культура – человеческих отношений, общение людей между собой играют важную роль в жизни. Если ребенок получается общаться культурно с близкими, знакомыми, он будет так же вести себя  и совершенно с незнакомыми людьми.

 Каждый из нас может по личным поступкам определить почти безошибочно степень их воспитанности, преобладания у них привычки думать или  не  думать об интересах окружающих. И в каждой эпохи свой стиль, у каждого общества свои правила поведения, но есть ценности общечеловеческие и именно на их основе развивается культура любого народа. Неотъемлемая часть культуры – этикет, складывающийся  веками, уходящий своими корнями в сферу нравственности.

 Всё начинается с детства. Воспитание нравственности начинается с колыбели. Когда мать улыбается ребенку,  радуется ему  – это уже воспитание самой глубокой нравственности, его дружеское отношение к миру. Далее детский сад, потом школа. Центральная фигура в обществе, от которой зависит его будущее – это учителя, выдающие еще мудрость – в книге. Объединить нас может только высокая культура. Культура ценна для всего человечества, всем она дорога. Не дорога она только тем людям, которые лишены её. Культура, только культура может помочь нам и в отсутствии её — причина многих бед.

 Это актуальный вопрос нашего общества и я считаю, что нужно уделять больше внимания подрастающему поколению. С самого раннего  детства  ребенок  вступает  в  сложную  систему взаимоотношений  с  окружающими  людьми  (дома,  в  дет/саду   и   т.д.)   и приобретает  опыт  общественного  поведения.

 Формировать у детей навыков поведения, воспитывать сознательно, активное отношение к  порученному  делу, товарищество, нужно начинать с дошкольного возраста.

            

 

Культура общения со взрослыми и сверстниками

         Человек, как существо социальное постоянно взаимодействует с другими людьми. Ему  необходимы  контакты самые разнообразные: внутрисемейные, общественные, производственные и т.д.  любое  общение  требует  от  человека умения  соблюдать  общепринятые  правила  поведения,  обусловленные  нормами морали. Общение детей  дошкольного  возраста,  прежде  всего,  происходит  в семье. У ребенка, поступившего в детский сад,  круг  общения  расширяется  – добавляется общение со сверстниками, с воспитателем  и  другими  работниками дошкольного учреждения.

 Задача родителей и педагогов – воспитывать у ребенка культуру общения.  Какие наиболее важные нравственные качества хотим мы видеть в наших детях?

 Вежливость.  Она украшает человека, делает его привлекательным, вызывает у окружающих чувство симпатии. «Ничто не стоит так дешево и не  ценится  так дорого, как  вежливость.  Без  нее  невозможно  представить  взаимоотношения людей. Вежливость   детей должна  основываться  на искренности, доброжелательности, уважении к окружающим.  Вежливость  приобретает  цену, если она проявляется ребенком по велению сердца».

 Деликатность — сестра  вежливости. Человек, наделенный  этим  качеством, никогда  не  доставит  неудобства  окружающим,  не   даст  повода  ощущать собственное превосходство своими действиями.  Задатки  деликатности  исходят из глубокого детства.

 Предупредительность. Необходимо добиваться от детей, чтобы предупредительность,  внимание,  помощь  окружающим  проявлялись  у  них  из добрых побуждений.

 Скромность. Эта  нравственная  черта  личности  показатель  подлинной воспитанности.

 Скромности  сопутствует  уважение  и  чуткость  к  людям  и высокая требовательность к  самому  себе. Необходимо  формировать  у  детей умение.

 Общительность. В  ее  основе  лежат  элементы  доброжелательности, приветливости к  окружающим  –  непременные  условия  в  выработке  у  детей культуры  взаимоотношений.  Ребенок, испытывающий  радость  от  общения со сверстниками, с готовностью уступит игрушку товарищу, лишь бы быть  рядом  с ним,  для  него  проявить  доброжелательность  естественнее,  чем  дерзость, резкость. В этих проявлениям – истоки уважения к людям. Общительный  ребенок быстрее находит место в детском саду.

 Необходимым условием для всестороннего развития ребенка является наличие детского  общества,  в котором формируются черты нового человека: коллективизм,    товарищество,  взаимопомощь,  сдержанность,  навыки общественного  поведения.  Общаясь   со  сверстниками, ребенок  научится трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Ребенок воспитывается  в жизненных  ситуациях, которые  возникают  в   результате   общения детей. Подготовка ребенка к жизни среди взрослых начинается с  его  умения  строить свои отношения со сверстниками: с начала, в детском саду и в школе, затем  у отдельных детей и соответствующие  проявления  –  отнять, толкнуть  и  т.д. Когда ребенок начинает осознавать, что рядом с ним такие  же  дети  как  он, что свои желания приходиться соизмерять с  желаниями  других,  тогда  в  нем возникает нравственная основа для усвоения необходимых форм общения.

 Воспитание культуры общения осуществляется в тесной связи с  формированием у детей навыков коллективизма. Формируя  у  ребенка  стремление  к  общению, взрослые должны поощрять даже самые незначительные  попытки  играть  друг с другом.

 Полезно объединять детей вокруг дел, заставляющих их вместе радоваться, переживать, испытывать  чувство   удовлетворения, проявлять доброжелательность. В интересной, насыщенной событиями жизни  общение  детей приобретает  особую  сдержанность.  Педагог  использует  различные   приемы, которые помогают разнообразить повседневную  жизнь  детей.  Например:  утром встретить их приветливой улыбкой, постараться  увлечь  интересной  игрушкой.

          Главное  общение -«ребенок-ребенок», «ребенок- дети» идет по  собственному  побуждению, т.к. жизнь в обществе сверстников ставит воспитанника  в  условия  делить  что-то вместе:  трудиться, играть, заниматься,  советоваться,  помогать  –  словом, решать свои маленькие дела.

 Задача взрослых – направлять отношения  детей  так,  чтобы  эти  отношения содействовали  формированию  навыков  коллективизма. Важно прививать ребенку  элементарную  культуру  общения,  помогающую  ему  устанавливать контакты со сверстниками: умение без крика и ссоры  договариваться,  вежливо обращаться с просьбой;  если  необходимо,  то  уступать  и  ждать;  делиться игрушками, спокойно  разговаривать,  не  нарушать  игры  шумным  вторжением.

Старший дошкольник должен уметь проявлять  к товарищу предупредительность   и внимание, вежливость  заботливость  и  т.д.  Такие формы общения легче усваиваются ребенком, если взрослые поддерживают, следят  за  тем,  как  он ведет себя с товарищами по играм, с близкими и окружающими людьми. Дети  под руководством взрослого приобретают опыт положительного общения.

Влияние нравственных представлений дошкольников на поведение

         Требования морали дошкольник усваивает, прежде всего, в форме нравственных представлений. Однако, являясь образами  должного поведения, эти представления не всегда способствуют развитию произвольности поведения. Они начинают управлять – действиями и поступками, лишь неразрывно соединяясь в опыте ребенка с эмоциональным отношением к нравственным ситуациям. Чтобы формировать  действенные  нравственные  представления  дошкольника, необходимо знать его возрастные особенности. Основы морального «Я», нравственные требования окружающих, важнейшие нормы взаимоотношений между людьми закладываются именно в дошкольном  возрасте. В старшем  дошкольном  возрасте  особенно  значимы  моральные  эмоции  –   они усиливают или  смягчают  исходящие  от  взрослого  нравственные  требования. Именно эмоции являются тем каналом, по которому  поступает  к  зарождающейся личности моральная информация.

Определить цепь  зависимости:  нравственные  представления,  эмоциональные отношения,  нравственная  ситуация,  создаются ситуации, включающие разнообразные  аспекты  жизни,  и  тем  самым  ребенок  ставится  перед необходимостью свершить то или иное действие.  Проводятся также беседы по сюжетным картинкам в  таком  аспекте,  чтобы  испытуемый  мог  сказать,  как поступил бы он в данной ситуации.

Моральная  активность  анализируется  по степени личностной заинтересованности испытуемого в изменении ситуации  к  лучшему.   Ведь  чем активнее помощь, поддержка, сочувствие (что  зависит  в  первую  очередь  от того,  насколько  эмоционально  затронут  ребенок),  тем  самостоятельнее  и успешнее разрешается ситуация.

 Педагог  должен  подсказать  своему  воспитаннику  путь  самостоятельного решения нравственной ситуации, путь,  разумеется,  доступный  его  возрасту. Тем   самым   он   будет способствовать формированию  чувства долга, ответственности, инициативы,  т.е.,  тех  качеств,  без  которых  невозможно истинно  глубокое  усвоение   требований   общества.  Только  пережитые нравственные  предписания  превращаются  из  чисто  внешних во внутренние, личностные регуляторы поведения. Нравственные представления, содержащие  конкретные  способы  взаимопомощи, взаимовыручки,  наиболее  характерны  для  детей  подготовительной  к  школе группы (хотя показательны и для старшей). Эти ребята не  просто  сочувствуют сверстнику, упавшему на прогулке, но и предлагают помощь.

 Для старших дошкольников  характерны  двойственные  представления. Однако собственное воображаемое  поведение  более  самоотверженно,  более  активно, бескорыстно. Данный уровень развития говорит о том,  что у воспитанника  уже наличествует образ должного поведения. Он представляет,  как  следует  вести себя в определенной ситуации, как поступать ему  под  влиянием  сиюминутного желания. Правда, представления эти еще образцы, к которым  он  стремится.  В плане представлений он более активен, изобретателен, отзывчив.

         Эмоциональные отношения во всех ситуациях оказываются  взаимосвязанными  с нравственными представлениями разной степени  действенности,  которые  более регулятивны, если насыщены эмоционально. Что касается оценок-правил, оценок- состояний,  то  их  роль  от  пятого  к  седьмому  году  жизни   возрастает. Дошкольники  в  этом  возрасте  уже  оценивают  поведение  с  точки   зрения выполнения или невыполнения нравственных правил («Я бабушке  помогу,  потому что она старенькая», «Девочкам надо всегда уступать»). Педагог должен помогать  ребенку  эмоционально  оценивать  состояние сверстника. Разбирая конфликтную ситуацию, просмотренный фильм, он  обращает внимание воспитанника на состояние  другого  человека,  учит  его  видеть  и понимать переживания окружающих, сочувствовать  и  содействовать  им,  и  не только  эмоционально  оценивать  состояние  окружающих,  но  и  предвидеть последствия своих действий. Его задача –  помочь  ребенку  раздвинуть  рамки настоящего и заглянуть в будущее, научить его оценкам-предвосхищением.

 Самостоятельное  поведение  ребенка  –  необходимое  условие  формирования активной   жизненной   позиции.  Повышение  действенности  нравственных представлений будет способствовать росту нравственной активности личности.

  Задачи нравственного воспитания на занятиях

1. Воспитывать любовь к родной стране, городу, природе

2. Развивать стремление заботиться о растениях и животных.

3. Развивать патриотические чувства.

4.  Развивать  произвольное  волевое  поведение  ребенка  в   разных   видах

   деятельности.

5. Формировать интерес к явлениям общественной жизни.

                        Навыки культурного поведения

1. Закреплять навыки и привычки культурного поведения

2. Закреплять навыки поведения в общественных местах, за столом.

3. Продолжать воспитывать бережное отношение к вещам, игрушкам.

4. Воспитывать  положительное  отношение,  уважение  к  работникам  детского сада, родителям, чуткость и уважение к старшим, готовность им помочь.

Воспитание гуманных чувств и положительных взаимоотношений.

1.   Формировать   представление    о    добре,    честности,    скромности,  справедливости, дружбе.

2. Воспитывать отрицательное отношение  к  аморальным  качествам:  хитрости, лживости, жестокости, себялюбия, лености.

3. Воспитывать умение считаться с мнениями  и  интересами  других,  защищать слабых, помогать товарищам, справедливо разрешать споры и конфликты

4. Формировать взаимоотношения сотрудничества  при  решении  учебных  задач, умение сопереживать успехам и неудачам товарищей.

5. Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки сверстников.

6. Формировать дружеский характер и взаимопомощь.

.

ЛИТЕРАТУРА:

 1. Буре Р.С., Островская Л.Ф. «Воспитатель и дети» М. Просвещение 1985 г.

 2. Петерина  С.В.  «Воспитание  культуры  поведения  у  детей  дошкольного возраста» М. Просвещение 1986 г.

 3. Островская «Поведение – результат воспитания» Д/в №5 – 77 г.

 4. Ядэшко, Сохина «Дошкольная педагогика»

 5. Ерофеева Т. «Усвоение дошкольниками правил поведения с товарищами»  Д/в №10-80 г.

 6. Островская Л.Ф. «Азы воспитанности» Д/в 8-85 г.

 7.  «Ваш ребенок воспитан?» Д/в №10-86 г.

 8. «Воспитывать тактичного собеседника» Д/в №8-85 г.

 9. «Беседы на этические темы» Д/в №4-88 г.

10. «Ребенок и сверстники» Д/в №9-88 г.

11. Зернова «Воспитание любви и уважения к книге» Д/в №6-89 г.

12. Гелло В. «Учите беречь книгу» Д/в №1-76 г.

13. «Речевой этикет и вежливость» Д/в №4-90 г.

14. Иванова «Воспитание культуры речи» Д/в №12-88 г.

15. Бархатова «Воспитание культуры поведения» Д/в №11-89 г.

16. Юдина «Уроки вежливости» Д/в №4-88 г.

17. Рычашкова «Упражнения по закреплению культуры поведения» Д/в №3-89 г.

18.  Портянкина  «Примерное  планирование  работы  по  воспитанию  культуры поведения» Д/в №1-89 г.

Исследование речевого поведения студента в конфликтной ситуации

Социальная психология | Мир педагогики и психологии №09 (50) Сентябрь 2020

УДК 378.4

Дата публикации 08.09.2020

Попадько Яна Игоревна
Преподаватель, Военно-космическая академия им. А.Ф. Можайского, Россия, г. Санкт-Петербург, [email protected]

Аннотация: В данной статье рассматриваются особенности речевого поведения студента в конфликтной ситуации. Актуализируются понятия «речевое поведение», «конфликтная ситуация», а также описываются этапы процессов восприятия и порождения речи. Автором приводятся результаты эмпирического исследования, в результате которого выявляются превалирующие стратегии речевого поведения студента в конфликте и возможные причины их использования.
Ключевые слова: исследование, конфликт, конфликтная ситуация, речевое поведение, речь, стратегия

Student verbal Behaviour research in conflict situations

Popad’ko Jana Igorevna
Teacher, A. F. Mozhaisky Military space Academy, Saint Petersburg, Russia

Abstract: The article describes the features of student verbal behavior in a conflict situation. The concepts of “speech behavior”, “conflict situation” are actualized, as well as the stages of speech perception and generation processes are described. The author presents the results of empirical study, which identifies the prevailing strategies of student verbal behavior in a conflict and their possible reasons.
Keywords: research, conflict, conflict situation, verbal behaviour, speaking, strategy.

Правильная ссылка на статью
Попадько Я.И. Исследование речевого поведения студента в конфликтной ситуации // Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2020. № 09 (50). Режим доступа: https://scipress.ru/pedagogy/articles/issledovanie-rechevogo-povedeniya-studenta-v-konfliktnoj-situatsii.html (Дата обращения: 08.09.2020)

С каждым годом мы наблюдаем всё большее количество изменений, касающихся любой сферы нашей жизни. Происходит стремительное развитие современных технологий, изменение образовательных программ, совершаются новые открытия [1]. Вместе с этим, развивается, совершенствуется и меняется человек. Он приобретает новые знания, навыки, пополняет свой словарный запас, меняет восприятие происходящего, образ жизни. Вследствие этого, проводятся всевозможные исследования речевых особенностей различных социальных групп.

Понятие «речевое поведение» имеет множество различных толкований. По мнению А. Е. Супруна, речевое поведение включает в себя весь комплекс взаимоотношений, представленных в коммуникативном акте, – все речевые поступки человека, совершающиеся им в типовых ситуациях, которые отображают специфику языкового сознания того или иного социума. В. И. Карасик отмечает, что под речевым поведением следует понимать осознанную и неосознанную систему поступков, способных раскрыть характер и образ жизни человека. И. А. Стернин утверждает, что речевое (или коммуникативное) поведение – это вся совокупность реализуемых в коммуникативных процессах правил и традиций общения определенной лингвокультурной общности [2].

По мнению Е.Д. Павлычевой, понятие «речевое поведение» связано с процессом выбора языка либо языкового варианта для построения социально корректного высказывания [3].

В данной статье мы рассматриваем речевое поведение человека, как сложное явление, связанное с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему особенностями, как личности, представителю социальной группы и национальной общности. Речевое поведение, в целом, служит индикатором общей эрудиции говорящего, особенностей его интеллекта, мотивации поведения и эмоционального состояния. Речевая деятельность, как и всякая другая деятельность человека, характеризуется определенной структурной организацией, которая включает уровни или этапы процессов восприятия и порождения речи:

  • Мотивационно-побудительный уровень;
  • Формирование и формулирование мысли;
  • Внутреннее программирование или формирование способов речевого воплощения мысли;
  • Исполнительный уровень (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Д. Кацнельсон и др.) [4].

Речевая деятельность имеет сознательный характер. Схематично её можно представить следующим образом (рис. 1):

Можно утверждать, что речевая деятельность человека в любой ситуации общения (диалог на рабочем месте, выступление с докладом, инициирование беседы с малознакомым человеком и т.д.) представляет собой процесс, объединяющий все стадии восприятия и порождения речи [4].

Человеческое общение имеет как позитивную, так и деструктивную природу. Зачастую, людям приходится отстаивать свои интересы в ситуациях, которые носят эмоциональную окраску и имеют достаточно напряжённый характер. Такие ситуации носят название «конфликтные» и определяются как противоречивые позиции сторон по какому-либо вопросу, стремление к противоположным целям, использование различных средств по их достижению, несовпадение интересов, желаний [5]. А сам конфликт является взаимодействием между людьми, которое характеризуется возникновением и столкновением противоречий в их отношениях [6].

Если ситуация названа конфликтной, то в ней принимают участие, как минимум, два субъекта. Из этого следует, что свои эмоции, своё мнение, точку зрения они выражают в словесной форме. Конфликтная ситуация возникает в том случае, когда мнения её участников частично или полностью не совпадают. Каждый из субъектов, разумеется, пытается отстоять свою точку зрения, приводя большое количество аргументов. Чаще всего, напряженная обстановка складывается не сразу, а нарастает по мере поступления тех самых аргументов и оспаривания их.

Речь является важным информативным сигнализатором при оценке эмоционального состояния лица, в частности, его эмоциональной напряженности, проявляющейся в особенности выбора слов, специфике стилистического построения высказывания [7].

Речевой конфликт представляется как состояние сопротивления противоборствующих сторон, в процессе которого обе стороны сознательно и активно действуют во вред враждебной стороне, выражая при этом свои действия с помощью вербальных и прагматических средств. В речевом конфликте, как коммуникативном событии, протекающем во времени, выделяются различные стадии: назревание, созревание, пик, спад и разрешение, однако, именно исход конфликта является наиболее важным компонентом конфликтного коммуникативного акта [4].

Психологи выделяют следующие пять типовых стратегий поведения в конфликтных ситуациях (рис. 2):

1. Приспособление — изменение своей позиции, перестройка поведения, сглаживание противоречий в ущерб своим интересам [8].

2. Компромисс — урегулирование разногласий путем взаимных уступок [8].

3. Сотрудничество — совместная выработка решения, удовлетворяющего интересы всех сторон: пусть длительная и состоящая из нескольких этапов, но идущая на пользу делу [8].

4. Игнорирование — стремление выйти из конфликтной ситуации, не решая ее [8].

5. Соперничество — открытая борьба за свои интересы, упорное отстаивание своей позиции [8].

В.С. Третьякова, в свою очередь, классифицирует речевые стратегии на «кооперативные» стратегии и стратегии «конфронтации» [9].

Стратегии «кооперации» включают в себя следующие стратегии: стратегия вежливости, искренности, доверия, близости, сотрудничества. Для реализации кооперативных стратегий используются тактики кооперации: предложения, согласия, уступки, одобрения, похвалы, комплимента и др. [10].

Стратегии «конфронтации» включают в себя следующие средства:

  1. Средства выражения негативных эмоций по отношению к собеседнику
  2. Средства получения представления о точке зрения говорящего
  3. Средства, выражающие волю по отношению к собеседнику (ироничные замечания)
  4. Контактоустанавливающие средства (захват и удержание роли говорящего) [10].

Для определения особенностей речевого поведения студента в конфликтной ситуации, было проведено исследование, состоящее из трёх этапов. Нами были выбраны тесты, составленные на основе описания способов регулирования конфликтов Кеннета Томаса, которые позволили выявить возможные стратегии, тактики и модели речевого поведения студентов в конфликтной ситуации.

В качестве респондентов выступили студентки Санкт-Петербургского Политехнического университета Петра Великого и Московского Государственного университета им. М.В. Ломоносова в возрасте от 19-ти до 21-го года, обучающиеся на факультетах иностранных языков в количестве тридцати человек.

Данный анализ включал в себя три этапа:

  • Выявление стратегий регулирования конфликтов;
  • Выявление стратегий и тактик речевого поведения студента;
  • Корреляционный анализ.

Для изучения возможных моделей речевого поведения студента в конфликтной ситуации, следует выявить некоторые особенности поведения студента, которые могут повлиять на ситуацию, как с положительной, так и с отрицательной стороны [11]. Например, способность студента находить компромисс, учитывать интересы оппонента и идти на контакт.

К. Томас считает применимой двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет упомянутые ранее способы регулирования конфликтов: соперничество — открытая борьба за свои интересы, упорное отстаивание своей позиции, приспособление — изменение своей позиции, перестройка поведения, сглаживание противоречий в ущерб своим интересам, компромисс — урегулирование разногласий путем взаимных уступок, избегание — стремление выйти из конфликтной ситуации, не решая ее, сотрудничество -совместная выработка решения, удовлетворяющего интересы всех сторон [12].

На первом этапе нами был выбран тест, состоящий из 30 вопросов, в каждом из которых имеются два утверждения. Каждое утверждение соответствует определённой стратегии поведения, описанной К. Томасом.  

Полученные результаты позволили определить, что у большинства опрошенных студентов превалирует стратегия приспособление, что говорит о том, что эта группа респондентов нацелена на поиск наиболее быстрого способа выхода из конфликта (табл. 1). Для таких людей в человеческих взаимоотношениях является важным отсутствие напряжённой обстановки, ссор и конфликтов, даже если ради этого необходимо жертвовать своими интересами.

Таблица 1. Результаты теста К.Томаса

                  Стратегия

         Частота употребления (%)

Соперничество

                     13,3%

Сотрудничество

                     17,3%

Компромисс

                     20%

Избегание

                     16%

Приспособление

                     33,4%

Однако данные стратегии не полностью описывают вербальное поведение личности в конфликтной ситуации, поэтому на следующем этапе на основе результатов личного опросника, нами были выявлены превалирующие стратегии и тактики речевого поведения по классификации В. С. Третьяковой, которая классифицирует речевые стратегии на «кооперативные» стратегии и стратегии «конфронтации» [9].

Таким образом, если соотнести данные стратегии, мы получаем, что кооперативные стратегии соответствуют стратегиям «сотрудничество» и «компромисс», стратегиям конфронтации соответствует стратегия «соперничество» и конформистским стратегиям соответствуют стратегии «избегание» и «приспособление».

Нами был разработан опросник, в состав которого входят 10 вопросов с тремя вариантами ответов (табл. 2).

В каждом из 10 вопросов, представленных в авторском опроснике, нами смоделирована определенная конфликтная ситуация, с которой может столкнуться студент в повседневной жизни. В качестве вариантов ответа студентам предложены приблизительные фразы и модели поведения, соответствующие одной из трёх моделей поведения в конфликте: конструктивной, деструктивной и конформистской.

Конструктивная модель поведения характеризуется стремлением уладить конфликт и соответствует стратегии кооперации [13].

При деструктивной модели индивид постоянно стремится к расширению и обострению конфликта. Соответствует стратегии конфронтации [13].

Конформистская модель поведения характеризуется тем, что личность ведёт себя пассивно, легко соглашается с точкой зрения соперника. Выступает как самостоятельная стратегия поведения [13].

Таблица 2. Авторский опросник

Вопрос

Вариант А

Вариант Б

Вариант В

1.      Вы не согласны с комментарием экзаменатора по поводу Вашего ответа и считаете, что Ваша оценка занижена. Вы отреагируете фразой:

«Спасибо! Всего доброго!»

«Я не согласен со своей оценкой. Предыдущие студенты отвечали хуже, чем я. Либо я отвечаю другому экзаменатору, либо Вы меняете мою оценку!»

«Извините, что в этот раз я недостаточно готов! В следующий раз такого не повторится!»

2.  В университетской столовой Вам подали холодное первое блюдо. Ваша реакция:

Вы спокойно скажете, что блюдо холодное и попросите его заменить.

Вы, оскорбив работников столовой, обвините их в некомпетентности и потребуете вернуть Вам деньги.

Вы заберете блюдо и съедите.

3. В университетском гардеробе Вам вернули Ваше пальто с оторванной пуговицей. Вы:

Сказав с улыбкой «Ну что ж Вы так?», возьмете и уйдете.

«Женщина, я отдавал Вам пальто с пятью пуговицами. Вы мне вернули с четырьмя. Вы считаете, это нормально?»

«Ничего страшного! Всё бывает!»

4. В Вашей группе собирают деньги на подарок преподавателю. Вы считаете, что сумма слишком большая. Ваша реакция:

С фразой: «Не многовато ли?» протянете всю сумму.

«Я не миллиардер. Сдавать такие деньги я не буду»

«Если нужно, то нужно! Проверьте, всю ли сумму я отдал!»

5. В медпункте Вашего университета Вам отказали в освобождении, несмотря на наличие у Вас справки от врача. Ваша реакция:

«Посоветуйте, что мне делать!»

«Я буду разбираться в деканате и собираюсь на вас жаловаться!»

Заберете справку и уйдёте с фразой «До свидания, спасибо!»

6. Вы забыли пропуск, и охранник не пускает Вас в университет. Вы отреагируете фразой:

«Пропустите меня, пожалуйста! Если Вы сомневаетесь, позвоните в деканат»

«Что за глупости? Немедленно откройте дверь! Я всё равно пройду!»

«А что мне делать?»

7. На межуниверситетских соревнованиях по баскетболу Вашей команде не засчитали 1 очко. Вы:

Подойдёте к судье и спокойным тоном скажете: «Нашей команде не засчитали очко. Проверьте, пожалуйста, результаты!»

Кинув мяч, Вы закричите: «Вы не засчитали нам балл. В чём дело?»

Скажете: «Ничего страшного! Возможно, мы ещё забьём!»

8. В университете Вам сделали замечание касательно Вашего внешнего вида. Как Вы отреагируете?

«Я всё понял! Завтра мой внешний вид будет соответствовать требованиям!»

«С чего Вы взяли, что мой внешний вид не соответствует Вашим требованиям?»

Опустив глаза, скажете: «Извините, пожалуйста! Я не знал, что одеваться надо по-другому!»

9. Вы приходите в деканат по причине того, что в студенческом билете допущена ошибка в написании Вашей фамилии. Вы воспользуетесь следующей фразой:

«Здравствуйте! Я обнаружил ошибку: моя фамилия пишется через «о», а в документе написана буква «а». Исправьте, пожалуйста!»

«Моя фамилия пишется совершенно по-другому! Неужели нельзя повнимательнее?!»

«Извините, пожалуйста! А нельзя ли исправить ошибку в моей фамилии?»

10. Преподаватель сделал Вам замечание по поводу того, что Вы заснули на занятии. Вы ответите:

«Прошу прощения!»

«Из-за того, что Вы много задаёте, я не высыпаюсь! Я, между прочим, тоже человек!»

Покраснев, промолчите.

При обработке результатов было обращено внимание на частоту использования каждой из трёх моделей поведения студента в конфликте, так как нам было необходимо выявить, какой модели большинство студентов отдаёт предпочтение. Полученные результаты в процентном соотношении представлены в таблице (табл. 3).

Таким образом, мы можем соотнести отмеченные ранее модели поведения личности в конфликте со стратегиями, выявленными В. С. Третьяковой. Конструктивная модель поведения соответствует стратегии «кооперации». При применении данной стратегии личность свободно идёт на контакт с целью скорейшего выхода из конфликта. Деструктивная модель поведения, в свою очередь, соответствует стратегии «конфронтации», используя которую личность настроена крайне негативно по отношению к своему оппоненту и готова пойти на всё ради того, чтобы выйти из конфликта победителем.

Варианты ответов представленного нами теста содержат три модели поведения личности в конфликте, две из которых соответствуют выделенным В. С. Третьяковой стратегиям. Однако третья модель (вариант ответа – В), конформистская, не соответствует ни одной из данных стратегий речевого поведения. Исходя из этого конформистская модель поведения личности в конфликте была определена нами как самостоятельная стратегия, в ходе которой индивид отличается пассивным поведением и готовностью соглашаться с любой точкой зрения своего соперника.

Полученные результаты позволили выявить, что лидирующей стратегией у данной группы респондентов является стратегия кооперации (табл. 3). Следующая стратегия, которой студенты отдают предпочтение, это стратегия конфронтации. Последней стратегией является конформистская стратегия.

Таблица 3. Результаты теста

                Стратегия

    Частота употребления (%)

Кооперативная стратегия

                    67,8%

Стратегия конфронтации

                    16,6%

Конформистская стратегия

                    15,6%

В ходе третьего этапа данного исследования мы провели корреляционный анализ, который позволил сравнить результаты по двум упомянутым выше тестам и определить их значимость.

Необходимо отметить, что некоторые виды коэффициентов корреляции могут быть положительными или отрицательными [14].

Для данного исследования нами был использован коэффициент корреляции Спирмена.

Мы рассчитали коэффициент корреляции для трёх видов стратегий (табл.4).

Таблица 4. Коэффициент корреляции

                   Стратегия

        Коэффициент корреляции

Стратегия кооперации

                         0,780

Стратегия конфронтации

                         0,764

Конформистская стратегия

                         0,351

Далее мы провели проверку коэффициента корреляции по каждой стратегии на значимость. И получили, что по стратегиям кооперации и конфронтации корреляция является значимой.

Согласно полученным результатам, можно сделать вывод, что наиболее сильно выраженная связь существует у стратегии кооперации со стратегиями «сотрудничество» и «компромисс». Это говорит о том, что чаще всего речевое поведение данной группы респондентов, в случае выбора стратегии кооперации, будет наиболее приближённым к действиям.

Корреляционный коэффициент конформистской стратегии, в данном случае, является приближённым к 0. Это означает, что в конфликтной ситуации, при выборе данных стратегий поведения, речевое поведение студента будет расходиться с действиями.

Отметим, что тест К. Томаса определяет конкретные действия участников конфликта, в то время как авторский опросник даёт нам представление о словах и фразах, сказанных участником конфликта в адрес своего оппонента. Часто возникают подобные ситуации, в которых слова расходятся с действиями, поэтому такие расхождения в результатах вполне объяснимы.

Заключение. Тест К. Томаса даёт возможность респонденту обдумать своё дальнейшее поведение. Тем самым, он помогает сделать выбор: вступать в конфликт или выбрать такую модель поведения, которая поможет избежать напряжённой обстановки. Однако в авторском опроснике смоделированы конкретные конфликтные ситуации, в которые человек уже попал. Респондент уже не может избежать конфликта, у него есть возможность только найти наиболее подходящий для себя способ выхода из него. И большее количество студентов предпочли действовать, нежели отступать. Таким образом, они показывают, что не готовы дать возможность оппоненту унижать или оскорблять себя. Тем не менее, большинство студентов, которые приняли участие в данном исследовании, предпочли бы избежать конфликтной ситуации, если бы им была предоставлена такая возможность.

 


Список литературы

1. Воронцова Е.В., Гришина А.С., Педагогический чат как средство обучения английскому языку в неязыковом вузе (на примере СПбПУ) // Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции «Лингводидактика в неязыковом вузе: традиционные и инновационные подходы». Ярославль: Изд-во ЯГТУ, 2019. С. 191-197.
2. Багдасарян Т.М., Речевое поведение личности как элемент сложной системы поступков и действий // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2018. № 4. Ч. 1. С. 57-61.
3. Павлычева Е.Д., Характеристика особенностей понятия речевой портрет // Вестник МГОУ. Серия: Лингвистика. 2015. №6. С. 110-115.
4. Баранова Т.А., Ольховик Н.Г. Человек говорящий : Учебное пособие, 2013 130 с.
5. Баранова Т.А., Конфликтология. От конфликта к гармоничному общению. Практикум, 2010 120 с.
6. Красноперова Н.А., Поведение студентов в конфликтных ситуациях // Научный журнал Дискурс. 2016. №2. С.101-106.
7. Пашук Н.С., Психология речи. Мн., Изд-во МИУ, 2010 137 с.
8. Багаева В.В., Стратегии поведения в конфликте // Сибирский торгово-экономический журнал. 2015. №1. С. 91-92.
9. Третьякова В.С., Речевой конфликт и гармонизация общения : Дис. … д-ра филологических наук : 10.02.01 : СПб: РГБ, 2003 301 с.
10. Асташина О.В., Коммуникативные стратегии в организации // Вестник науки и образования Северо-Запада России. 2015. С. 151-156.
11. Баранова Т.А., Воронцова Е.В., Гришина А.С., Опыт использования технологии чат-бот при обучении иноязычной лексике студентов младших курсов неязыковых специальностей (на примере СПбПУ) // Вопросы современной филологии и проблемы методики обучения языкам: Материалы VII Международной научно-практической конференции. Брянск: БГИТУ, 2019. С. 266-271.
12. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте : Учебное пособие. 2 – е изд. СПб. : Питер, 2004.
13. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. – 2 — изд., перераб. – СПб. : Питер, 2001. С. 94-95.
14. Темукуева Ж.К., Корреляционно-регрессионный анализ как индикатор отбора показателей при проведении факторного экономического анализа // Проблемы современной науки и образования. 2016. №19. С. 67-69.

← Предыдущая статьяСовершенствование техники легкоатлетических упражнений средствами мультипликацииСледующая статья →Реализация обучения основам анатомии в дистанционном формате в Вятском государственном университете Расскажите о нас своим друзьям:

Речевое поведение

Если вам приходилось общаться с людьми разных национальностей, профессий и образов жизни, то вы, скорее всего, замечали, что их манеры речи серьезно отличаются друг от друга. Человек неосознанно, общается и ведет себя так, как это диктует его воспитание, и среда, в которой он живет. Именно благодаря окружению и воспитанию формируется то, что принято называть речевым поведением, и прежде всего, оно обусловлено именно культурными факторами.

Национально-культурная специфика речевого поведения формируется в человеке с самого детства. В процессе обучения и общения с близкими, ребенок адаптируется к культуре той среды, в которой он находится. Кроме того, речь является основным средством воспитания. Похвала или наказание в словесной форме регулируют отношение маленького человека к окружающему миру. Позже, уже в осознанном возрасте, он использует все ту же культуру речевого поведения, которую ему привили с самого детства. Правда со временем профессия, круг общения, смена места жительства и прочие факторы могут изменить речевое поведение человека.

Правила речевого поведения

Учитывая тот факт, что особенности речевого поведения у каждого человека развиты по-своему, для взаимодействия с другими собеседниками стоит помнить о существовании общепринятых правилах речевого поведения. Рассмотрим самые основные:

  • любое высказывание должно быть правдивым. Не стоит говорить информацию, для которой у вас нет оснований;
  • при общении с собеседником не отклоняйтесь от темы разговора, она всегда должна соответствовать предмету обсуждения;
  • старайтесь избегать ненужной многословности и непонятных выражений, ясно излагайте свои мысли
  • не нагружайте собеседника балластом лишней информации, говорите ровно столько, сколько требуются для достижения цели вашего общения.

Хоть эти правила и существуют повсеместно, многие нарушают его, не в силах повлиять на такие особенности речевого поведения как многословность, отрывистость, излишняя эмоциональность и прочие.

Тактики и стратегии речевого поведения

Культура речевого поведения требует от собеседников не только соблюдения некоторых правил, но и элементарного речевого этикета и принципов общения. Главным из них является принцип вежливости. К нему относятся благожелательность, добродушие, тактичность, скромность и вежливость, которые, в свою очередь, и определяют характер взаимоотношений. Наряду с принципами немаловажное значение имеют речевые тактики и стратегии, применяемые собеседниками.

Тактики речевого поведения представляют собой некоторые приемы поддержания диалога и варианты поведения с собеседником для того, чтобы добиться определенной цели. Это может быть привлечение внимания, воздействие на партнера по беседе, убеждение или переубеждение собеседника, а также воздействие на его эмоциональное состояние.

Стратегии речевого поведения, прежде всего, рассчитаны на достижение долгосрочных результатов. Если тактика позволяет достигнуть эффекта в самом процессе разговора, то стратегия речевого поведения готовится заранее. При этом учитываются условия, при которых будет происходить беседа, личные качества собеседников, а также методы, согласно которым будет реализована цель коммуникации. Обычно стратегии в речевом поведении используются для призыва собеседника к определенному поступку, завоевания авторитета, либо воздействия на мировоззрение собеседника.

Варианты речевого поведения весьма разнообразны. Они зависят от человека и целей, которые он преследует в том или ином виде коммуникации. Одни стараются сформировать собственный положительный образ в глазах собеседников, вторые хотят казаться более уверенными в себе, третьи жаждут оказать на собеседника определенное влияние. Однако, специфика речевого поведения зависит не только от социального статуса партнеров речевой коммуникации. Также она имеет ряд таких характеристик как манеры речи и её скорость, тембр и громкость голоса, артикуляция и ритмичность произношения. Таким образом, правильное культурно-речевое поведение в различных ситуациях сможет быть достигнуто за счет понимания социально-ролевого статуса собеседников, контроля содержания собственной речи и умения в словесной форме показать свое отношение к партнеру и теме беседы.

 

(PDF) Контрастивное изучение моделей речевого поведения

Жанры речи 2(12)’2015

38

21. Gasheva O. V. Rechevoj akt obeshhanija v sov-

remennom francuzskom i anglijskom jazykah: seman-

tiko-pragmaticheskij i grammaticheskij aspekty [Speech

act of promising in contemporary French and English:

semantic-pragmatic and grammatical aspects. Cand.

philol. sci. thesis diss.]. Ekaterinburg, 2007. 24 p.

22. Sternin I. A. Modeli opisanija kommu-

nikativnogo povedenija [Models of describing of com-

municative behaviour]. Voronezh, 2000. 27 p.

23. Ehlich K., Rehbein J. Sprachliche Handlungs-

muster. Interpretative Verfahren in den Sozial- und

Textwissenschaften. Hrsg. von H.-G. Soeffner. Stutt-

gart, 1979, pp. 243–274.

24. Ehlich K., Rehbein J. Muster und Institution.

Untersuchungen zur schulischen Kommunikation. Tü-

bingen, 1986. 62 p.

25. Bührig K. «Speech action patterns» and «dis-

course types». Folia linguistica, 2005. Vol. 39, no. 1–2,

pp. 143–171.

26. Interkulturelle Kommunikation. Hrsg. von

J. Rehbein. Tübingen, 1985. 495 p.

27. Multilingual communication. Eds. J. House,

J. Rehbein. Amsterdam, Philadelphia, 2004. 358 p.

28. Gladrov V. Specifika upotreblenija metodov i

priemov v sopostavitel’nom izuchenii russkogo jazyka

[The specifics of application of methods and techniques

in comparative studies of the Russian language]. Russ-

kij jazyk za rubezhom [Russian language abroad]. Mos-

cow, 1994, no. 5–6, pp. 17–23.

29. Kotorova E. G. Kommunikativno-

pragmaticheskoe pole kak metod kompleksnogo

opisanija sposobov realizacii rechevyh aktov [Commu-

nicative-pragmatic field as a method of comprehensive

description for means of speech acts realization].

Tomskij zhurnal lingvisticheskih i antropologicheskih

issledovanij [Tomsk journal of linguistics and anthro-

pology], Iss. 1 (1). Tomsk, 2013, pp. 58–67.

30. Wierzbicka A. Act of speech. Wierzbicka A.

Semantic primitives. Frankfurt am Main, 1972, pp.

122–149.

31. Wierzbicka A. Genry mowy. Tekst i zdanie.

Zbiór studiów. Ed. by T. Dobrzyńska, E. Janus.

Wrocław et al., 1983, pp. 125–137.

32. Wierzbicka A. A semantic metalanguage for a

crosscultural comparison of speech acts and speech

genres. Language and society, 1985, Vol. 14, pp. 491–

513.

33. Wierzbicka A. English speech act verbs: A se-

mantic dictionary. Sydney etc., 1987. 397 p.

34. Glovinskaja M. Ja. Semantika glagolov rechi s

tochki zrenija teorii rechevyh aktov [Semantics of

speech verbs with regard to speech acts theory]. Russkij

jazyk v ego funkcionirovanii. Kommunikativno-

pragmaticheskij aspekt [Russian language in its func-

tioning. Communicative-pragmatic aspect. Eds.

E. A. Zemskaja, D. N. Shmelev. M., 1993, pp. 158–

218.

35. Apresjan Ju. D. Leksicheskaja semantika. Si-

nonimicheskie sredstva jazyka [Lexical semantics. Sy-

nonymic means of the language]. M., 1974. 367 p.

36. Apresjan Ju. D. Tipy informacii dlja pover-

hnostno-semanticheskogo komponenta modeli «Smysl

 Tekst» [Types of information for the surface seman-

tic component of the model «Meaning  Text»]. Wie-

ner Slawistischer Almanach. Bd.1. Wien, 1980. 119 p.

37. Apresjan Ju. D. O jazyke tolkovanij i seman-

ticheskih primitivah [On the language of definitions

and semantic primitives]. Izvestija Akademii nauk.

Serija literatury i jazyka [Proceedings of Academy of

Science. Series of literature and language]. 1994, no. 4,

pp. 27–39.

38. Bogusławski A. Semantyczne pojęcie liczebnika

[The semantic notion of type number]. Wrocław, 1966.

275 p.

39. Bogusławski A. On semantic primitives and

meaningfulness. Sign, Language and Culture. Eds.

A. J. Greimas, R. Jakobson, M. R. Mayenowa,

S. Zolkiewski. The Hague, 1970, pp. 143–152.

40. Vezhbickaja A. Semanticheskie universalii i

opisanie jazykov [Semantic universals and language

description. Translated by A. D. Shmeleva. Ed. by

T. V Bulyginoj]. Moscow, 1999. 780 p.

41. Gladkova A. Russkaja kul’turnaja semantika.

Jemocii, cennosti, zhiznennye ustanovki [Russian cultu-

ral semantics. Emotions, values, life aims]. Moscow,

2010. 304 p.

42. Bogdanov V. V. Rechevoe obshhenie: Pragmat-

icheskie i semanticheskie aspekty [Speech communica-

tion: Pragmatic and semantic aspects]. Leningrad,

1990. 88 p.

43. Karasik V. I. Jazyk social’nogo statusa [Lan-

guage of social status]. Moscow, 1991. 495 p.

44. Gladrov V. Skrytaja kategorija vezhlivosti v

russkom i nemeckom jazykax [Hidden category of po-

liteness in Russian and German]. Semantiko-

diskursivnye issledovanija jazyka: jeksplicitnost’ / im-

plicitnost’ vyrazhenija smyslov [Semantic-discoursive

research of language: explicity / implicity of the sense

expression. Ed. by S. S. Vaulinoj]. Kalinigrad, 2006,

pp. 81–93.

45. Brown P., Levinson St. Politness. Some Univer-

sals in Language Usage. Cambridge, 1987. 367 p.

46. Halliday M. A. K. Explorations in the functions

of language. London, 1973. 144 p.

47. Pisarek L. Rechevye dejstvija i ih realizacija v

russkom jazyke v sopostavlenii s pol’skim (jekspres-

sivy) [Speech actions and its realization in thebRussian

language in comparison to Polish (expressives)]. Acta

Universitatis Wratislaviensis. Slavica Wratislaviensia.

Wrocław, 1995, iss. 89. 173 p.

48. Gladrov, V. Funkcional’naja grammatika i

sopostavitel’naja lingvistika [Functional grammar and

comparative linguistics]. Issledovanija po jazykoznani-

ju [Studies in linguistics. Ed. by I. V. Nedjalkov]. St.-

Petersburg, 2001, pp. 67–77.

49. Daneš F. The relation of sentre and periphery as

a language universal. Travaux linguistiques de Prague,

2: Les problèms du centre et de la périphérie du

système de la langue. Eds. J. Vachek; M. Komrek et

al. Prague, 1966, pp. 9–21.

50. Flämig W. Grammatik des Deutschen. Einfüh-

rung in Struktur- und Wirkungszusammenhänge

[Grammar of German. Introduction to structure — activi-

ty relationships]. Berlin, 1991. 640 p.

51. Bondarko A. V. Vvedenie. Polevye struktury v

sisteme funkcional’noj grammatiki [Introduction. Field

От А до Я. Речевое поведение малых групп

Лиля Пальвелева : Пациентов, попавших в одну больничную палату, спортивную команду, школьный класс, работающих бок о бок коллег, семью и даже людей, долго едущих в одном купе поезда, лингвисты рассматривают как малые группы, в которых возникает особое речевое поведение. Заместитель директора Института русского языка имени Виноградова Леонид Крысин – автор многих работ по этой тематике. Ему слово:


Леонид Крысин : Когда человек оказывается среди своих, он себя ведет иначе в языковом отношении, в речевом. Он более раскован. Более того, наблюдаются какие-то особенности речевые, которых нет, когда он общается, допустим, с посторонними людьми. В сплоченных коллективах, в семье, в производственной группе, в игровой группе есть свои словечки, свои любимые обороты, свои намеки, когда люди даже ничего еще не произносят, а только начинают что-то, какой-то сигнал дают, и уже устанавливается взаимопонимание. Тут еще важно, что малая группа организована по принципу «лидер и все остальные». В игровых группах, допустим, подростков бывает какой-то лидер по своим личностным качествам, по каким-то достижениям, допустим, спортивным. Среди подростков это ценится особенно. Могут быть лидеры по другим аспектам – самый умный, допустим, или самый остроумный. И вот оказывается, что речь лидера, его привычки речевые, его любимые слова, любимые обороты, какие-то присловья, даже особенности произношения, могут оказывать влияние на речь всех остальных.

Еще я хотел сказать, что в отечественной социолингвистике изучение малых групп лингвистическое, социолингвистическое началось сравнительно недавно. В советское время вообще преобладал так называемый макроподход, то есть изучались классы, слои, большие совокупности носителей языка с точки зрения того, как они владеют русским языком, какие особенности им свойственны. А изучение малых групп… Конечно, социолингвисты об этом знали, лингвисты вообще знали, что существуют малые группы, но это не приветствовалось. Потому что считалось, что это ведет к индивидуализму, к преувеличению каких-то индивидуальных черт, что невозможно, изучая малые группы, понять, как существует язык в обществе, что нельзя переносить механически. Ясно, что нельзя переносить механически свойства, допустим, человека в составе малой группы, его речевые свойства, на все общество. О чем тут говорить? И дураку понятно, что этого нельзя делать. Но как-то это не приветствовалось. А примерно в течение последних 20 лет уже появились работы, ориентирующиеся на это именно.

Кроме того, помимо малых групп, которые я назвал, интерес представляют такие квазигруппы. Они, на самом деле, не группы, а меньше, то есть это, допустим, это общение покупатель-продавец, общение врача и пациента или судьи и тех, кто с ним общается. Там выявляются какие-то особенности, характерные для какой-то стороны человеческого поведения речевого.


Лиля Пальвелева : Вы говорите, что выявляются особенности. Но ведь, смотрите, один человек с продавцом говорит так, а другой совершенно иначе. Какие закономерности тут можно выявить?


Леонид Крысин : Я, может быть, возьму другую пару – врач и пациент. Ситуация приема у врача, поведение пациента определяется речевым поведением врача. Врач, осматривая больного, может сказать ему – помолчите, не дышите. Перенесите все эти реплики на обычную ситуацию. Допустим, обычный человек едет в автобусе, а ему кто-то говорит – помолчите.


Лиля Пальвелева : Это будет оскорбительно.


Леонид Крысин : Да, оскорбительно. А здесь асимметричная такая ситуация – один диктует другому правила поведения и соответствующие реплики, лексику, какие-то обороты. Они уже подстраиваются под это отношение асимметрии. Похожие вещи можно обнаружить и в других парах, например, «покупатель-продавец», «судья-подсудимый».


Лиля Пальвелева : Я тут должна заметить, что буквально на наших глазах произошел заметный сдвиг в речевом поведении продавцов. Если раньше, как вы совершенно правильно сказали, их можно было ставить в один ряд с судьей и доктором, потому что они диктовали условия (недаром говорили – вас много, а я одна), то теперь все-таки это уже паритетные отношения.


Леонид Крысин : Конечно. Это, между прочим, даже уже было отмечено в лингвистической литературе, что для советского времени была характерна асимметрия. Покупатель находился в зависимом положении. Поэтому соответствующее речевое поведение его таким было – бесконечные «колбаски, милая девушка, взвесьте, пожалуйста». Вот такие какие-то приниженные такие просьбы, в которых обнаруживается зависимость. Сейчас, когда продавцы заинтересованы в том, чтобы покупатель как можно больше набирал товара и платил деньги, конечно, тут ситуация во многом изменилась. Хотя приметы советского сервиса все равно сохраняются. Спрашиваешь что-нибудь – сколько это стоит? «Там написано!» Ей трудно сказать цену, это гораздо меньше слов, вообще. «Там написано, читайте!» Такая реплика типичная.


Лиля Пальвелева : А есть какие-то закономерности, которые выявляются для конкретных малых групп? Допустим, для людей, которые давно вместе работают или школьных друзей. Радикальны ли эти отличия?


Леонид Крысин : Я приведу пример игровых групп подростков. Там жесткие требования именно к речевому поведению. Допустим, это игровая группа во дворе. Если в нее вливается подросток, у которого речевые навыки сложились в такой суперинтеллигентной семье, и они не соответствуют тем стандартам, тем шаблонам речевого поведения, которые есть в этой группе, то он откатывается на последние позиции. Положение аутсайдера у него возникает, потому что он никак не может согласовать свое речевое поведение. Его дразнят. Очень часто для того, чтобы адаптироваться полностью в этой игровой группе, подросток вынужден приспосабливать свою речь. У Цепера, это один из известных американских лингвистов, даже был такой афоризм – он говорит как мы, значит, он один из нас.


Лиля Пальвелева : Тут интересно то, что адаптивные механизмы у взрослых людей так накапливаются, что они легко переключают свои коды, оказавшись в разных ситуациях, я имею, в виду языковые коды. Но не получается ли, что у человека нет своего собственного органичного языка?


Леонид Крысин : Типичная и нормальная ситуация, когда человек является одновременно членом разных групп. Соответственно, его поведение должно быть более или менее конформно по отношению к каждой из этих групп, то есть он многоязычен. Это не недостаток, это не порок. Его нельзя воспринимать как какого-то хамелеона. Напротив – он владеет всем спектром языковых средств.

Еще важный аспект – для чего нужно изучение вот этого – это, например, для того чтобы давать какие-то рекомендации человеку, чтобы он избегал так называемых коммуникативных провалов, коммуникативных неудач, когда неверно понятое слово ведет человека к тому, что либо с ним прекращается контакт, либо начинаются конфликты какие-то. Элементарный пример, когда человек, обращаясь к другому, говорит: «Можно попросить вас закрыть окно?» Тот говорит: «Можно» и ничего не делает для этого. Вопросы такого рода в русском языке предполагают в качестве ответа действие, а не словесный ответ.


Лиля Пальвелева : Кстати, Леонид Петрович, это очень распространенная шутка среди моих знакомых. Обыгрывается именно это, когда спрашивают – а можно попросить там что-нибудь? А тебе отвечают – попросить-то можно, демонстративно при этом ничего не делая.


Леонид Крысин : Да. Это игра такая уже, когда человек сознательно обращает внимание на форму.


Лиля Пальвелева : Так вот, что интересно: в этих малых языковых группах очень сильно повышается роль игры.


Леонид Крысин : Конечно. Она многократно повышается по сравнению с тем, когда человек общается с посторонними. Там не поиграешь особенно, еще неизвестно, чем твоя игра кончится. А тут, поскольку взаимопонимание на очень высоком уровне, конечно, особенно в молодежных, студенческих группах игра в слово и игра со словом – это просто одна из форм общения.


Лиля Пальвелева : По моим наблюдениям, и среди достаточно зрелых людей тоже. Тут важны, мне кажется, не только возраст, а, может быть, даже больше – близость, спаянность. В таких случаях игровой элемент постоянно присутствует.


Леонид Крысин : Но это все-таки возможно, если человек обладает чувством юмора. Потому что в достаточно спаянной и сплоченной группе могут быть люди без чувства юмора. С ними особенно не пошутишь, не поиграешь.


Лиля Пальвелева : Согласимся с Леонидом Крысиным – это, конечно, случается. Но куда чаще мне приходилось сталкивается с ситуацией, когда у человека специфическое, скажем так, чувство юмора. Тем не менее, в малой группе и над плоской шуткой могут посмеяться. Просто из солидарности!


[Коммуникативное и социальное поведение детей с нарушением речи]

Сферы, охватывающие поведенческие расстройства, социальное поведение и коммуникативное поведение учащихся с дефектами речи, которые до сих пор анализировались на более теоретическом уровне, должны быть изучены с использованием процедур психометрического тестирования и экспериментальной наблюдательной ситуации, чтобы получить базовые данные, с помощью которых можно установить составить конкретный каталог целей (учебную программу) на основе достигнутых недостатков.Исследование проходило в специальной школе в Эсслингер-Беркхайм (Земля Баден-Вюртемберг). Принимая во внимание соответствующую специализированную литературу и результаты других исследований, были выдвинуты следующие общие гипотезы, а именно, что общение детей с дефектами речи затруднено в отношении его содержания и отношения, и что их социальное поведение демонстрирует скорее эгоистическое, чем кооперативное поведение. Особенности. Для определения социальной мотивации и отношения мы использовали «Тест социальной мотивации» Мюллера (SMT) и «Групповой тест на социальное отношение» Йоргера (S-E-T).Из-за несоответствия между установками, измеряемыми с помощью психометрических методов, и последовательным свободным и подлинным поведением, была разработана ситуация наблюдения, в ходе которой ученики, либо в парах, либо в группах по четыре человека и с помощью кукол, по очереди придумывали историю. , обсуждение сюжета, ролей и т. д. и, наконец, постановка спектакля. Затем все было проанализировано с помощью магнитофонных записей и съемок фильма, взаимодействие коммуникативных партнеров проанализировано и разделено на две отдельные стадии оценки: коммуникативное поведение и социальное поведение.Прагматические аксиомы П. Ватцлавика, исследователя коммуникации, служили теоретической основой. В качестве системы оценки использовалась линейная временная диаграмма Фландрии. Коммуникативные и социальные цели обучения были подготовлены в соответствии с подтверждающими гипотезами, что позволило определить «предварительную область» для практической работы в (специальном) образовании. Кроме того, были составлены приблизительные очертания условных областей, относящихся к социальному и коммуникативному воспитанию нарушителей речи с целью проведения систематических изменений.

Поведение как коммуникация

Родители могут сильно сбиться с толку, когда маленький ребенок использует такое поведение, как крик, удары и бросание предметов, чтобы выразить гнев или разочарование. Родителям очень трудно быть уверенными в правильной реакции в пылающий момент. Что приведет к лучшему изменению поведения? Что может быть разрушительной реакцией на истерику ребенка?

Коммуникация — это процесс выражения или обмена идеями, мыслями или чувствами с другим.В зависимости от возраста или цели предполагаемого сообщения коммуникатор может использовать речь, знаки, печать или поведение (и это лишь некоторые из них) как средство донесения своего сообщения до слушателя. Если ребенок использует поведение для общения, важно понять, подходит ли это для его возраста.

Например, дети в возрасте до 18 месяцев обычно имеют менее 20 отдельных слов и могут просто развивать способность говорить «нет» в знак протеста. Каждый раз, когда ребенок не может выразить словами свое разочарование, он может прибегнуть к другим способам общения, например к ударам, крику или отталкиванию.Другой аспект, который следует учитывать в отношении ребенка в возрасте до 18 месяцев, заключается в том, разработал ли он или она четкую Теорию разума (ToM), которая представляет собой «способность приписывать психические состояния себе и другим и понимать, что у других есть убеждения, желания и намерения, отличные от ваших собственных ». http://en.wikipedia.org/wiki/Theory_of_mind.

Определенные навыки, такие как имитация, указание и совместное внимание, являются основополагающими для теории разума и обычно развиваются к 12-месячному возрасту.Недавние исследования показывают, что малыши в возрасте 16 месяцев могут отличить надежного партнера по общению от непредсказуемого. Это может указывать на начальное осознание того, что психическое состояние другого человека отличается от вашего. При рассмотрении поведения с маленькими детьми важно учитывать этот эмоциональный / ментальный аспект развития, потому что он может иметь решающее влияние на то, как родитель отреагирует на такое поведение.

В возрасте до 2 лет большинство детей ясельного возраста имеют ограниченную вербальную способность выражать разочарование.Во многих случаях лучший способ ответить — это перенаправить, навесить ярлыки на их чувства к ним, навесить ярлыки на чувства других и смоделировать хороший ответ, соответствующий возрасту. Например, допустим, мама и папа только что принесли домой младшую сестренку. Двадцатимесячный Джоуи испытывает смешанные эмоции, потому что привык быть номером один! Он берет игрушку и бросает ее в сестру (игрушка, к счастью, отскакивает от переноски, а не от ее головы). Обеспокоенным (но не сердитым) голосом мама могла быстро подойти к Джои и сказать: «Бросание игрушек может навредить ребенку!» «Джоуи, ты злой и грустный.Мама и папа любят тебя. Мы позаботимся о тебе ». «Давай похлопаем Сару по плечу, а потом посмотрим на твою книгу про Винни-Пуха».

Очевидно, было бы неплохо держать игрушки поднятыми в общей зоне и следить за Джои, когда он приближается к своим новым конкурентам (это его точка зрения), пока он не почувствует, что она не представляет угрозы. Кроме того, планируйте ситуации, в которых вы играете с ними обоими и помогаете Джои «поиграть» с сестрой, встряхивая для нее погремушку или давая ей мягкую игрушку.Джои, возможно, не доходит до того, что понимает, что может причинить боль своей сестре. Он просто хочет, чтобы все вернулось на круги своя или, по крайней мере, чтобы он был уверен, что его любят и что он по-прежнему занимает важное место в семейной динамике.

К двум годам у детей начинают развиваться ранние навыки перспективного восприятия, которые относятся к способности относиться к другим и видеть вещи с другой точки зрения, хотя двухлетние дети могут часто думать, что другие чувствуют то же самое (эгоцентризм) . В этом возрасте ребенок обычно произносит 50 слов и понимает около 300 слов.Восприимчивое понимание обычно выше выражения. Это эпоха командного «движения»; вызов, «Нет»; притяжательные, «мое»; и реагируя, «должник». В этом возрасте чаще случаются приступы гнева, отчасти связанные с трудностями в делении и желанием быть независимыми. Опять же, могут быть полезны стратегии перенаправления, определения чувств и моделирования соответствующего языка и поведения. Еще одна хорошая стратегия в этом возрасте — предлагать выбор. «Я отложила печенье, хотите морковных палочек или яблока».«Пора выключить телевизор, не хотите ли что-нибудь поиграть или мелков?» Выбор моделирует хорошую социальную стратегию, а также помогает маленьким детям почувствовать, что они могут иметь некоторую независимость в пределах границ. Хорошее общение и спокойствие очень важны. Дети в этом возрасте многому учатся, наблюдая за другими. Итак, что видят ваши дети, когда вы расстроены?

После того, как началась истерика или деструктивное поведение, может быть полезно воспользоваться некоторыми подсказками из функционального анализа и поискать азбуку, предшествующие поведенческие последствия, в данной ситуации.Затем проанализируйте результаты, чтобы определить, как помочь ребенку научиться общаться в более приемлемой манере.

Антецедент: Что происходит перед поведением? Время суток, кто находится рядом, чем занимаются (игрушки, еда и т. Д.)

Поведение: Что на самом деле произошло? Был ли у ребенка истерика, ударил кого-то, сломал игрушку?

Следствие: В анализе ABC это относится к цели поведения; пытается ли ребенок избежать неприятной ситуации, избежать еды, привлечь внимание или удовлетворить сенсорную потребность?

Хотя функциональный анализ в течение многих лет использовался при расстройствах аутистического спектра, это полезный способ выявить закономерности в поведении любого человека.Цель состоит в том, чтобы выяснить функцию последствий ребенка: бегство, избегание, внимание, сенсорность, а затем выбрать приемлемое замещающее поведение. Для наших целей это был бы лучший способ общения ребенка или более четкое восприимчивое понимание ситуации.

Например, если у вашего 3-летнего ребенка истерики, когда вы подходите к краю бассейна, вы должны знать, что бассейн, вероятно, предшествовал этому. Поведение — истерика. Вероятно, он пытается избежать ситуации (отойти от нее) и избежать ситуации (попасть в бассейн).Итак, следствие — это бегство и избегание. Каким будет хорошее поведение при замене? Что ж, уход от края лужи медленным, небрежным образом будет хорошей начальной заменой, если это остановит истерику. Медленно и непринужденно, чтобы ребенку не было так очевидно, что вы реагируете на его поведение (которое может быть подкрепляющим). Возможно, посидите некоторое время у детского бассейна, опустив ноги в воду, чтобы смоделировать удовольствие от занятия. При этом используя простые положительные фразы о воде.«Это так хорошо». Я могу дотронуться до дна! » «Смотри, у меня в воде утка! Можешь положить другую утку в воду? » «Мне нравится бассейн!»

Если у ребенка есть образец использования определенного поведения для удовлетворения потребности, важно подготовить ребенка к новому занятию и смоделировать соответствующий язык для этой ситуации.

Итак, если вы думаете, что ваш ребенок может отреагировать таким же образом при втором посещении бассейна, посмотрите несколько книг о походах в бассейн и купите небольшой детский бассейн для заднего двора, чтобы поиграть в нем некоторое время.Пусть ребенок поиграет с водяным шлангом. Поговорим о бассейне. После выполнения некоторых из этих заданий дайте ребенку возможность выбора. Хочешь пойти сегодня в парк или поплавать со мной и бабушкой? Дайте своему ребенку ответы, которые он может имитировать. Если они не могут сказать, что я боюсь бассейна, вы можете сказать: «Кажется, вы немного боитесь бассейна». «Это правильно? Можешь сказать мне?»

Со временем дети начнут больше использовать свои слова для общения, если у них есть слова. И если они видят, что слова более эффективны, чем поведение.

С другой стороны, предшественник малыша может видеть свою любимую конфету у кассы. Он пытается схватить его, а затем кричит, когда вы говорите «Не сегодня». Следствием этого, вероятно, будет привлечение внимания и избежание потери конфет. Поведение, которое вы хотите изменить, — это кричать, когда ваш ребенок не добивается своего. Так что давать им конфеты — плохая идея. Лучше не обращать внимания на такое поведение и позволить крику продолжаться, пока вы выписываетесь (если вы можете ждать так долго) или немедленно покинуть магазин, даже если вам придется вернуться позже.Ребенок должен видеть, что поведение не привело к желаемому результату. Позже, когда ребенок успокоится, просто поговорите о том, как вести себя в магазине. «Мама не покупает конфеты в магазине, пока платит. Когда мама говорит «Нет», ты должна подождать, пока мы не вернемся домой перекусить ». «Мама не сможет покупать закуски, если ты не будешь спокойно ждать в коляске». Возможно, вам придется пройти через это несколько раз, в зависимости от вашего ребенка, но важно никогда не давать вознаграждение за такое поведение.

Для всех детей важно моделировать язык и дать им возможность попрактиковаться в том, чтобы говорить «нет» или практиковаться в принятии «нет» дома, чтобы они и вы были лучше подготовлены к описанным сценариям.

Детям с интеллектуальными проблемами, такими как РАС или синдромом Дауна, или детям с сенсорными проблемами может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы справиться с ними. Им труднее понять, что сказать, или им труднее понять, что происходит. Итак, снова будет важно подготовить их к новым ситуациям с помощью слов, картинок и историй. Использование системы визуальной коммуникации может быть полезным, даже если это просто «Да / Нет» и несколько важных картинок, изображающих еду, питье и туалет.Переход к аугментативному общению будет полезен тем, у кого ограниченная вербальная речь. Исследования показывают, что дополнительное общение не замедляет развитие вербального языка, но на самом деле может усилить вербализацию. Есть несколько отличных приложений для планшетов, которые могут быть очень полезны при переходе и выражении желаний.

Для детей с проблемами функциональный анализ очень важен, потому что очень легко непреднамеренно усилить поведение, что приведет к более серьезным препятствиям в поведении.У этих детей больше шансов иметь трудности с ToM и взглядом на перспективу, поэтому они могут продолжать вести себя дольше и чаще, потому что они больше вкладываются в удовлетворение собственных потребностей в результате страха, выживания или трудностей с сенсорной модуляцией. Они с меньшей вероятностью поймут, что другие искренне заинтересованы в их интересах.

Детские логопеды — эксперты в развитии общения. Понимание того, насколько важно приемлемое общение для позитивного детства, является основной мотивацией для выбора карьеры в педиатрической популяции.Если семья подозревает, что поведение связано с трудностями в понимании языка или эффективном использовании языка, специалисты по логопедии и трудотерапии Северного Техаса будут рады бесплатно попросить патологоанатома речи поговорить с вами по поводу ваших вопросов и проблем.

Для получения информации о развитии теории разума в раннем детстве посетите http://psycnet.apa.org/?&fa=main.doiLanding&doi=10.1037/a0016715

Вариативность формальности в повседневной речи

Важным аспектом языковых вариаций является формальность.Это исследование исследует роль социальной дистанции между собеседниками. Двадцать пять носителей голландского языка пересказали восемь короткометражных фильмов конфедератам, которые действовали формально или неформально. Спикеры были ознакомлены с неформальными единомышленниками, тогда как формальные единомышленники остались чужими. Результаты показывают, что собеседники двух типов приводили разные версии одних и тех же историй. Формальные собеседники (т. Е. Большая социальная дистанция) вызвали более низкий уровень артикуляции и большее количество существительных и предлогов, как индикаторов явной информации.Ораторы, обращаясь к неформальным собеседникам, от которых социальная дистанция была небольшой, тем не менее, предоставляли более явную информацию с вовлеченным характером (т. Е. Прилагательные с субъективным значением). Они также чаще использовали слово и как заполнитель зазора или способ удержать пол. Кроме того, небольшая социальная дистанция вызвала больше смеха, междометий, местоимений от первого лица и прямой речи, которые являются индикаторами вовлеченности, сочувствия и субъективности.

Ссылки

Эджер, Деннис.1990. Социолингвистика и современный французский язык . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Искать в Google Scholar

Akaike, H. 1973. Теория информации как расширение принципа максимального правдоподобия. В Б. Н. Петров и Ф. Чаки (ред.), Второй международный симпозиум по теории информации , 267–281. Будапешт: Академия Киадо. Искать в Google Scholar

Baayen, Harald. 2008. Анализ лингвистических данных: практическое введение в статистику с использованием R .Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Искать в Google Scholar

Bell, Allan. 1984. Языковой стиль как дизайн аудитории. Язык в обществе 13 (2). 145–204.10.1017 / S004740450001037X Искать в Google Scholar

Bell, Allan. 2001. Снова в стиле: новый дизайн аудитории. В Пенелопе Экерт и Джоне Р. Рикфорде (ред.), Стиль и социолингвистические вариации , 139–169. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Искать в Google Scholar

Berruto, Gaetano.2010. Определение размеров языковых вариаций в языковом пространстве. В П. Ауэр и Дж. Шмидт (ред.), Язык и пространство: международный справочник языковых вариаций. Том 1: Теории и методы , 226–241. Берлин: Вальтер де Грюйтер. Искать в Google Scholar

Biber, Douglas. 1988. Различия в речи и письме . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Ищите в Google Scholar

Бибер, Дуглас, Сьюзан Конрад и Рэнди Реппен. 1998 г. Корпусная лингвистика: исследование структуры и использования языка . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Ищите в Google Scholar

Biber, Douglas & Susan Conrad. 2009. Регистр, жанр и стиль . Издательство Кембриджского университета. Ищите в Google Scholar

Boersma, Paul & David Weenink. 2012. Praat: Выполнение фонетики с помощью компьютера [Компьютерная программа]. Версия 5.3.04. http://www.praat.org/ (по состоянию на 16 января 2012 г.). Ищите в Google Scholar

Bosch, Antal van den, Bertjan Busser, Sander Canisius & Walter Daelemans.2007. Эффективный морфосинтаксический теггер и синтаксический анализатор на основе памяти для голландского языка. В P. Dirix, I. Schuurman, V. Vandeghinste и F. van Eynde (ред.), Компьютерная лингвистика в Нидерландах: избранные документы семнадцатого совещания CLIN , 99–114. Лёвен: Бельгия. Искать в Google Scholar

Bosker, Hans Rutger, Anne-France Pinget, Hugo Quené, Ted Sanders и Nivja H. De Jong. 2013. Что делает речь ровной? Вклады в паузы, скорость и ремонт. Языковое тестирование 30 (2).159–175.10.1177 / 0265532212455394 Искать в Google Scholar

Бургун, Майкл, Вики Полс Деннинг и Лаура Робертс. 2002. Теория ожидания языка. В Джеймс Прайс Диллард и Майкл Пфау (ред.), Справочник убеждения: Развитие теории и практики (Глава 7), 117–136. Шерман-Окс, Калифорния: Сейдж. Искать в Google Scholar

Кэролл, Дэвид. 1986. Психология языка , 253–256. Пасифик Гроув, Калифорния: Brooks / Cole Pub. Co. Поиск в Google Scholar

Creber, Clare & Howard Giles.(1983). Социальный контекст и языковые установки: роль формальности-неформальности обстановки. Языковые науки 5 (2). 155–161.10.1016 / S0388-0001 (83) 80020-5 Поиск в Google Scholar

Калпепер, Джонатан и Мерджа Кито. 2000. Соединение и в раннем современном английском языке: Частоты и использование в речевом письме и других текстах. В: Рикардо Бермудес-Отеро, Дэвид Денисон, Ричард М. Хогг и К. Б. Маккалли (ред.), Генеративная теория и исследования корпуса: диалог из 10ICEHL , 299–326.Берлин: Мутон де Грюйтер. Искать в Google Scholar

Dewaele, Jean-Marc. 1998. Влияние пола на выбор стиля речи. ITL Обзор прикладной лингвистики 119–120. 9–25. Искать в Google Scholar

Dittmar, Norbert. 2010. Зарегистрироваться. В Мирьям Фрид, Ян-Ола Остман и Джеф Вершуерен (ред.), Вариация и изменение: прагматические перспективы (Справочник основных моментов прагматики) , 221–233. Амстердам / Филадельфия: Издательство Джона Бенджамина.Искать в Google Scholar

Dorgeloh, Heidrun. 2004. Соединение в предложении и дискурсе: начальные предложения и и структура дискурса. Journal of Pragmatics 36. 1761–1779.10.1016 / j.pragma.2004.04.004 Искать в Google Scholar

Дуглас Коуи, Эллен. 1978. Переключение языковых кодов в деревне Северной Ирландии: социальное взаимодействие и социальные амбиции. В П. Труджилле (ред.), Социолингвистические модели в британском английском , 37–51. Лондон: Эдвард Арнольд.Ищите в Google Scholar

Друэн, Мишель и Клэр Дэвис. 2009. Пытаетесь? Вредит ли вашей грамотности использование текстовых речей? Журнал исследований грамотности 41. 46–67. Искать в Google Scholar

Eckert, Penelope. 1989. Вся женщина: пол и гендерные различия в вариациях. Вариация и изменение языка 1. 1245–1267. Искать в Google Scholar

Эрнестус, Мирьям, Ирис Ханик и Эрик Вербум. 2015. Влияние речевой ситуации на возникновение редуцированных вариантов произношения слов. Journal of Phonetics 48. 60–75.10.1016 / j.wocn.2014.08.001 Искать в Google Scholar

Ферт, Джон Руперт. 1968 [1952–1959]. Избранные статьи Дж. Р. Ферта . Блумингтон: Издательство Индианского университета. Искать в Google Scholar

Garcia, Angela Cora. 2013. Понимание разговора в формальной и неформальной обстановке . Лондон: Блумсбери. Ищите в Google Scholar

Gasiorek, Jessica, Howard Giles & Jordan Soliz. 2015. Открытие новых перспектив. Язык и общение 41. 1–5.10.1016 / j.langcom.2014.10.001 Поиск в Google Scholar

Джайлз, Ховард, Жюстин Коупленд и Николас Купленд. 1991. Теория аккомодации: коммуникация, контекст и последствия. В H. Giles, J. Coupland & N. Coupland (ред.), Контексты размещения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. Искать в Google Scholar

Giles, Howard & Peter F. Powesland. 1975. Стиль речи и социальная оценка .Академическая пресса. Искать в Google Scholar

Эбби Грейс, Нена Кемп, Фрэнсис Х. Мартин и Рауно Паррила. 2015. Отношение студентов к использованию языка текстовых сообщений и вторжение текстизмов в формальное письмо. Новые СМИ и общество 17 (5). 792–809. Искать в Google Scholar

Haeseryn, Walter, Kirsten Romijn, Guido Geerts, Jaap de Rooij и Maarten C. van den Toorn. 1997. Algemene Nederlandse Spraakkunst [2 полосы]. Tweede, geheel herziene druk.Гронинген: Martinus Nijhoff Uitgevers / Deurne: Wolters Plantyn. Искать в Google Scholar

Холлидей, М. А. К. 1978. Язык как социальная семиотика: социальная интерпретация языка и значения . Лондон: Эдвард Арнольд. Ищите в Google Scholar

Hannover, Bettina & Ulrich Kühnen. 2002. Одежда делает себя через активацию знания. Журнал прикладной социальной психологии 32. 2513–2525.10.1111 / j.1559-1816.2002.tb02754.x Искать в Google Scholar

Heylighen, Francis & Jean-Marc Dewaele.2002. Вариация контекстуальности языка: эмпирическая мера. Основы науки 7 (3). 293–340.10.1023 / A: 1019661126744 Искать в Google Scholar

Holm, Sture. 1979. Простая процедура последовательного множественного отбора. Скандинавский статистический журнал 6 (2). 65–70. Искать в Google Scholar

Kouwenhoven, Huib, Mirjam Ernestus & Margot van Mulken. 2015. Вариант регистрации испанских пользователей английского языка: The Nijmegen Corpus of Spanish English. Корпус лингвистики и лингвистической теории . DOI: 10.1515 / cllt-2013-0054. Искать в Google Scholar

Labov. 1990. Сношения пола и социального класса в ходе языковых изменений. Языковые вариации и изменения 2. 205–254. Искать в Google Scholar

Labov, William. 2006 [1966]. Социальное расслоение английского языка в Нью-Йорке , 2-е изд. Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Ищите в Google Scholar

Лахири, Шибамули, Прасенджит Митра и Сяофей Лу.2011. Неформальное суждение на уровне предложения и эксперименты с оценкой формальности. В Гельбух А. (ред.), Компьютерная лингвистика и интеллектуальная обработка текста. Конспект лекций по информатике 6609. 446–457. Гейдельберг: Springer-Verlag Berlin. Искать в Google Scholar

Митчелл, Мэри с Джоном Корром. 1998. Первые пять минут: Как произвести хорошее первое впечатление в любой деловой ситуации . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley. Искать в Google Scholar

Newman, Matthew L, Carla J.Грум, Лори Д. Хендельман и Джеймс В. Пеннебейкер. 2008. Гендерные различия в использовании языка: анализ 14 000 текстовых образцов. Дискурсивные процессы 45 (3). 211–236.10.1080 / 01638530802073712 Поиск в Google Scholar

Pitts, Margaret J & Jake Harwood. 2015. Коммуникационная способность приспособления: природа и воспитание приспособительных ресурсов на протяжении всей жизни. Язык и общение 41. 89–99.10.1016 / j.langcom.2014.10.002 Поиск в Google Scholar

Provine, Robert R.1996. Смех. Американский ученый 84 (1). 38–45. Ищите в Google Scholar

R Development Core Team. 2015. R: Язык и среда для статистических вычислений [Интернет]. Вена, Австрия: R Foundation for Statistical Computing 2013. Документ находится в свободном доступе в Интернете по адресу: http://www.r-project.org. Искать в Google Scholar

Reid, Thomas B. W. 1956. Лингвистика, структурализм и филология. Archivum Linguisticum 8 (1).28–37. Ищите в Google Scholar

Richards, Jack C. & Richard Schmidt. 2010. Лонгманский словарь преподавания языков и прикладной лингвистики . Харлоу: Pearson Education Limited. Искать в Google Scholar

Розен, Ларри Д., Дженнифер Чанг, Линн Эрвин, Л. Марк Кэрриер и Нэнси А. Чивер. 2010. Отношения между «текстизмом» и формальным и неформальным письмом среди молодых людей. Communication Research 37. 420–440.10.1177 / 0093650210362465 Искать в Google Scholar

Сандерс, Кэрол.1993. Французский сегодня: язык в его социальном контексте . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. Искать в Google Scholar

Scheibman, Joanne. 2002. Точка зрения и грамматика: Структурные образцы субъективности в разговоре на американском английском (Том 11). Амстердам: Издательство Джона Бенджамина. Искать в Google Scholar

Shriberg, Elizabeth. 2001. «Errrr» присуще человеку: Экология и акустика нарушений речи. Журнал Международной фонетической ассоциации 31 (1).153–169.10.1017 / S0025100301001128 Поиск в Google Scholar

Слепиан, Майкл Л., Саймон Н. Фербер, Джошуа М. Голд и Абрахам М. Ратчик. 2015. Познавательные последствия формальной одежды. Социально-психологическая наука и наука о личности 6 (6). 661–668.10.1177 / 1948550615579462 Искать в Google Scholar

Столярски, Лукаш. 2013. Смена стиля как функция нескольких факторов: исследование на основе корпуса. Token: журнал английской лингвистики 2. 245–263.Ищите в Google Scholar

Sweetser, Eve E. 1990. От этимологии к прагматике: метафорические и культурные аспекты семантической структуры. (Кембриджские исследования в области лингвистики 54). Издательство Кембриджского университета. Ищите в Google Scholar

Торрейра, Франсиско, Мартина Адда-Декер и Мирьям Эрнестус. 2010. Корпус случайного французского в Неймегене. Речевое общение 52 (3). 201–212.10.1016 / j.specom.2009.10.004 Искать в Google Scholar

Tossell, Chad C., Филип Кортум, Клейтон Шепард, Лаура Х. Барг-Валкоу, Ахмад Рахмати и Лин Чжун. 2012. Продольное исследование использования смайлов в текстовых сообщениях со смартфонов. Компьютеры в поведении человека 28. 659–663. Ищите в Google Scholar

Verhoeven, Jo, Guy de Pauw & Hanne Kloots. 2004. Скорость речи на плюрицентрическом языке: сравнение голландского языка в Бельгии и Нидерландах. Язык и речь 47 (3). 297–308.10.1177 / 0023830

70030401 Искать в Google Scholar

Vis, Kirsten.2011. Субъективность в новостном дискурсе: корпус лингвистического анализа информализации . Оистервейк: Uitgeverij BOXPress. Искать в Google Scholar

Vliegen, Maurice. 2014. sneerde ze «Allemaal subjectief». Citaatuitleidende werkwoorden in landelijke Nederlandse dagbladen в 1950/1 и 2002 годах. Tijdschrift voor Taalbeheersing 36 (2). 197–224. Ищите в Google Scholar

Yuan, Jiahong, Mark Liberman & Christopher Cieri. 2006. К интегрированному пониманию скорости речи в разговоре. Proceedings of Interspeech 2006. 541–544. Искать в Google Scholar

Ссылки на фильмы

Бокабель, Жюльен, Франсуа-Ксавье Шанью, Оливье Делабар, Тьерри Маршан, Квентин Мармьер и Эдмуд Мохбери. 2007. Octapodi . Gobelins l’école de l’image. Искать в Google Scholar

Liu, Qianqian. 2009. Lopoo & Donkey . Семь анимационная студия. Искать в Google Scholar

Forcolini, Federico. 2011. Выбег .Хорошо накормленные фильмы. Ищите в Google Scholar

Sansom, Philip & Olly Williams. 2008. Черная дыра . Фильмы HSI. Искать в Google Scholar

Сажин Михаил. 2010. 20 трюков с попугаем за 2 минуты — Kili Senegal Parrot . Ищите в Google Scholar

Орр, Джоан и Тереза ​​Левин. 2006. Удивительные трюки с кроликом . Clickerbunny. Искать в Google Scholar

Milleaccendini. 2012. Магические трюки 1 ° раскрыты, совпадают еще раз .Magiamagia. Ищите в Google Scholar

Quechua. 2011. 2 ”секунды Пневматическая установка и складывание. Искать в Google Scholar

ABA и логопедия: сравнение двух терапевтических концепций

Прикладной анализ поведения (ABA) и логопедия — это два уникальных подхода к лечению проблем речи, языка и общения. Хотя эти стратегии имеют свои различия, они также могут дополнять друг друга.

Перспективные аналитики прикладного поведения могут улучшить свое обучение, отточив свои навыки в области логопедии.Они могут получить эти знания с помощью программы повышения квалификации, такой как онлайн-курс магистра наук в области прикладного анализа поведения.

Аналитики прикладного поведения и патологи речевого языка (SLP) могут работать вместе во многих отношениях, чтобы обеспечить более эффективный уход за пациентами.

Сравнение АВА-терапии и логопедии

ABA — это форма терапии, направленная на изучение человеческого поведения. Его обычно используют для лечения расстройств аутистического спектра и нарушений развития у детей, но его также можно использовать для развития ряда двигательных, социальных и обучающих навыков у людей всех возрастов.

Оценка поведения в ABA разбита на три этапа:

  • Антецедент. Это стимул, который вызывает поведение, например команду.
  • Поведение. Это результирующее поведение.
  • Следствие. Это реакция на поведение, например, награда.

ABA-терапевты используют эти шаги, чтобы лучше понять причины определенного поведения и помочь пациентам вести себя позитивно, за что они получают поощрение, например, вознаграждение.Со временем цель состоит в том, чтобы научить пациентов, что позитивное поведение является полезным, что, как мы надеемся, приведет к успешному принятию поведенческих изменений, которые они в конечном итоге используют независимо от терапии.

Логопедия, с другой стороны, используется SLP, чтобы помочь людям лучше развить языковые и коммуникативные навыки. Например, пациенты могут быть людьми с аутизмом или людьми, получившими травмы, которые влияют на их речь. SLP оценивают проблемы человека с общением и разрабатывают цели, к достижению которых человек может работать в индивидуальных или групповых сессиях.Эти цели могут включать укрепление мускулов челюсти, реагирование на социальные сигналы и обучение использованию электронных речевых средств. Логопеды обычно используют творческие инструменты, такие как песни, доски с картинками и игры, для развития и укрепления коммуникативных навыков.

ABA и логопедия похожи тем, что их можно использовать для лечения людей с речевыми и языковыми проблемами. У них также есть схожие цели — помочь людям стать автономными и успешными в общении вне терапии.Однако они отличаются тем, что ABA использует строгие поведенческие техники для улучшения определенного поведения, в то время как логопедия может включать более эклектичный подход. Логопедия также используется для лечения языковых и коммуникативных навыков, в то время как терапия ABA также может использоваться для развития любых поведенческих, моторных или обучающих навыков.

Объединение концепций

АВА-терапевты и логопеды могут работать вместе, чтобы разработать комплексные терапевтические стратегии, направленные на улучшение способностей человека к вербальному общению.Как написала д-р Барбара Эш в колонке «Клинический уголок» на веб-сайте Ассоциации науки в области лечения аутизма, отвечая на вопросы читателей о важности ролей: «Патологи речи — идеальные профессионалы для включения в команду ABA. поскольку его члены сосредоточены на обеспечении эффективного и действенного обучения, большая часть которого направлена ​​на овладение речью и языком ».

SLP, например, могут помочь терапевтам ABA использовать альтернативные способы общения, такие как изображения и язык жестов, чтобы помочь развить определенное поведение.Терапевты ABA также могут научиться разрабатывать стратегии лечения поведенческих проблем, влияющих на речь и язык. Терапевты ABA могут помочь SLP интерпретировать данные, связанные с определенным поведением, и принимать более количественные решения для развития восприимчивых и выразительных языковых навыков. Терапевты ABA также могут помочь SLP понять подходящие эффективные стимулы, побуждающие к определенному поведению у людей с проблемами общения.

Как Regis College готовит студентов к работе Онлайн-программа магистра наук по прикладному анализу поведения

Regis College предназначена для дальнейшего развития знаний студентов по фундаментальным аспектам ABA-терапии.Студенты изучают науку о поведении, получают клинический опыт в профессиональной среде и создают свои связи в отрасли. Такие курсы, как «Концепции и принципы I: Введение в ABA», а также «Обучение и супервизия ABA» обучают студентов тому, как оценивать поведение человека и этично применять терапию ABA.

Специальные курсы также могут помочь углубить проницательность, необходимую для проведения логопедии и работы с SLP для определения стратегии лечения. Ключевые курсы, такие как Verbal Behavior и Behavior Interventions, помогают подготовить студентов к интеграции ABA и логопедии в обеспечение расширенного ухода за пациентами.

Постройте карьеру в области прикладного анализа поведения Онлайн-программа магистра наук в области прикладного анализа поведения

Regis College может помочь студентам получить знания, необходимые для продолжения карьеры в области ABA. Специалисты из различных областей науки о здоровье могут провести исследования и получить практический опыт в области оценки поведения, лечения и этических норм. Узнайте больше о том, что Regis может предложить, и начните строить свою карьеру в ABA уже сегодня.

Рекомендуемая литература

Изучение методов ABA и их роли в лечении

Как вмешательства ABA способствуют позитивному поведению

Технология и терапия: использование устройств AAC в прикладном анализе поведения

Источники

Ассоциация науки в области лечения аутизма, интеграции АВА и патологии речи

Аутизм говорит, что такое прикладной анализ поведения?

Аутизм говорит, что такое логопедия?

Regis College, Магистр прикладного анализа поведения

Поведенческие решения Steinberg, работая вместе: логопедия и ABA

WebMD, Преимущества логопедии при аутизме

Дом | Интегрированная речь и поведение

EMMA CRAWFORD

  • Патолог речевого языка, MS, CCC-SLP (май 2019 г.)
  • Специалист по дополнительным и альтернативным коммуникациям (AAC)
  • Формальное обучение: Naturalistic ABA, Kaufman

Моя страсть к работе с детьми со сложными коммуникативными потребностями началась, когда я работал волонтером в Fraser — клинике для детей с аутизмом.Я смог увидеть силу, которую альтернативные методы общения имеют для детей, которые учатся общаться нетипичным способом. Что еще более важно, эти удивительные детишки вдохновили меня на то, как много им пришлось поделиться с миром! Итак, я переехал из Миннесоты в Пенсильванию, чтобы получить степень в Государственном университете Пенсильвании. Во время пребывания там у меня была невероятная возможность учиться у опытных врачей в нейрореабилитационной больнице, чартерной школе, речевой / языковой клинике и Детской больнице Питтсбурга.Я работал вместе со многими клиентами, использующими дополнительное и альтернативное общение (AAC), и их семьями, и все они будут вдохновлять меня на протяжении всей моей карьеры. Я также имел честь проводить исследования с опекунами из разных слоев общества с детьми, которые использовали AAC. Выслушав их истории, я понял, насколько важно для патологов речи найти время, чтобы выразить уважение, установить понимание и проконсультироваться с семьей перед тем, как погрузиться в терапию.

Хотя мне нравится работать с любым ребенком, мое сердце связано с детьми, у которых сложные коммуникативные потребности и которые используют AAC. Как часть команды Integrated Speech and Behavior, мне повезло, что меня окружают профессионалы, семьи и дети, которые заинтересованы и воодушевлены будущим. Я считаю, что каждый человек имеет право быть понятым, реализованным и любимым. Я надеюсь быть учителем, защитником и другом для каждого ребенка и семьи, с которыми я работаю, чтобы я мог поддержать их в их путешествии, их целях и их счастье.

Что, если это больше, чем просто «дурное поведение»?

Заработайте 10 бонусных баллов, комментируя сообщение в блоге

Часто я вижу вариант следующего сценария на многих речевых и языковых форумах.

SLP видит клиента с речевым и / или языковым дефицитом через раннее вмешательство, в школах или в частной практике, у которого есть какие-то поведенческие проблемы.

Некоторые проблемы описываются как легкие, такие как крик, гиперактивность, импульсивность или невнимательность, в то время как другие являются более серьезными и включают отказ, неподчинение или агрессию, такую ​​как пинки, укусы или удары кулаком.

Сразу же следует множество советов от профессионалов из лучших побуждений. Некоторые виды поведения могут быть обозначены как «нормальные» из-за возраста ребенка (малыш), другие могут быть «частично оправданы» из-за диагноза DSM-5 (например, РАС). Могут быть предложены рекомендации по картам армирования (не подтвержденные доказательствами). Часто звучат призывы к другим профессионалам разобраться с таким поведением («в моей обстановке ______ (вставьте здесь подходящего профессионала) занимается этим поведением, и я не должен участвовать»).В отношении ребенка могут быть высказаны определенные суждения: «С ним все в порядке, они просто действуют, чтобы получить то, что хотят». Можно дать несколько радикальных рекомендаций: «Может быть, вам следует прекратить терапию, пока поведение ребенка не стабилизируется».

Однако некоторые важные факторы часто упускаются из виду. Во-первых, это система, позволяющая выяснить, почему имеет место определенный набор поведения, а во-вторых, может ли это поведение быть проявлением не связанных с поведением трудностей, таких как медицинские проблемы, или явных / тонких лингвистических недостатков.

Так по каким причинам дети могут иметь поведенческие расстройства? Очевидно, что может быть множество причин: одни доброкачественные, а другие серьезные, от отсутствия структуры и понимания ожиданий до проявлений психических заболеваний и генетических синдромов. Часто основные проблемы невероятно трудно распознать без дифференциальной диагностики. Другими словами, мы не можем утверждать, что проблемы ребенка являются «справедливым поведением», если мы не исключили надлежащим образом другие причины, которые могут способствовать такому «поведению».

Вот несколько возможных шагов, которые могут обеспечить надлежащую идентификацию источника поведенческих трудностей ребенка в случаях скрытых, лежащих в основе языковых расстройств (после того, как, конечно, будут исключены соответствующие проблемы обучения, генетические, медицинские и психиатрические проблемы).

Для начала ответим на несколько простых вопросов. Была ли завершена тщательная языковая оценка с акцентом на прагматические языковые способности ребенка? И, говоря подробно, я имею в виду не общие языковые тесты, а различные формальные и неформальные социальные прагматические языковые тесты (, подробнее ЗДЕСЬ ).

Обратите внимание, что ни один из общих языковых тестов, таких как Дошкольная языковая шкала-5 (PLS-5), Комплексная оценка разговорного языка (CASL-2), Тест развития языка -4 (TOLD-4) или даже Clinical Evaluation of Language Fundamentals Tests (CELF-P2) / (CELF-5) задействуют социальную языковую компетенцию ребенка, потому что они НЕ проверяют напрямую языковых навыков ребенка (например, CELF-5) оценивает их с помощью анкеты для родителей / учителей).Таким образом, многие дети могут набрать средние баллы по этим тестам , но при этом все еще имеют повсеместный дефицит социального языка . Вот почему очень важно тщательно оценить социально-прагматические языковые способности всех детей (независимо от их возраста) с поведенческими дефицитами.

Но давайте предположим, что социальные прагматические языковые способности были оценены, и было обнаружено / не установлено, что ребенок имеет право на получение услуг, в то время как его поведенческие дефициты сохраняются, что нам теперь делать?

Первым шагом в создании системы управления поведением является определение функции вызывающего поведения, поскольку нам необходимо понять, почему такое поведение возникает и что его вызывает (Chandler & Dahlquist, 2006).

Мы можем начать с выполнения сбора базовых данных с ребенком любого возраста (даже с малышами), чтобы определить функции поведения или причины определенного поведения.Вот лишь несколько ограниченных примеров:

  • Ищу внимания / награда
  • В поисках сенсорной стимуляции
  • В поисках контроля

Большинство поведенческих функций обычно подкрепляются положительно, отрицательно или автоматически (Bobrow, 2002). Например, в случаях положительного подкрепления ребенок может проявлять вызывающее поведение, чтобы получить желаемые предметы, такие как игрушки, игры, внимание и т.д. в некотором роде, усиливая желание ребенка повторять этот опыт снова и снова, поскольку раньше он положительно срабатывал для них.

Напротив, отрицательное подкрепление имеет место, когда ребенок проявляет вызывающее поведение, чтобы избежать негативной ситуации и добивается своего. Например, ребенок плохо себя чувствует в классе / терапии, потому что задачи слишком сложные и «вознаграждаются», когда терапия прерывается досрочно или когда классный учитель просит помощника вывести ребенка на прогулку.

Наконец, автоматическое подкрепление происходит, когда определенное поведение, такое как повторяющиеся движения или самоповреждение, вызывает у ребенка приятные ощущения, которые он затем повторяет снова, чтобы воссоздать это ощущение.

Чтобы определить, что усиливает вызывающее поведение ребенка, мы должны провести повторные наблюдения и взять данные о следующем:

  • Антецедент или что спровоцировало поведение ребенка?
    • Что происходило непосредственно перед тем, как произошло поведение?
  • Поведение
    • Какой тип вызывающего поведения / я имел место в результате?
  • Ответ / Последствия
    • Как вы отреагировали на поведение, когда оно имело место?

Вот лишь несколько предшествующих примеров:

  • Терапевт попросил ребенка поработать над задачей
  • Ребенок, скучающий с заданием
  • Отнято любимое задание / занятие
  • Ребенок не может получить желаемый объект / действие

Чтобы выяснить их, нам необходимо собрать данные, прежде чем их должным образом обработать.После того, как данные собраны, необходимо определить приоритетность целей на основе срочности / серьезности. Мы также можем использовать методы модификации, направленные на управление мешающим поведением. Эти методы включают модификации: физического пространства, структуры сеанса, материалов сеанса , а также поведения ребенка . По мере того, как мы внедряем эти модификации, нам необходимо помнить о поддерживающих ребенка факторах или факторах, которые способствуют сохранению проблемы (Klein & Moses, 1999).К ним относятся: c оптические, сенсомоторные, психосоциальные и языковые дефициты.

Нам также необходимо с умом выбирать нашу систему вознаграждения, поскольку наиболее эффективные системы, способствующие позитивным изменениям, на самом деле используют внутреннее вознаграждение (гордость собой за собственные достижения) (Kohn, 2001). Нам нужно научить ребенка положительному замещающему поведению, чтобы заменить использование отрицательного, с акцентом на разговоре с самим собой, критическом мышлении, а также на разговоре о проблеме, а не на поведенческом поведении.

Конечно, очень важно, чтобы мы использовали командный подход и вовлекали всех профессионалов, участвующих в уходе за ребенком, включая родителей ребенка, чтобы обеспечить плавный и последовательный перенос в любых условиях. Последовательность, безусловно, является огромной частью всех планов поведения, поскольку она оптимизирует результаты вмешательства и позволяет достичь желаемых результатов терапии.

Так что в следующий раз, когда клиент из вашей нагрузки будет вести себя плохо, не спешите судить об его поведении, если вы не знаете его причин.Устраняйте неполадки, используя соответствующие и уместные шаги, чтобы выяснить, что ДЕЙСТВИТЕЛЬНО происходит, а затем попытайтесь изменить ситуацию системным, групповым образом.

Для получения более подробной информации по теме социальной прагматической оценки языка и управления поведением при патологии речи см., Могут ли быть использованы следующие продукты Smart Speech Therapy LLC:

Ссылки:

  1. Бобров А. (2002). Проблемное поведение в классе: что они означают и как помочь.Оценка функционального поведения, 7 (2), 1–6.
  2. Chandler, L.K., & Dahlquist, C.M. Функциональная оценка: стратегии предотвращения и устранения проблемного поведения в школе (2-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Pearson Education, Inc.,
  3. —Klein, H., & Moses, N. (1999). Планирование вмешательства для детей с коммуникативными расстройствами: руководство по клинической и профессиональной практике. (2-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
  4. —Кон, А.(2001, сентябрь). Пять причин перестать говорить «хорошая работа!». Дети младшего возраста . Получено с http://www.alfiekohn.org/parenting/gj.htm

Integrated Speech & Behavior — Главная

IS&B использует SLP с редким сочетанием навыков речи, поведения и технологий. Мы работаем в делах человечества, и наш путь не всегда прямолинейный. Наша команда понимает, что вместе с семьей мы создадим программу, которая будет двигаться и расти вместе с каждым человеком.

IS&B рассматривает человека в целом в глобальном контексте, чтобы гарантировать, что навыки являются практичными и выполнимыми в повседневной рутине, полностью интегрируя общение в жизнь человека функциональным и значимым образом.Мы работаем, чтобы помочь семьям обобщить эти навыки.

Персонал IS&B имеет опыт работы в государственных школах, частных школах, клиниках и на дому в следующих областях: устройства для генерации речи, апраксия, расстройство аутистического спектра, обучение основным ответам, ABA / вербальное поведение, грамотность и социальное мышление. .

Общение — это поведение, и его можно придать форму. Поскольку наши сотрудники специализируются на общении и поведении, мы предлагаем редкую и эффективную услугу в сообществе, где мы можем оказывать вмешательство, направленное на снижение непродуктивного поведения и улучшение коммуникации.

Мы используем все имеющиеся в нашем распоряжении ресурсы для улучшения жизни каждого отдельного клиента. Для профессионалов и родителей сострадание всегда на первом месте. Нас учат распознавать разные точки зрения и становиться на место каждого члена команды, чтобы достичь взаимопонимания.

Мы считаем, что чем больше людей соглашаются и придерживаются определенной программы, тем лучше прогресс. Семьи и их команды имеют доступ к текущим целям и стратегиям отдельных лиц, созданным IS&B, так что вмешательства могут быть активными и подотчетными в разных средах.

IS&B использует согласованное и формальное отслеживание данных для измерения и построения графиков прогресса. Данные определяют наши решения. Если прогресса не наблюдается, программа пересматривается и быстро корректируется, чтобы эффективно использовать время и ресурсы человека / семьи.

IS&B понимает, что когда люди чувствуют себя ценными и важными, они, естественно, хотят рассказать свои уникальные истории. Создавая подлинные отношения с нашими клиентами, терапевты IS&B предоставляют инструменты и возможности, позволяющие людям рассказывать эти истории и общаться с различными партнерами.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.