Реферат креативность и интеллект: 22.Интеллект и креативность.

ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ

ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ.

Татьяна Березина

Статья опубликована.

Березина Т.Н. Интеллект и креативность// Эдип, 2008, № 3, с. 92-101

 

В психологии существует, по крайней мере, три точки зрения на взаимоотношения этих двух общих способностей.

Одни исследователи (Д.Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг и др.) рассматривают интеллект и креативность как единую  человеческую способность высшего плана. В.Н. Дружинин охарактеризовал эту точку  зрения «как редукцию креативности к интеллекту». В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта.  Высокий интеллект – высокие творческие способности. Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Нет никакой необходимости, считает Ганс Айзенк, выделять креативность как особую способность. Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта [2].

И был по-своему прав, вероятно, имея перед собой ярчайший пример – самого себя.

Но, конечно, один Айзенк бы погоды не сделал.  Существует множество эмпирических данных, подтверждающих пресловутое единство интеллекта и творчества. Еще в 1921 году Л. Термен  начал длительное лонгитюдное исследование по изучению жизненного пути юных интеллектуалов. Из школ Калифорнии было отобрано более полутора тысяч младших школьников, единственное, чем отличающихся от своих одноклассников, так это высоким IQ (свыше 135).  А из  их менее умных одноклассников была сформирована контрольная выборка.  Прошло пять, одиннадцать, тридцать и шестьдесят лет, и каждый раз оценивался уровень достижений интеллектуалов и их контрольных собратьев.   Наряду с прочими показателями оценивались и творческие достижения выросших детей. Немного цифр.  В конце концов,  к началу 50-х интеллектуалы опубликовали 67 книг (21 – художественные произведения, 46 – научные монографии), получили 150 патентов на изобретения, 78 стали докторами философии,  48 – докторами медицины, 47 вышли в справочник «Лучшие люди Америки» за 1949 год и т.

д.  Неинтеллектуалы  тоже добились определенных успехов, но в 30 (тридцать!) раз реже и ниже. Интересно, что средний доход интеллектуала оказался в 4 раза выше  среднего дохода  на душу населения.  Практически все добились высокого социального статуса. И практически все чрезвычайно успешно адаптировались  (!) в обществе [по 6]. И это неудивительно. Ведь интеллект – это, прежде всего, высшая адаптационная способность, дающая своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира. 

Именно так определял интеллект В.Н. Дружинин, как  «общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным» [6, с.18].  Близкое определение интеллекта, как общей способности приспособления к новым жизненным условиям давал В. Штерн, Ж. Пиаже, Д.Векслер, да  и многие другие авторы. Высокоинтеллектуальные американские дети своей жизнью великолепно подтвердили это определение.

Но другие исследователи категорично утверждают  абсолютную  несводимость креативности к интеллекту. Творчество – это не адаптация к миру, а его преобразование -утверждают они. А причиной творчества является именно дезадаптация  человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному миру.  Глубинной причиной любого человеческого творчества В.М.Вильчек видел первичное изначальное отчуждение человека от природы и мира в целом [4].  Именно дезадаптированный, неприспособленный к окружающей реальности человек начинает творить, в глубине души своей, надеясь творчеством преодолеть отчуждение… А. Адлер считал творчество  средством компенсации открытого им самим комплекса неполноценности.   Эмпирические исследования показали, что творчески одаренные дети, часто переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональных сферах, не могут найти друзей, считаются изгоями в классе, подвергаются насмешкам и так далее.

И, кстати, у многих таких детей уровень реальных достижений  (например, школьные отметки) ниже их реальных возможностей, что еще сильнее ухудшает их самочувствие [по 11]

Пожалуй, самым первым в науке креативность и интеллект  противопоставил Дж. Гилфорд. Он опирался на свою собственную теорию двух видов мышления: конвергентного и дивергентного. Конвергентное мышление (сходящееся мышление),  оно направлено на анализ всех имеющихся способов решения задачи, с тем, чтобы выбрать из них – единственно верный. Конвергентное мышление лежит в основе интеллекта. Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности. 

В.Н. Дружинин также рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и  порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект  — за применение этой информации в реальной практике, и, в конечном счете, все за ту же адаптацию к окружающему миру [6].  

Третью точку зрения на соотношение интеллекта и креативности можно назвать примиряющей. Ее авторы пытаются сгладить непримиримость двух первых позиций. Интеллект и креативность вроде бы и разные факторы, но в то же время между ними есть определенная взаимосвязь. Как таковых творческих способностей нет, считают личностно ориентированные психологи (А. Маслоу, Д.Б.Богоявленская и др.),  и вообще  творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем  способностями. Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности [3].  Наиболее разработанной моделью этого плана выступает концепция «интеллектуального порога» Е.

Торренса [1]. При низких и средних значениях IQ интеллект и креативность (до 115 -120) выступают как единый фактор, т.е., люди с низким интеллектом обладают почти никакой  креативностью, люди со средним интеллектом – так себе креативностью. И только при IQ свыше 120, интеллект и креативность становятся независимыми факторами, так что возможны интеллектуалы с чуть заметными творческими способностями  и интеллектуалы с высочайшей креативностью. Но! Дураков с высокой креативностью, по Торренсу, нет и быть не может. 

Приятная точка зрения (конечно, не для дураков). И как для двух первых для нее также находятся свои эмпирические подтверждения.  В качестве таковых обычно приводится факт наличия небольших положительных корреляций между показателями высокоскоростного интеллекта и тестов на креативность. Корреляция положительная – значит, связь есть. Корреляция – небольшая, значит связь очень и очень слабая. В исследованиях некоторых авторов получены значимые корреляции между показателями интеллекта и креативности у детей, при этом, что особенно интересно, в группах испытуемых с минимальным и средним IQ показатели конвергентных и дивергентых способностей связаны между собой, т.

е. чем выше интеллект, тем выше креативность. А в группах с высокими значениями интеллекта эта взаимосвязь падает до нуля [10] 

Однако не все так просто.  Проанализируем взаимосвязь интеллекта и креативности с эволюционной точки зрения.

Интеллект, втиснутый в  рамки только адаптационой способности, — ущербен, он не может сделать великое открытие,  да и вообще никакое. Он способен только к повторениям. Но интуитивно чувствуется, что в этом что-то не так.  В теории эволюции неоднократно провозглашалось, что важнейшим фактором антропогенеза явилось именно развитие интеллекта древних людей, позволившее им познать, подняться над окружающим миром за счет приручения огня, изобретения орудий труда и т.д. А.Н.Леонтьев называл высший  этап развития психики, на котором находится только человек и некоторые из приматов, именно стадией интеллекта. 

Однако жесткое разделение интеллекта и креативности отнимает сообразительность, изобретательность, оригинальность от интеллекта  передает их креативности.

Так все-таки кто же сделал первые великие открытия: изобрел лук и стрелы, научился добывать огонь? Интеллектуал? Креатив?  Если креатив, тогда при чем же здесь вообще интеллект. И получается, мы как-то явно несправедливо занижаем интеллект, лишая его прав на все сделанные человечеством научные и технические достижения.

Вам не кажется, что если мы примем точку зрения, утверждающую, что  интеллект и креативность — это два разных фактора, то при этом мы что -то важное  отнимаем у интеллекта?

Впрочем, если наоборот, мы последуем за Г.Айзенком, объединяя интеллект и креативность в единую интеллектуальную способность (измеряемую к тому  же тестом на IQ самого Айзенка) то мы нечто важное отнимем от креативности. Обыденная практика показывает, что высокие творческие способности, например, в области живописи, музыки, поэзии, далеко не всегда сопровождаются высоким IQ, я бы сказала, что они чаще всего как раз не сопровождаются.

Для объяснения этого факта обычно привлекается теория межполушарной асимметрии, утверждающая,  что вербальные, математические способности (а значит и интеллект, измеряемый большинством тестов) больше связаны с левым полушарием, а художественные, музыкальные способности с правым, что предполагает между ними скорее антагонизм, чем корреляцию. Впрочем, строгих эмпирических доказательств этому нет.

Однако случаи резкого расхождения творческих и интеллектуальных способностей  приводит В.Н. Дружинин в своей монографии [6]. Да я и сама встречала талантливых поэтов, художников, чей коэффициент интеллекта даже немного не дотягивал до нормы. Они очевидно креативны (например, студенты Литературного института), а их уровень интеллекта  я сама измеряла, так что ошибки быть не может.

Если свести креативность к интеллекту, то наряду с низким IQ этих людей нужно еще лишить и креативности. Это несложно сделать, например, объявив все их творческие достижения  - суррогатом.   А это тем более легко, потому что как не крути, а интеллект, по определению, адаптационная способность, низкий интеллект — невысокие способности к адаптации к окружающему, в том числе социальному миру, трудности в карьерном росте, сложности с получением призвания и т.п.  Нобелевского лауреата по литературе вряд ли кто-то осмелится назвать не креативным (да и неумным тоже, честно сказать, большинство психологов скорее посетуют на недостаточную валидность тестов на интеллект), а вот непризнанных поэтов и художников очень просто одновременно объявить и бездарностями.  Что мне кажется будет несправедливым, потому что сочиняющий что-то человек в любом случае будет креативнее несочиняющего.

Парадоксальная ситуация, когда равно не адекватно будет  ни развести интеллект с креативностью, ни объединить  их. 

В какой-то степени это противоречие пытается решить теория интеллектуального порога Торренса. Она гласит, что до определенного предела  (приходящегося примерно на 120 единиц IQ), интеллект и креативность развиваются как единый фактор творческо-интеллектуальной одаренности, и только когда ее величина  поднимается выше пресловутого  порога, творческие и интеллектуальные способности начинают развиваться независимо друг от друга.

Практически же это означает, что для обычных людей, чьи способности ненамного превышают норму (но все-таки превышают, ведь норма  до 110) самосовершенствование предполагает одновременное развитие как интеллекта, так  креативности.

Это то, что касается обычных взрослых людей со способностями чуть выше среднего, которые могут использовать наш тренинг для развития своего потенциала. Однако связи между умом и творчеством гораздо сложнее и не исчерпываются хорошей нормой.

Как мы полагаем, интеллектуальный порог Торренса -лишь частный случай некой более общей закономерности причудливо соединяющей эти две высшие человеческие способности.  Точнее закономерностей две. Первая - выделенная Торренсом и распространенная на фило и онгогенез. В общем виде она будет звучать так. Интеллект и креативность при невысоком уровне развития неотделимы друг от друга, они создают общий фактор  интеллектуально — творческую одаренность. Это относится и к  ранним этапам антропогенеза. Поэтому вопрос, поставленный выше: кто изобрел  колесо, лук, приручил огонь и животных: интеллектуал или креатив, лишен смысла. Это сделал одаренный человек. Особенно это относится к более ранним стадиям антропогенеза.

Как известно  первые орудия труда создал потомок австралопитека — человек умелый, которого некоторые авторы до сих называют австралопитеком умелым, живший около 2 миллионов лет назад.  Интересно, что это открытие делалось ни один раз. Раскопки показывают, человеки умелые то начинали пользоваться каменными «чопперами», то на сотни - тысячи лет переставали это делать, видимо пока не рождался очередной одаренный человек и не открывал каменные орудия снова [12]. Огонь смог приручить архантроп, живший примерно полтора миллиона лет назад. «Огонь был, по видимому, знаком людям еще до появления Homo erectus /…/. Но можно утверждать, именно Homo erectus первым начал систематически использовать огонь для обогрева, приготовления пищи, защиты от хищников и для охоты на диких животных» [9, с. 134]. Добывать его пятикантроп еще не умел, он просто  старался сохранить добытое неизвестными гениями пламя. 

Первую одежду стали жить неандертальцы, они же изобрели каменные топоры примерно 200 тыс лет назад. «Европейские неандертальцы смогли пережить суровые зимы ледникового периода только благодаря тому, что создали для себя теплый микроклимат с помощью одежды и обогреваемых жилищ /../. Они уже знали, как разводить огонь, высекая искры из кусков колчедана и применяя в качестве трута сухие грибы – трутовики»[9, с.152].

Мозг всех этих предков уступал мозгу современного человека, а лобные доли были сглажены, по всей вероятности и уровень интеллекта их был значительно ниже современного и скорее всего не превосходил  IQ ребенка, и или умственно отсталого взрослого.  Логично предположить, что при таком уровне психического развития интеллект и креативность составляли пока неразрывное целое.

Наверное, что похожее наблюдается и у маленьких детей. У дошкольников способности еще не дифференцируются  на интеллектуальные и творческие. Мы говорим просто развитый дошкольник или одаренный ребенок.  Эта взаимосвязь интуитивно понималась многими специалистами по детской психологи. Недаром в  большинстве тестов готовности ребенка к школе интеллект и креативность не отделяются. Возьмем к примеру известный тест Йирасека-Керна, предназначенный именно для определения интеллектуальной готовности ребенка к школе. Одним из субтестов является задание:  «нарисовать человека, мужчину». Вдумайтесь, в тесте на интеллектуальное развитие предлагается творческое задание (нарисовать!). И хотя авторы теста, подчеркивают, что оценивается ни красота рисунка, а точность изображения, тем не менее, факт остается фактом,  по творческому заданию предполагается оценивать интеллект. Возьмем другой тест «Последовательные картинки», дошкольнику предлагается из серии разрозненных изображений сложить  последовательность и сочинить  по ней связный рассказ. Опять для оценки интеллекта предлагается творческое задание, только здесь уже задействуются не художественные способности,  а писательские. Кстати, в известном тесте Векслера на интеллект предлагается схожее задание: выложить последовательность  рисунков и составить по ним рассказ.

Так что все это позволит нам сделать вывод, что в дошкольном детстве общая одаренность еще не дифференцирована жестко на интеллектуальную и творческую составляющую. Наверное, эта диффенцировка начинается в школе, ориентированной преимущественно на развитие конвергентного мышления и высокоскоростного интеллекта (уроки математики) в то время как общая креативность и частные творческие способности (рисовать, сочинять стихи и музыку) часто остаются недоразвитыми. К сожалению, развитие частных творческих способностей остается за пределами данной работы (это простительно, ведь в школах все-таки остаются уроки пенья и рисования, а на уроках литературы худо-бедно обучают писать сочинения). Целью нашей йоги интеллекта и креативности все-таки остается,  прежде всего, развитие общей творческой способности.  Именно поэтому при работе с детьми мы можем рекомендовать наши развивающие упражнения как для тех детей, кто желает развить креативность, так и для тех, кто нацелен на всемерное повышение интеллекта.

Но пока мы все еще остаемся в пределах невысоких способностей (отдаленные предки, маленькие дети, недалекие взрослые). Развивайте и то и другое — говорим им мы, все равно вы будете развивать то, что нужно. Но даже развивая что-то одно, в вашем положении – это все равно вклад в единую творческо-интеллектуальную одаренность.

Но в отношениях высоких  интеллекта и креативности есть еще один аспект, не получивший должного отражения  в научной литературе.

Это компенсационный характер  развития высоких способностей. В.Н. Дружинин пишет, что есть несколько типов людей, среди которых «умный, но не творческий» (с высоким IQ, но низкой креативностью) и «глупый, но творческий» (с низким интеллектом и высокой креативностью).

«Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности  стремятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной оценки. Они крайне тяжело  воспринимают неудачу,  можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. /…/ Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной самооценки» [6, С.113].

«Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности часто попадают в позицию  «изгоев». Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения «на стороне» (занятия в кружках, хобби) [6, с.114].

Разумеется, эти типы существуют, и я неоднократно встречала умных, но нетворческих среди директоров институтов, деканов и ректоров, и глупых, но творческих среди непризнанных поэтов и художников.

Но речь пойдет о другом. Никто из моих знакомых директоров и деканов себя не считал    не креативным… Равно как и художники с поэтами не хотели упиваться своей непризнанностью, в купе с неумом (впрочем, неум они бы возможно еще и признали, но поскольку интеллект как адаптивная способность идет вместе с признанием, а признания, карьеры, успеха  обычно хочется всем). Отсюда и стремление к компенсации. Я полагаю, что большинство интеллектуалов, особенно выбравших научную или художественную карьеру, добившись определенного положения, начинают комлексовать из-за своей творческой несостоятельности.  Привычка быть  победителями и опыт достижения  поставленных  целей, скорее всего,  подскажет им выход — «а чем я хуже какого-нибудь безродного творца?» — и они попытаются развить свои творческие способности.  Администраторы от науки всегда сочиняют собственные теории, подкрепляют их тиражами монографий и начинают вдалбливать собственные учения (ни больше, ни меньше) в головы подрастающего поколения. А подрастающее поколение…. А что подрастающее поколение?  Ему расти нужно, что бы получить место в аспирантуре, ставку научного сотрудника, да  что бы просто опубликоваться в научном журнале, оно будет петь дифирамбы директору. И слушая эти дифирамбы,  умный, но не креативный директор первый раз в жизни забудет про логику.   «Ну неужели я не креативен,  — подумает он, — вон ведь скольким людям нравится моя теория». «Разве моя  теория не гениальна?» — спросит  он своих заместителей. «Гениальна,» —  хором ответят  заместители.  И директор поверит.

То же происходит и в искусстве. Посмотрите, как часто выходят с гитарами на эстраду продюсеры и прочие акулы шоу-бизнеса. Что им еще нужно? Ведь  они добились того, чего хотели: высокого положения, денег, власти, и даже поклонения. Но этого мало. Теперь хочется  творческой продуктивности. И вот директор киностудии сам снимает фильм, заведующий издательством пишет роман, а музыкальный продюсер снимается в клипе.  Он даже не поет (не будешь петь, если совсем  нет голоса),  может быть, он играет на каком-нибудь музыкальном инструменте, может быть, даже не играет, а лишь изображает игру.  Или декламирует  что-то вроде рэпа. Или просто ходит по красивому пейзажу (вроде как артист).   И, будьте уверены, этот клип даже попадет в какой-нибудь хит-парад. И наверняка знакомые продюсера будут звонить ему, и восхищаться его голосом, его рэпом,  его игрой или литературным слогом.

Именно это я и называю компенсацией. Когда человек с очень высоким интеллектом, применяет свой интеллект  для развития собственной творческости. Разумеется, не любой интеллектуал, будет тратить время своей  жизни на бесполезный  в смысле карьерных устремлений труд.  Но работнику науки, например, приходится сочинять теории, особенность его карьеры требует научного творчества. Продюсеру, конечно, не обязательно выходить на сцену, но, наверное,  очень хочется. Это компенсация творческой неполноценности.  Я бы сказала, что это интеллектуальная компенсация, за счет  развития интелектуализированной креативности.  Почему интеллектуальная?  Любой человек, использует свои сильные стороны для развития слабых. Интеллектуал будет использовать интеллект. Для развития креативности он будет использовать те же принципы, что успешно использовал для чисто интеллектуальной работы. Поскольку речь идет о человеке с высоким  IQ,  то в его случае интеллект и креативность существует  уже как два отдельных фактора. И высокий интеллект соответственно обеспечивает, прежде всего, адаптивную активность  — приспособляемость человека к имеющемуся миру, а креативность должна была бы обеспечивать изменение этого  самого мира, т.е., обеспечивать творчество.  Такой человек для творчества будет использовать те же стратегии, что и применял для развития интеллекта. Прежде всего, он будет обращаться к научениям, а  не умозаключениям. Ученый, вместо того, чтобы пытаться догадаться, будет читать книги, старясь найти у предшественника, в других областях перспективную идею,  а потом начнет развивать ее в своей области.  Нет, речь идет не о плагиате,  а о научении.  Интеллектуал не присваивает себе чужой труд,  он его развивает.  Он берет неразвитую чужую идею и начинает вкладывать в нее деньги и время. 

Как мы уже отмечали, интеллектуал, поставивший своей целью  — развитие собственной творческости, будет использовать для этого те же стратегии, которые он еще со школы привык применять для развития интеллекта. Во-первых, это научение, интеллектуал  прочтет все доступные ему книги о природе творчества и все биографии из серии «жизнь замечательных людей», пытаясь выделить алгоритм творческой жизни. Во-вторых, это анализ имеющихся  знаний в той области, в которой он собирается творить. Если говорить о научном творчестве, интеллектуал прочтет все,  что уже написано в его области науки, а потом начнет читать смежные области в поисках  Идеи, которую  можно было бы разработать.  Хорошая память, хорошая эрудиция, скорость мышления, лучшие, чем у простых смертных  (интеллектуал не был интеллектуалом если бы не осознавал свои сильные стороны) позволяют ему надеяться найти такую идею, или в смежных областях,  или в малоизвестных работах непризнанного собрата. Я была поражена, когда однажды встретила директора уважаемого академического института на какой-то конференции  по сахаджи-йоге. Что он там делал? Полагаю, искал идеи. Ирония судьбы, впрочем, заключается в том, что при слишком малой креативности,  человек неспособен увидеть перспективную Идею, даже если его в нею ткнуть носом (развивать надо  креативность, товарищи, компенсировать, раз уж от природы не дано, без этого никуда). В-третьих,  интеллектуалы  обычно используют стратегию «выжженной земли», это  после того как найдут какую-нибудь идею.  Эта стратегия такого «повального» исследования,  когда автор ставит целью изучить все что можно о предмете его интересов,  при этом интеллектуал делает ставку как на детальность  исследований,   так и качественные методики.  Собственно говоря, если чем сделавший карьеру интеллектуал и превосходит простых смертных — это количеством денег и времени  (которого у него предостаточно, имеется в виду, прежде всего, время его подчиненных). И он великолепно осознает это свое преимущество перед подавляющим большинством своих  коллег,  и делает на него ставку.

Но еще В.Н. Дружинин писал, что открытия делаются  не правильно составленными планами а идеями: «умный поражает глубиной идеи, а дурак размахом строительства» [7 ,с.117].

Впрочем, про идеи мы уже говорили, некреатив и гениальные идеи — несовместимы, он не способен таковую  даже украсть (а если способен, значит, не совсем безнадежен). В-четвертых, успешный интеллектуал обычно обладает и такой разновидностью интеллекта, как социальный интеллект, поэтому для достижения своих целей он будет активно использовать все имеющиеся социальные структуры,  часть из которых просто попытается возглавить.

 Не будем говорить о ныне живущих.  Вот что говорят историки психологии  о В. Вундте. Как известно, человек, которого во многих учебниках [8] называют основателем науки психологии, за свою жизнь» «сделал» несколько открытий. «Защитил докторскую диссертацию по философии», «занял должность  преподавателя физиологии в Гейдельберге», понравилось, захотел большего, «стал профессором философии», там же при поддержке центрального руководства и щедром финансировании свыше «создал первую в мире лабораторию экспериментальной психологии», стало мало денег,  «преобразовал ее в институт». А что делалось в этом институте?  Методически ничего особо нового предложено не было. Вундт сосредоточился на интроспекции. «Интроспекционизм  - древняя концепция… Но Вундт вносил в нее коррективы, с помощью которых, как он считал, преодолевались слабости старого интроспекционизма» [13, с.224], однако интроспекционному эксперименту к тому времени насчитывалось пара столетий. Просто Вундт смог вложить в его развитие в несколько раз больше времени и денег.  Но это он смог (лаборатория, институт, научная школа, студенты из разных стран, приезжающие обучаться к Вундту), получив научное признание и щедрую оплату своих трудов. Но ни к каким научным открытиям столько солидная научная база и  масштабность исследований не привели. Но «как показал весь последующий ход событий, ни одно из положений вундтовской программы не выдержало  испытания временем» [13, с.225].

 Но все это: карьера, лаборатория, институт, программа — это типичное поведение интеллектуала компенсирующего творческую несостоятельность развитием интеллектуализованной креативности.

Аналогичная ситуация в искусстве. Умный некреатив постарается научиться (!) творчеству, он будет исправно посещать курсы живописи, читать самоучитель  «как писать стихи»,  и т.п. И это не тупиковый путь. Научиться писать, рисовать, сочинять музыку — можно. В настоящее время даже существуют даже компьютерные программы для сочинения стихов. Если уж компьютеру можно задать алгоритм, то, что уж говорить о человеке (добавим, об умном  человеке), конечно, он это может, тем более, что уровень его креативности, скорее всего, средний, а не чрезмерно низкий. А при средней креативности, да при хорошей настойчивости, умный человек  всегда своего добьется, т.е., разовьет немного креативности.  Вероятно,  интеллектуал от искусства будет использовать аналогичные  стратегии и для развития творческих способностей. Во-первых,  он наймет лучших учителей,  или поступит на самые лучшие курсы, где  будут учить рисовать, петь, или сочинять стихи.   Во-вторых, он прочтет все, что можно о процессе творчества,  и те же книги из серии ЖЗЛ,  но выдающихся творцов в его области. Потом он попытается создать  алгоритм «правильного» творчества.  С подобным алгоритмом меня как-то знакомил начинающий писатель. Попробую воспроизвести этот алгоритм по памяти. Первое — это тематика произведений (он внимательно проанализировал все самые известные произведения и выбрал на его взгляд самые выигрышные темы).  Второе  —  сюжет (формулировались  требования к сюжету: занимательность, постоянная смена  обстановки, каждая  последующая глава должно опровергать в чем-то предыдущую и  т.д.).  Третье —  стиль,  стиль своих будущих «шедевров» обычно он демонстрировал на примере, если не ошибаюсь, он  даже вычислил оптимальную длину  предложения.  Не надо смеяться,  это достаточно  публикуемый ныне писатель.  А другие,  более талантливые и креативные,  где сейчас их романы, которыми мы зачитывались еще в рукописях?

И последнее,  чего не забывает   интеллектуал от искусства, - это всемерное использование существующих социальных структур для продвижения своего творчества. Он легко станет членом всех творческих союзов в его области, сумеет выдвинуть себя на все премии и многие из них получить. Зачем? Интеллектуал   очень болезненно относится к социальному признанию. Даже не из-за благ, которые оно несет. Для него это - единственное  доказательство его таланта. Тиражи книг,  премии,  толпы почитателей и подражателей. Только это может ненадолго  снизить снедающее его беспокойство «ужель я не гений»

Можно ли таким образом создать шедевр? Наверное, нет. Но шедевров  вообще немного.  В конце концов, большая часть творчества рядовых креативов от науки и искусства — не шедевры. На этом фоне искусственно подстегнувшие свою креативность директор и продюсер будут выглядеть не лучше, но и не хуже.

Поэтому и тем, чей интеллект изначально высок, не помешает воспользоваться йогой интеллекта и креативности. Да, для компенсации. Ну и что. Оно того стоит, творчество. 

Обратная компенсация  тоже существует. Я имею в виду компенсацию малого  интеллекта с помощью высокой креативности. Впрочем, по Торрансу такого быть не может, ведь интеллект и креативность становятся разными факторами лишь после преодоления интеллектуального порога, достаточно высокого.

Однако В.Н. Дружинин приводил данные о существовании четырех групп людей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, в том числе и   группы «с низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креативности» [6]. 

Я думаю, что Торранс несколько преувеличивал величину порога. Креативы с невысоким IQ существуют. Просто они остаются безвестными, и не только не признанными  (непризнанные могут хотя бы рассчитывать на внимание потомков), они остаются несостоявшимися.  Отсутствие адаптивных  способностей,  за которые по определению отвечает интеллект.  Современная наука —  технологична и рессурсоемка. Невозможно сделать выдающееся открытие,  если ты не заведующий лабораторией и не имеешь пяток грантов от уважаемых организаций. А если креатив от физики не может даже выбить себе место в местной аспирантуре, трудно ждать, что он состоится как ученый, работая учителем физики где-то в деревне. Не рассказывайте мне про К.Э. Циалковского. Я читала его биографию, как он писал статью с моделью какого-нибудь дирижабля, посылал ее в журнал, а ему отвечали, это давно уже построили какие-нибудь немцы или англичане. А ведь это было только начало 20 века и развитие науки и техники еще только начиналось. Сам же Циалковский не имел никакой возможности не только построить, но и даже знакомиться с новинками литературы по теме… Да конечно, он многое предсказал… Да, предсказал, но не открыл. Он придумал различные модели дирижаблей и космических кораблей. Да, придумал, но не построил. Да и придумал с ошибками, которые можно было исправить в процессе воплощения идеи в жизнь.  Но не он их исправил, а те, кто исправили, пользовались не идеями Циалковского, а своими собственными. Возможно, они вообще не читали великого калужского мечтателя. А если и читали, то ничего не взяли из его работ, как ученые. Кто –то утверждает, что  книги Циалковского их вдохновили? Прекрасно. Но талантливый ученый работает ради великого открытия, а не для того, чтобы вдохновлять на подвиги других. Можно, конечно, рассматривать К.Э. Циалковского именно как писателя. Пусть так. Но речь о другом. О том, что невозможно состояться выдающемуся естествоиспытателю, работая учителем в школе. Точка.   

Во многих направлениях  искусства — положение такое же. Талантливый писатель еще может писать себе в стол, если конечно «тяжелая работа и отсутствие развлечений» не превратят его «в скучного парня», а что делать креативному кинорежиссеру, если с его невысокой пробивной способностью он даже во ВГИК поступить не смог, или, закончив, так и не нашел себе спонсора для постановки?

В.Н.Дружинин так характеризовал жизнь детей этого типа. «Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, комплекса неполноценности. Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют  рутинные задания и не могут сосредоточиться» [6, с.114].

Очевидный выход — компенсационное развитие интеллектуальных  способностей, опираясь  на свою сильную сторону — творчество,  и уповая на то, что при совсем уж низком IQ такая высокая креативность, какую вы у себя подозреваете, просто не могла бы возникнуть.

В одной из биографий З.Фрейда, приводится такое описание его внутренней жизни. Дело происходило в Париже, куда молодой Фрейд отправился изучать медицину. Особых лавров этому ему не принесло, да и не могло принести; начинающий медик – один из тысяч. Фрейд глядит из окна на бурлящий Париж - столицу мира и чувствует себя бедным, отвергнутым,  нелюбимым. И вот он думает: «Ничего, вот я совершу великое открытие, и  этот город будет  вынужден признать меня». Как отмечает Ф. Виттельс, « Материальное положение Фрейда было тогда неважным. Я не сомневаюсь, что в Париже он бедствовал». [5,c.45].

Мне кажется это типичное переживание креатива, имеющего показатели интеллекта  ниже показателей творчества (я не сужу при этом об абсолютной величине того и другого). И так выглядит творческая компенсация  интеллектуальной несостоятельности: я сотворю чего-нибудь новое, и мир будет вынужден меня признать,  я напишу гениальный роман, я сделаю  великое открытие,  и сочиню новое направление в музыке.

Об аналогичном переживание рассказывал в своем интервью известный ныне писатель-фантаст. О том, как он, будучи начинающим автором,  приехал на фестиваль фантастики. Никто его не знал, он никого не знал. Все вокруг друг друга знали, обменивались новостями, кружили вокруг приглашенных знаменитостей.  «Ну погодите, - подумал он, — вот напишу гениальный роман, и вы будете толпами вокруг меня бегать».

Интересно, что в подобной ситуации, интеллектуал бы принял другое решение. «Подождите, — подумал бы он, — вот возглавлю я  оргкомитет вашего фестиваля,  вот стану  я членом союза писателей, вот получу я премию», т.е., он воспользовался бы существующими социальными реальностями, а не стал бы порождать новые.

Я встречала подобную точку зрения, особенно в науке. «В диссертации, — утверждал как-то молодой аспирант, — не нужно делать выдающегося открытия, это только мешает защите, а уж потом…». Я его спросила: «Что потом?» «Ну, — ответил  он мне, — когда защитишь диссертацию, тогда уже можно уже и о науке думать». Это правильная точка зрения. Для интеллектуала. «Сначала я добьюсь социального признания, а потом буду заниматься творчеством», —  это будущая интеллектуализированная компенсация креативности.  Это позиция тех, чей интеллект выше креативности.  У креативов — позиция обычно противоположная: «Сначала я создам творческий шедевр, и потом за него получу социальное признание».

По всей видимости креатив будет использовать для развития интеллекта те же стратегии, что и использовал для творчества.  Во-первых, вместо обучения он будет обращаться к умозаключению,  т.е., вместо того, чтобы учиться чему-то, он будет стараться это изобрести или придумать сам. Вероятно, это будет раздражать его начальника (в лучшем случае интеллектуала): «Если вы не знакомы с теорией Такого-то, то как вы можете придумывать свою».  Креатив может. Более того, только это он и может: придумывать.  А умению учиться — ему только надлежит начать учиться.  При компенсирующем развитии интеллекта, он этому научается. Как? По разному. Каждый креатив придумывает свой способ. Креативный биолог рассказывает, как он учил ботанику:  «Я представил, что я на необитаемом острове, и для каждого растения подбирал подходящее ему применение, это можно есть,  это яд — и буду стрелы намазывать…».  Так или иначе, креатив должен овладеть необходимым багажом знаний.   Иначе он будет творить в пустоте, изобретать велосипеды. Кстати, креатив не всегда хорошо учится, чаще он учиться вообще не любит. Любит он придумывать что-то свое, а не читать чужое. Но, первое, что он должен сделать, — это овладеть всем багажом знаний по его предмету. Особенно это касается креативов от науки.

Идеи креативу как правило искать не надо, они к нему сами приходят.   Второе, чему он должен научиться, — это переводить их на язык современников, иначе не поймут.  И, в общем, это не всегда плохо для творчества. Большинство моих знакомых  писателей не выносят, когда их редактируют… Но  однажды я прочитала роман такого автора до и после редакторской правки. Дело прошлое, но после правки он мне понравился больше, острые углы сгладились, и читать стало приятнее. Конечно, авторский замысел пострадал, но ведь сейчас речь идет о развитии адаптационной функции интеллекта. В конечном счете, о признании. Чтобы добиться признания нужно сделать так, чтобы продукт вашего творчества смогли понять другие люди. В конечном счете, решают они.  Ничего особо невозможного в этом нет.  Развивающий интеллект  креатив придумает способ доводки идей до читателей и слушателей.  В крайнем случае, найдет себе  редактора.  А не развивший?  Останется материал для исследователей типа Торренса, утверждающих, что при низком интеллекте вообще невозможна никакая креативность.

В третьих, как правило, креатив, не стремится вписаться в какое-либо существующее направление — он создает свое собственное, постепенно обрастая почитателями, учениками и подражателями.  Иногда он не делает для этого ничего особенного. Наверное, для него это самый лучший вариант — когда необходимые для его признания структуры порождаются сами собой (к сожалению,  если пускать это дело на самотек,  структуры могут породиться только после смерти креатива, а вряд ли устроит стремящегося к славе).  Компенсация проявляется в том, что креатив придумывает эти структуры,  не использует существующие, и даже не проявляет деловую сметку, организовав себе  аналогичные по образцу, он и здесь придумывает нечто новое. З.Фрейд не только придумал новый способ лечения неврозов — психоанализ,  он создал социальную структуру, обеспечившую ему признание — в частности, организовал  всемирное общество психоаналитиков, но и этого мало, он разработал  новый способ обучения врачей   психоаналитическим методам лечения  — через психоанализ собственной личности (способ, кстати,  применяется психоаналитиками до сих пор).

Любому интеллектуалу известно, для того, чтоб добиться успеха в этом мире, совсем не обязательно  создавать нечто в нем отсутствующее,  достаточно воспользоваться имеющимся. Что хотел бы начинающий медик?  Собственную клинику? Возглавить всемирное  общество врачей, получить всеобщую известность?  Для этого необязательно делать великое открытие.  Клиник в современном мире более чем достаточно, и уж значительно легче возглавить одну из имеющихся, чем создавать для этого новый способ лечения.  Для известности можно стать министром  здравоохранения.   А возглавить  общество в честной конкурентной борьбе.

Но креативу легче создать что-то свое, чем встроиться в существующие социальные структуры. И он начинает создавать.

Не сумев подстроиться к окружающей реальности, он создает свою, в которой он, как ее  творец, изначально окажется вне конкуренции.

 Получиться ли у него это, в конечном счете,  зависит от двух факторов:  от исходной величины креативности, и от того сумеет ли он компенсировать недостаток врожденного интеллекта приобретенным,  назовем его креатизированным интеллектом.  Иными словами,  хватит ли у него сил и таланта  изобрести собственный велосипед,  раз уж Бог не наградил способностью влезть в какой-нибудь из имеющихся.

И вот тут -то опять придет на помощь наш тренинг.

 

Литература

 

1.      Torrance E. Guiding creative talent – Englewood Cliffs. NY: Prentice-Hall, 1964.

2.      Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд. // Вопросы психологии, 1995, № 1, с.111-131.

3.      Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная e проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

4.      Вильчек В.М. Алгоритмы истории. М. Прометей, 1989.

5. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа. Ленинград, «Эго», 1991, 196 с.

6.      Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995, 150с.

7. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб, Питер, 2000, 320 с.
8. История в лицах. Персоналии. М.: ПЕР СЭ, 2005.
9. Ламберт Д. Доисторический человек: Кембриджский путеводитель. Л.: Недра, 1991.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М –Томск, 1997.

11.  Хоровиц Ф., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований //Р.Ж. Сер Науковедение, 1988, № 1,

12. Хрисанфова Е. Н., Мажуга П.М. Очерки эволюции человека. Киев: Наукова думка, 1985.
13. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.

 

 

 

 

(с) при цитировании ссылки на публикацию обязательны.

Березина Т.Н. Интеллект и креативность// Эдип, 2008, № 3, с. 92-101

 

 

 

 

IQ, когнитивный стиль и креативность реферат по психологии

пространстве, либо общего представления о некоторых абстрактных свойствах;

(4) быстрый, импульсивный — медленный, старательный подход при решении

проблемы; (5) интуитивное, индуктивное либо логическое, дедуктивное

мышление; и (6) тенденция приписывать свою собственную структуру тому, что

было воспринято против того, чтобы позволить представлениям о воспринятом

быть структурированными самим стимулом, находящимся в фокусе внимания, и

испытать влияние контекста, в котором представление было приобретено, или

другого внешнего источника.

Но, говоря о том или ином концептуальном темпе, нельзя отдавать

предпочтение тому или иному его виду. Роллинз и Гензер (Rollins and Genser,

1977) установили, что рефлективный темп является наиболее уместным при

решении простых заданий, которые имеют несколько возможных вариантов

ответов. Однако при решении сложных многоуровневых заданий “импульсивные”

респонденты, сразу принимая во внимание самые правдоподобные ответы, в

общем, справлялись с заданиями быстрее и с меньшим количеством ошибок, чем

у рефлективных детей, которые систематично проверяли каждую альтернативу,

тем самым, затрачивая много времени на изучение ненужных вариантов ответа. Исследователи, которые занимались научением детей эффективным

навыкам решения проблем, получили хорошие результаты. Майхенбаум

(Meichenbaum) и Гудмэн (Goodman), 1971, например, использовали подход

когнитивной поведенческой модификации, включающий в себя моделирование и

вербализованные инструкции, даваемые самому себе. Этот подход был направлен

на то, чтобы научить “быстрых”, наиболее часто ошибающихся респондентов,

говорить с собой.

Концептуальный темп (conceptual tempo) относится к уровню того,

насколько люди когнитивно импульсивны, либо наоборот, рефлексивны при

выборе ответа, когда правдоподобными являются две или более альтернативы

решения проблемы.

Когнитивно импульсивные люди – это те, кто быстро изучает варианты

ответов и также быстро выбирает какой-нибудь, по их мнению, наиболее

вероятный.

10

Интеллект человека реферат по психологии

психологи при оценке интеллекта используют психометрический метод в качестве критерия точности когнитивных тестов.

Высокий коэффициент интеллектуальности (выше 120 единиц IQ) не обязательно сопутствует творческому мышлению, которое очень трудно оценить. Творческие люди способны действовать нестандартными методами, иногда наперекор общепринятым законам, и получают хорошие результаты, делают открытия.

Способность получать такие необыкновенные результаты нестандартными способами называют креативностью. Мало того, что творческие люди, обладающие креативностью, решают проблемы нестандартными способами, но они еще их и сами генерируют, бьются над ними и в результате решают, т.е. находят тот рычаг, который способен «перевернуть земной шар».

Однако нестандартное мышление не всегда бывает креативным, часто оно бывает просто оригинальным, поэтому действительно трудно определить творческое мышление, а тем более дать ему какую-то количественную оценку.

Развитие интеллекта С точки зрения когнитивной психологии развитие интеллекта — это изменение

когнитивных структур, процессов и способностей в течение всей жизни. Можно определить интеллект тем направлением, на которое ориентировано его развитие, и не думать при этом о границах интеллекта.

Но не может быть интеллект таким клубочком из русских сказок, который бежит себе впереди Иванушки, указывая ему путь, и ничего не меняется ни в самом клубочке, ни в жизни Иванушки, который лишь получает предназначенный ему «приз», не приложив своих усилий, только и того, что бежит в заданном ему направлении.

Скорее интеллект можно сравнить со снежком, который катится в нужном направлении и при этом становится снежным комом, да и то меняет направления качения, чтобы сделаться круглым (полным), и беда его в том, что он теряет скорость, набирая массу. А интеллект должен набирая массу, набирать и скорость.

Если сравним с ЭВМ то, скажем, чем больше данных находится в памяти компьютера, тем быстрее она должна выдавать результат задачи. Тем не менее, как хорошо известно разработчикам программ, при увеличении объема данных, наибольшее значение в эффективности всей системы приобретает вопрос о правильной организации данных и процессов, участвующих в их обработке. Но к искусственному интеллекту мы обратимся позже в отдельной статье.

Поведение Иванушки будет тем интеллектуальнее, чем сложнее и многообразнее пути, по которым проходят воздействия его на объекты, и лишь тогда он придет к действительным победам.

Теория стадий Пиаже Основной теорией развития интеллекта в когнитивной психологии можно назвать

теорию стадий Пиаже, который сделал свои выводы, наблюдая за детьми разного возраста. Ребенок появился на свет, и ему ничего не остается делать, как адаптироваться к этому миру. Ассимиляция (истолкование события в разрезе существующих знаний) и аккомодация (приспособление к новой информации) — два процесса адаптации.

Первая стадия — сенсомоторная стадия. Появляются первые рефлексы и первые навыки. Затем ребенок, старше 12 месяцев, начинает озираться в поисках исчезнувшего из его поля зрения предмета, до этого он таких попыток не делал. Он эгоцентрист и судит о мире со своей «колокольни», но теперь уже он начинает понимать, что предметы вокруг него существуют на самом деле, и они не исчезают, когда он их не видит. Таким образом, у ребенка возникает постоянство объекта, появляются первые представления о внешнем мире.

Реферат «Интеллект и креативность личности», Психология индивидуальных различий в Великом Новгороде

1. Сколько стоит помощь?

Цена, как известно, зависит от объёма, сложности и срочности. Особенностью «Всё сдал!» является то, что все заказчики работают со экспертами напрямую (без посредников). Поэтому цены в 2-3 раза ниже.

2. Каковы сроки?

Специалистам под силу выполнить как срочный заказ, так и сложный, требующий существенных временных затрат. Для каждой работы определяются оптимальные сроки. Например, помощь с курсовой работой – 5-7 дней. Сообщите нам ваши сроки, и мы выполним работу не позднее указанной даты. P.S.: наши эксперты всегда стараются выполнить работу раньше срока.

3. Выполняете ли вы срочные заказы?

Да, у нас большой опыт выполнения срочных заказов.

4. Если потребуется доработка или дополнительная консультация, это бесплатно?

Да, доработки и консультации в рамках заказа бесплатны, и выполняются в максимально короткие сроки.

5. Я разместил заказ. Могу ли я не платить, если меня не устроит стоимость?

Да, конечно — оценка стоимости бесплатна и ни к чему вас не обязывает.

6. Каким способом можно произвести оплату?

Работу можно оплатить множеством способом: картой Visa / MasterCard, с баланса мобильного, в терминале, в салонах Евросеть / Связной, через Сбербанк и т.д.

7. Предоставляете ли вы гарантии на услуги?

На все виды услуг мы даем гарантию. Если эксперт не справится — мы вернём 100% суммы.

8. Какой у вас режим работы?

Мы принимаем заявки 7 дней в неделю, 24 часа в сутки.

Характеристика процесса креативности — Реферат

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

1. Понятие креативности…………………………………………………5

2. Характеристика процесса креативности………………………………7

3. Развитие креативного мышления…………………………………….11

Заключение………………………………………………………………..19

Список использованной литературы ……………………………………20

Введение

Нельзя не согласиться с тем, что креативность играет значительную роль в бизнес-процессах и во многом может стать залогом успеха той или иной компании. Мир бы стоял на одном месте, если бы никогда не принимались креативные и инновационные решения.

Существует тонкая грань между умением думать нестандартно и креативно мыслить. Нестандартность чаще всего предполагает просто какое-то отличие, вариацию существующего метода и способа работы. Креативность должна содержать абсолютно новый и, главное, эффективный подход к решению задачи.

Каждая сфера деятельности имеет свои ограничения в плане создания и реализации креативных идей. Точно так же и люди имеют разные способности и предрасположенность к креативному мышлению.

Например, банковская сфера традиционно очень консервативна. Все банки предлагают одно и то же в немного различных вариациях. И специфика как раз в том и заключается, чтобы предоставить потребителю качественный классический продукт и убедить его в том, что он уникален. С другой стороны, в части принятия управленческих решений и продвижения услуг потребность финансовых структур в креативности все-таки возрастает. По этой причине ряды сотрудников банков все активнее пополняют не только люди с аналитическим мышлением, но и люди творческие, во многом руководствующиеся не стандартной, а ассоциативной, латеральной логикой. А развитие творческих способностей у сотрудников становится одной из важных задач.

В большей или меньшей степени каждый человек обладает задатками, необходимыми для поиска креативных идей. И свой потенциал в этой области мы используем не в полную силу. У каждого есть своя планка, и к ней можно и нужно стремиться. Поэтому креативные тренинги, на которых можно с помощью специальных технологий и методик обнаружить в себе уже имеющиеся скрытые творческие способности, могут быть полезны и, однозначно, будущее у них есть.

Объект исследования – креативность как способность к умственным преобразованиям и творчеству. Предмет исследования – пути формирования креативности у персонала.

Цель работы – выяснить, какими способами можно формировать креативное мышление у персонала. Задачи, решаемые в ходе исследования:

— дать понятие креативности;

— охарактеризовать процесс креативности;

— рассмотреть методики развития креативного мышления персонала предприятия.

1. Понятие о креативности

Креативность — способ­ность к умственным преобразованиям и творчеству; очень близко по смыслу к понятию «творческое мышление». Креативность включает в себя прошлые, сопутствующие и последую­щие характеристики процесса, в результате которого чело­век или группа людей создает что-либо, не существовавшее прежде. Понимание Креативности характеризуется необычайно широ­ким диапазоном точек зрения: это и созидание нового в ситуации, когда проблема вызывает доминанту, отражаю­щую прошлый опыт; это и выход за пределы уже имеющих­ся знаний; это и взаимодействие, ведущее к развитию.

В психологии выделены два основных направления изу­чения креативности Во-первых, по результатам (продуктам), их коли­честву, качеству и значимости. Во-вторых, креативность рассматрива­ется как способность человека отказываться от стереотип­ных способов мышления. Один из создателей теории креативности Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности¹:

1) способность к обнаружению и постановке проблем;

2) способность к ге­нерированию большого количества проблем;

3) семантичес­кая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;

4) оригинальность — способность про­дуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения;

5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6) способность решать нестандар­тные проблемы, проявляя семантическую гибкость, т. е. способность увидеть в объекте новые признаки, найти их новое использование.

Первоначально креативность рассматривалась как функция интел­лекта, и уровень развития интеллекта отождествлялся с уров­нем развития креативности. Впоследствии выяснилось, что уровень интеллекта коррелирует с креативностью лишь до определенного преде­ла, а слишком высокий интеллект препятствует креативности. В насто­ящее время креативность рассматривается как несводимая к интеллек­ту функция целостной личности, зависящая от целого ком­плекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении креативности — выявление лично­стных качеств, с которыми она связана.

Ученые Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в области креатив­ности с 1970 по 1980 г., сделали следую­щие обобщения того, что известно о кре­ативности²:

1. Креативность — это способность адаптивно реагировать на необходи­мость в новых подходах и новых продук­тах. Данная способность позволяет так­же осознавать новое в бытии, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер.

2. Создание нового творческого про­дукта во многом зависит от личности твор­ца и силы его внутренней мотивации.

3. Специфическими свойствами кре­ативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоя­тельность, адекватность зада­че и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью — эстетиче­ской, экологической, оптимальной фор­мой, правильной и оригинальной на дан­ный момент.

4. Креативные продукты могут быть очень различны по природе: новое реше­ние проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыки, картины или поэмы, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, экономике, свежее решение социаль­ных проблем и др.

2. Характеристика процесса креативности

Исследователи Т. Тардиф и Р. Стернберг выделили два наиболее об­щих подхода к процессу креативности: как к процессу, протекающему в отдель­ной личности в отдельный момент вре­мени (этой точки зрения придерживается большинство исследователей), или как к процессу, зависимому от системы соци­альных связей, проблемных сфер, критериев оценок креативного продукта и т. д., т.е. в широком социальном и историчес­ком контексте; при этом процесс креативности не теря­ет своей связи с индивидуальностью творца, но требует иного подхода к ана­лизу процесса и его созревания.

Различные исследователи делают ак­цент на разных составляющих процесса креативности, либо ставя во главу угла одну составляющую, которая признается центральной, либо выстраивая сложную систему взаимодействующих процессов.

Например, П. Торранс, вслед за Дж. Гилфордом описывает креативность в терминах мышления, понимая творческое мышление «как процесс чувствования трудностей, проблем, брешей в инфор­мации, недостающих элементов, переко­са в чем-то; построения догадок и фор­мулировки гипотез, касающихся этих не­достатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез; возможности их пере­смотра и проверки и, наконец, обобще­ния результатов»³.

Ф. Баррон считает центральным про­цесс воображения и символизации, кото­рый служит критерием креативности, и вводит определение креативности как «внутреннего процесса, спонтанно про­должающегося в действии», утверждая, что с этой точки зрения отсутствие про­дукта не говорит об отсутствии креатив­ности.

С. Медник постулирует, что в основе креативности лежит способность выхо­дить за рамки стереотипных ассоциаций, работать с широким семантическим по­лем⁴.

Д. Фелдман предлагает трехчастную модель креативного процесса, имеющую три связанные между собой составляю­щие: 1) рефлективность как основной про­цесс, отличающий человека от живот­ных, позволяющий формировать самосо­знание, самооценку, посредством языка планировать, отражать и анализировать мир; 2) целенаправленность, или интен-циональность, позволяющую организо­вать переживаемый опыт «внутри и снаружи организма»; вместе с верой в воз­можность изменений к лучшему позво­ляет реально изменять среду; 3) владение способами трансформации и реорганиза­ции, которые предлагаются культурой и обусловливают индивидуальные различия.

Многие исследователи считают, что процесс креативности специфичен для раз­ных сфер деятельности и знаний. Однако некоторые общие требова­ния к процессу креативного мышления можно выделить. Креативный процесс не­зависимо от проблемы, на которую он на­правлен, необходимо включает следующее:

1. Изменение структуры внешней ин­формации и внутренних представлений с помощью формирования аналогий и со­единения концептуальных пробелов.

2. Постоянное переформулирование проблемы.

3. Применение существующих знаний, воспоминаний и образов для создания но­вого и применения старых знаний и на­выков в новом ключе.

4. Использование невербальной мо­дели мышления.

5. Процесс креативности требует внут­реннего напряжения, которое может воз­никать тремя путями: в конфликте меж­ду традиционным и новым в каждом шаге креативного процесса; в самих идеях, в различных путях решения или предпо­лагаемых продуктах; оно может созда­ваться между хаосом неопределенности и стремлением перейти на более высокий уровень организации и эффективности внутри индивидуальности или общества в целом. Возможно, все три вида напря­жения возникают на разных этапах креа­тивного процесса.

Что касается специфических сфер, в которых креативность из «общей» стано­вится специальной, то здесь можно вос­пользоваться классификацией, предло­женной X. Гарднером. Хотя эта клас­сификация описывает семь видов интеллек­та, она «скорее соотносится с видами ода­ренности», а стало быть, и креатив­ности, поскольку подразумевает под вы­раженным видом интеллекта творческие достижения в данных областях. X. Гарднер выделил семь относительно незави­симых интеллектуальных компетенции, определенных как навыки, соответствую­щие двум базовым стандартам: формули­рования и творческого решения проблем или нового подхода к решенным пробле­мам; широкого использования и высокой оценки обществом.

1. Лингвистический интеллект, осно­ванный на чувствительности к смыслу слов и эффективной вербальной памяти.

2. Логическо-математический интел­лект — способность исследовать катего­рии, взаимоотношения и структуры пу­тем манипулирования объектами, симво­лами, понятиями.

3. Пространственный интеллект — способность воспринимать и создавать зри­тельно-пространственные композиции, манипулировать объектами в уме.

4. Телесно-кинестетический интел­лект — способность использовать двига­тельные навыки в спорте, исполнитель­ском искусстве, в ручном труде.

5. Музыкальный интеллект — спо­собность исполнять, сочинять и воспри­нимать эмоционально музыку.

6. Интраперсональный интеллект — способность понимать и опознавать соб­ственные чувства.

7. Интерперсональный интеллект — способность замечать и различать темпе­рамент, мотивацию и намерения других людей.

Часто они выступают вместе, напри­мер, кинестетический и пространственный интеллект дают компетентность в сфере механики. Компетентность только в од­ной сфере — лингвистической или интер­персональной — также может привести в ряде профессий к выдающимся успехам. Существуют убедительные эксперимен­тальные доказательства существования многих видов креативного процесса, в за­висимости от сферы приложения.

3. Развитие креативного мышления

Прежние способы ведения бизнеса постоянно устаревают, поэтому менеджмент должен искать выход не в переборе известных решений, а в постоянном поиске новых основ успеха. Крупным корпорациям нелегко устоять под натиском небольших агрессивных компаний, предлагающих новые продукты и идеи. Креативность персонала становится не только залогом успеха, но и элементарным условием выживания.

Программы, обучающие креативности, нужны персоналу различных предприятий. Тренинги серьезно изменяют культуру обсуждения идей в компании.

Программы развития креативности поражают экзотическими названиями: тренинги латерального мышления, икаэринг, креатив-практика, «Мата Хари против Штирлица» и т. п. Но на самом деле большого разнообразия нет, каждый метод восходит к какой-то конкретной модели понимания креативности, и таких моделей всего четыре

Алгебра креатива. Многие исследователи рассматривают креативность не как интуитивный процесс, а подходят к ней сугубо рационально. Наиболее ярко этот подход воплощен в методе ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач). В его основе лежит инженерная теория Генриха Альтшуллера, который считал, что метод проб и ошибок и ожидание творческого озарения неэффективны. По его мнению, изобретение нового – вполне технологический процесс. Проанализировав более 400 тыс. различных изобретений, Альтшуллер установил, что большинство задач решаются всего 40 приемами. Нужно лишь разделить все задачи на типы и применить нужные алгоритмы решения.

Любая сложная задача в терминологии ТРИЗа содержит в себе системное противоречие, его надо преодолеть или обойти. Вот, скажем, прием № 26: если найденное решение слишком сложно, дорого и неудобно, его надо заменить на ослабленную копию.

Шаблоны для ума. В основе второй модели также лежит идея, что творчество можно подчинить технологии. Однако систематизировать нужно не решение задачи, а сам процесс мышления. И тогда порождение нового выглядит так: сбор материала, постановка креативной задачи, соотнесение материала с задачей и, наконец, генерация идеи с помощью ассоциаций. Творческий процесс разделяется на несколько последовательных этапов, или несколько ролей, которые участник так же последовательно примеряет на себя. Самый популярный тренинг этого типа – «Шесть шляп» Эдварда де Боно.

Левые и правые. Далеко не все тренеры требуют от участников мыслить рационально. Не менее сильный метод – погружение человека в нестандартные ситуации. Источник креативности заключается в умении переключаются с первичных познавательных процессов (сновидения, мечты, образы), которые рождают новые и неожиданные мысли, на вторичные (логическое мышление, тексты). Чтобы научиться мыслить творчески, нужно максимально разбудить воображение. Например, начать рисовать, лепить из пластилина, больше фантазировать, а затем попытаться рассказать о полученных впечатлениях в письменной форме. Многие тренеры называют это «правополушарным переоформлением». Считается, что именно правое полушарие отвечает за образное мышление: следуя данной теории, чем слаженнее взаимодействуют полушария, тем богаче понимание реальности – и тем больше новых идей может придумать человек.

Креативный оркестр. Один из самых перспективных методов – развитие креативности у целых команд. Тренинги такого типа чаще всего приобретают форму групповой импровизации. Например, один креативный директор агентства любит проводить со своими сотрудниками одно несложное упражнение. Люди встают в круг, ведущий начинает рассказывать какую-нибудь выдуманную историю, а затем кидает мяч наугад другому игроку. И так по очереди все придумывают продолжение истории.

А другой генеральный директор компании как-то привез группу сейлз-менеджеров мебельной компании в курортный город и за два часа до начала тренинга развесил по городу объявления, что в местном клубе состоится концерт приезжих «звезд». Только после этого участникам тренинга объяснили, что их ждет. После бури возмущений они начали готовиться и в итоге поставили хороший спектакль. «Этот эксперимент мы повторяли четыре раза с разными группами,– говорит генеральный директор.– И каждый раз участники справлялись».

В основе импровизационных техник лежат идеи Джона Као, гарвардского профессора, музыканта, основателя нескольких компаний и продюсера фильма «Секс, ложь и видео». Као считает, что главным фактором преуспевания в бизнесе сегодня является постоянное творчество. Компании должны превратиться в «фабрики идей», состоящие из креативных сотрудников и руководителей, интенсивно обменивающихся информацией друг с другом. Деятельность компании, по мнению Као, превращается в джемминг – музыкальную импровизацию.

Конечно, ни один тренинг не способен научить человека придумывать гениальные идеи. Но главный плюс таких программ состоит в том, что они устраняют препятствия, мешающие развитию креативного мышления, главное из которых – страх творчества. Раскрепостив свое сознание, люди уже не боятся провала или насмешки и предлагают свои идеи более активно.

Приведем пример 10 самых популярных методик для поиска новых идей.

1. Мозговой штурм. Автор — Алекс Осборн.
Основной принцип состоит в том, чтобы развести во времени генерацию идеи и ее критику. Каждый участник выдвигает идеи, другие пытаются их развивать, а анализ полученных решений проводится позже. Иногда используют «немой» вариант мозгового штурма – брейнрайтинг, когда идеи записываются на листке бумаги, который участники передают друг другу, внося новые возникшие соображения.

2. Шесть шляп. Автор – Эдвард де Боно.
Методика позволяет упорядочить творческий процесс с помощью мысленного надевания одной из шести цветных шляп. Так, в белой человек беспристрастно анализирует цифры и факты, затем надевает черную и во всем ищет негатив. После этого наступает очередь желтой шляпы – поиска позитивных сторон проблемы. Надев зеленую, человек генерирует новые идеи, а в красной может позволить себе эмоциональные реакции. Наконец, в синей подводятся итоги.

3. Ментальные карты. Автор – Тони Бьюзен.
По его мнению, креативность связана с памятью, а значит, укрепление памяти улучшит и качество креативных процессов. Однако традиционная система записи с заголовками и абзацами препятствует запоминанию. Бьюзен предложил поместить в центр листа ключевое понятие, а все ассоциации, достойные запоминания, записывать на ветвях, исходящих от центра. Не возбраняется подкреплять мысли графически. Процесс рисования карты способствует появлению новых ассоциаций, а образ получившегося древа надолго останется в памяти.

4. Синектика. Автор – Уильям Гордон.
Гордон считает, что основной источник креативности – в поиске аналогий. Сначала нужно выбрать объект и нарисовать таблицу для его аналогий. В первый столбец записывают все прямые аналогии, во второй – непрямые (например, отрицание признаков первого столбца). Затем нужно сопоставить цель, объект и непрямые аналогии. Скажем, объект – карандаш, задача – расширение ассортимента. Прямая аналогия – объемный карандаш, ее отрицание – плоский карандаш. Результатом будет карандаш-закладка.

5. Метод фокальных объектов. Автор – Чарльз Вайтинг.
Идея состоит в том, чтобы объединить признаки разных объектов в одном предмете. Например, взяли обычную свечу и понятие «Новый год». Новый год ассоциируется с искрящимся бенгальским огнем, этот признак можно перенести на свечу. Если бенгальскую свечу стереть в порошок и добавить его в воск, получится «новогодняя» свеча с искрящейся крошкой внутри.

6. Морфологический анализ. Автор – Фриц Цвикки.
Объект нужно разложить на компоненты, выбрать из них несколько существенных характеристик, изменить их и попытаться соединить снова. На выходе получится новый объект. Например, нужно придумать визитную карточку для парфюмерной компании. Если изменить классическую прямоугольную форму и воздействие на органы чувств, может получиться треугольная визитка с запахом парфюма.

7. Непрямые стратегии. Авторы – Брайан Эно и Питер Шмидт.
Берется колода карт, на которых записан набор команд (например, «дай волю злости», «укради решение» и др.). Во время создания новой идеи нужно вытаскивать карту и пытаться следовать ее указаниям.

8. Автобус, кровать, ванна. Метод основан на убеждении, что новая идея не только зреет в глубинах подсознания, но и активно рвется наружу. И чтобы она проявилась, надо лишь не мешать ей. Новая идея может прийти в голову где угодно, даже в малоподходящих для этого местах. Классический пример – Архимед с его ванной.

9. Расшифровка. Берется непонятная надпись на чужом языке – скажем, иероглифы. В голове человека, который ее рассматривает, будут рождаться разные ассоциации. Один преподаватель, например, «увидев» воду и три круга, решил открыть свое дело и занялся доставкой устриц.

10. Ловушка для идей. Этот прием подразумевает инвентаризацию всех возникающих идей: их можно наговаривать на диктофон, фиксировать в тетради и т. п. А потом при необходимости обращаться к своим записям.

Существуют и многие другие техники, которые можно использовать как индивидуально, так и в группах. Многие из таких упражнений могут показаться банальными, но они помогают перестроить мыслительную деятельность. Примерно так же, как новый вид физических упражнений позволяет размять мышцы, о существовании которых человек даже не подозревал. Ниже кратко описаны некоторые техники развития креативности.

Что, если бы…

Это упражнение полезно тем, что позволяет выйти за привычные рамки и не ограничиваться так называемыми правильными представлениями. На обсуждение выносится тема, стимулирующая работу мысли, например следующие.

• Что если бы люди вели ночной образ жизни?

• Что если бы свиньи могли летать?

• Что если бы мы все могли читать чужие мысли?

Тесты дивергентных способностей

В основе этих тестов лежит тест дивергентных способностей компании Gestalt and Jackson’s, в котором испытуемому предлагается найти максимальное количество вариантов использования обычных предметов, например, кирпича, квадратного куска картона со стороной 30 см, ведра, веревки, картонного ящика или полотенца.

Усовершенствование

Данный тест сходен с предыдущим: испытуемым требуется найти пути усовершенствования обычных предметов, таких, как электрический тостер, садовая лопата или чайная чашка. Можно расширить рамки упражнения, предложив дать рекомендации по усовершенствованию таких систем, как сети железных или автомобильных дорог, а также судебных или почтовых учреждений.

Тесты креативности

Французские математики Пуанкаре и Адамар выделили четыре этапа творческого процесса.

• Подготовительный этап: попытка решить задачу обычными способами.

• Инкубационный период: обычные способы не помогли, задача отложена, вы переключаетесь на другие занятия.

• Озарение: внезапно из подсознания возникает ответ.

• Проверка: всесторонний анализ найденного решения на допустимость и пригодность.

Далее приводятся условия задач, в которых требуется найти наиболее успешное творческое решение. Время ограничено, шкала оценки не дана. Если за отведенное время решить задачи не удается, не торопитесь смотреть ответы, — лучше вернуться к задаче позже и взглянуть на нее свежим взглядом. Иногда задача, поначалу вызывавшая недоумение, без труда поддается решению через несколько часов или даже дней.

Вопрос 1 (15 минут)

Приемная в офисе освещается тремя лампами, которые имеют отдельные выключатели в холле, откуда в приемную заглянуть невозможно. Когда уборщица пришла убирать приемную, освещение было выключено. Уборщица в здании одна. Она отправляется в холл, включает свет, после чего немедленно возвращается в приемную и определяет, какой выключатель включает каждую лампу. Каким образом она это узнала?

Вопрос 2 (30 минут)

При строительстве тоннеля метро под вокзалом «Виктория» в Лондоне возникла серьезная проблема: в тоннель стала просачиваться вода. Как удалось устранить эту проблему и продолжить работы?

Вопрос 3 (10 минут)

Представьте себе сплошной металлический куб со стороной 1 м, прикрепленный к полу; от верхней плоскости внутрь куба просверлен канал шириной 6 см и глубиной 75 см. В отверстие попал шарик для пинг-понга. Как наиболее простым способом извлечь шарик из канала?

Вопрос 4 (10 минут)

Женщина ведет автомобиль на узкой дороге и видит, что перед ней в том же направлении движется стадо овец, загораживая проезд. Пастух воспринимает автомобиль как досадную помеху и хочет поскорее от него избавиться; женщина, в свою очередь, раздражена тем, что овцы мешают ей продолжать путь. Каким образом можно мирно разрешить проблему, соблюдая интересы и пастуха, и автомобилистки?

Вопрос 5 (15 минут)

Имеется свеча, коробок спичек, коробка кнопок. Как наиболее рационально прикрепить свечу к деревянной двери так, чтобы обеспечить с ее помощью максимальное освещение.

Заключение

После технологического бума 90-х наступило сравнительное затишье. В то время компании участвовали в своего рода «гонке технологических вооружений»: новые технологии стремительно осваивались буквально по мере появления – это был вопрос конкурентоспособности. В тех условиях огромным плюсом была способность максимально быстро обучать персонал, чтобы эти технологии использовать.

Сегодня, когда развитие IT-технологий несколько замедлило шаг, организации не столько гонятся за новинками, сколько стараются отобрать лучшие технологии. Подход к развитию и поддержке креативности персонала стал более гибким и творческим.

Существует множество упражнений, с помощью которых можно развить креативное мышление у персонала предприятия. Одна из основных целей таких интеллектуальных игр, или упражнений, состоит в том, чтобы уйти от общепринятых и привычных способов мышления и генерировать свежие идеи, которые затем можно оценить и отобрать из них наиболее полезные.

Список использованной литературы

1. Дорфман Л. Я. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. – 1999. — № 2. – С. 101-106.

2. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком, 1999.

3. Душков Б. А. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности: Словарь / Под ред. Б. А. Душкова. – 3-е изд. – М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2005.

4. Либина А. В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. – 2-е изд., перераб. – М.: Смысл, 2000.

5. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативнсти в зарубежной психологии//Вопросы психологии. – 1998. — № 4. – С. 123 — 132.

1 Душков Б. А. Психология труда, профессиональной, информационной и организационной деятельности: Словарь / Под ред. Б. А. Душкова. – 3-е изд. – М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2005. – С. 260.

2 Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативнсти в зарубежной психологии//Вопросы психологии. – 1998. — № 4. – С. 124.

3 Торшина К. А. Указ. соч. С. 125.

4 Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком, 1999. – С 192.

Курсовая работа: Интеллектуальное развитие и креативность старшеклассников

Тема: Интеллектуальное развитие и креативность старшеклассников

Раздел: Бесплатные рефераты по психологии и педагогике

Тип: Курсовая работа | Размер: 29.40K | Скачано: 34 | Добавлен 08.03.15 в 15:42 | Рейтинг: 0 | Еще Курсовые работы

Содержание

Введение стр.2

1.Общая характеристика интеллектуальных и креативных способностей стр.4

2.Связь креативности и интеллекта стр.9

3.Развитие интеллекта и креативности стр. 12

Список литературы стр.14

 

Введение

Интеллектуальные и креативные способности имеют огромное значение для учащихся. Актуальность исследования таковых способностей обусловлена тем, что в процессе обучения учащиеся сталкиваются с заданиями, требующими творческого решения. Изучение креативных способностей учащимся связано с заданиями высшего образования по развитию личностных качеств студента, развитию его умственных способностей, раскрытию его творческого и духовного потенциала.

Так, решение вопроса о связи или отношении интеллекта и способностей имеет большое значение, чаще всего для педагогики.

Изучение по данным характеристикам учащихся гуманитарного и технического профиля необходимо для обозначения различий между ними и также, для установления закономерностей успехов в учебной деятельности с разной направленностью.

Сегодня многие психологи анализируют интеллект как способность индивидуума приспособиться к окружающей среде.

Уясняя интеллект в обширном смысле как психические способности и умения, нужные для результативной работы этих механизмов, можно сказать, что он есть инструмент, с помощью которого разум осуществляет познавательную функцию. Существенной интеллектуальной способностью, без которой невозможно умышленное решение познавательных задач, является способность мышления — ум, разум.

Плодотворность мышления зависит не только от генетически заданных особенностей ума, но и от эрудиции, компетенции, начитанности, обладания методами и навыками интеллектуальной работы. Интеллект — это не просто врожденный дар, а плод изучения культуры, изучения духовных ценностях, сотворенными человечеством.

Ум является одним из наиболее изученных соображений, вокруг него ведутся многочисленные дискуссии. Одни психологи полагают, что интеллект обусловливаться единой способностью или умением, другие — что это полный комплект многообразных персональных способностей.

Цель исследования – изучение особенностей формирования отношений между уровнем креативности и уровнем интеллекта у старшеклассников.

Объект исследования: интеллектуальное развитие и креативность старшеклассников.

Предметом исследования является связь уровня интеллекта и креативности старшеклассников.

 

Список литературы

1. Айзенк Г.Ю. Проверь свои интеллектуальные способности. — 2002. — 250 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. — СПб.: 2006. — 240 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: 2006. — 550 с.

4. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону «Феникс», 2003. — 375 с.

5. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. — № 1. — С. 5-7.

6. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: 2003.

7. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПБ.: 2007. — 368 с.

8. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. — СПб.: 2005. — 940 с.

9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: 2004. — 450 с.

10. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, А.А. Пузырея. М. 2005. — 375 с.

11. Палани Л. Личностные знания. М.: 2006. — 420 с.

12. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: 2005. — 470 с.

Понравилось? Нажмите на кнопочку ниже. Вам не сложно, а нам приятно).

Чтобы скачать бесплатно Курсовые работы на максимальной скорости, зарегистрируйтесь или авторизуйтесь на сайте.

Важно! Все представленные Курсовые работы для бесплатного скачивания предназначены для составления плана или основы собственных научных трудов.

Друзья! У вас есть уникальная возможность помочь таким же студентам как и вы! Если наш сайт помог вам найти нужную работу, то вы, безусловно, понимаете как добавленная вами работа может облегчить труд другим.

Если Курсовая работа, по Вашему мнению, плохого качества, или эту работу Вы уже встречали, сообщите об этом нам.

Добавить отзыв могут только зарегистрированные пользователи.

Интеллект человека и животных (Доклад)

Содержание:

1. IQ и креативность
2. Животный интеллект
3. Интеллектуальные способности животных
4. Язык
5. Математические способности
6. Дельфины
7. Слоны
8. Обезьяна
9. Бобры работают посменно
10. Как дрессируют свиней
11. Вывод:

Предмет:	Психология
Тип работы:	Доклад
Язык:	Русский
Дата добавления:	13. 02.2020

 

 

 

 

• Данный тип работы не является научным трудом, не является готовой выпускной квалификационной работой!
• Данный тип работы представляет собой готовый результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала для самостоятельной подготовки учебной работы.

Если вам тяжело разобраться в данной теме напишите мне в whatsapp разберём вашу тему, согласуем сроки и я вам помогу!

Если вы хотите научиться сами писать доклады по любым предметам, то на странице «что такое доклад и как его написать» я подробно рассказала.

Посмотрите похожие темы возможно они вам могут быть полезны:

 

 

Введение:

Интеллект (от лат. Intellectus — познание, понимание, разум) — способность мыслить, рациональное знание. Это латинский перевод древнегреческого понятия nus («разум»), и по своему значению он идентичен ему.

Современное определение интеллекта относится к способности осуществлять процесс познания и эффективно решать проблемы, в частности, при освоении нового круга жизненных задач. Поэтому уровень интеллекта можно развивать, а также увеличивать или уменьшать эффективность человеческого интеллекта. Часто эта способность характеризуется в связи с задачами, стоящими в жизни человека. Например, по отношению к задаче выживания: выживание является главной задачей человека, отдых для него возникает только из основного или из задач в любой сфере деятельности.

Основными качествами человеческого интеллекта являются любознательность и глубина ума, его гибкость и мобильность, логика и доказательства.

Любопытство — это желание разнообразить то или иное явление в значимых отношениях. Это качество ума является основой активной познавательной деятельности.

Глубина ума заключается в способности отделить главное от второстепенного, необходимое от случайного.

Гибкость и мобильность ума — способность человека широко использовать имеющийся опыт, быстро исследовать объекты в новых отношениях и отношениях, преодолевать стереотипное мышление.

Логика мышления характеризуется строгой последовательностью рассуждений, учитывающей все существенные аспекты изучаемого объекта, все его возможные взаимосвязи.

Свидетельство мышления характеризуется умением своевременно использовать такие факты, закономерности, которые убеждают в правильности суждений и выводов.

Критичность мышления включает в себя способность строго оценивать результаты умственной деятельности, подвергать их критической оценке, отбрасывать неправильное решение, отказываться от действий, которые были начаты, если они противоречат требованиям задачи.

Широта мышления — это способность охватить проблему в целом, не упуская из виду исходные данные соответствующей задачи, чтобы увидеть многовариантность в решении проблемы.

Ученые разных специальностей уже давно изучают интеллект и интеллектуальные возможности человека. Одним из основных вопросов, стоящих перед психологией, является вопрос о том, является ли интеллект врожденным или формируется в зависимости от окружающей среды. Этот вопрос, возможно, касается не только интеллекта, но здесь он особенно актуален, потому что интеллект и креативность (нестандартные решения) имеют особую ценность в наш век всеобщей высокоскоростной компьютеризации.

Сейчас нам особенно нужны люди, которые способны мыслить нестандартно и быстро, которые обладают высоким интеллектом для решения сложных научных и технических задач и не только обслуживают сверхсложные машины и автоматы, но и создают их.

IQ и креативность

С конца 19-го века в экспериментальной психологии распространялись различные количественные методы оценки интеллекта, степени умственного развития — с использованием специальных тестов и определенной системы их статистической обработки в факторном анализе.

Коэффициент интеллекта (англ. Intellectual quotent, сокращенно IQ), показатель умственного развития, уровень существующих знаний и осведомленности, установлен на основе различных методов тестирования. Коэффициент интеллекта привлекателен, поскольку позволяет количественно определить уровень интеллектуального развития.

Идея количественного определения уровня интеллектуального развития детей с использованием тестовой системы была впервые разработана французским психологом А. Бине в 1903 году, а термин был введен австрийским психологом В. Стерном в 1911 году.

Большинство тестов интеллекта в основном измеряли вербальные способности и, в некоторой степени, способность оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями, стало ясно, что у них есть ограничения в определении способностей для различных видов деятельности.

В настоящее время тесты для определения способностей являются сложными, среди них самый известный тест структуры интеллекта Амтхауэра. Полезность практического применения этого теста, точнее, знания о степени развития определенных интеллектуальных способностей человека, позволяет оптимизировать взаимодействие руководителя и исполнителя в процессе трудовой деятельности.

Высокий коэффициент интеллекта (более 120 единиц IQ) не обязательно сопровождает творческое мышление, что очень трудно оценить. Творческие люди способны действовать нестандартными методами, порой противоречащими общепринятым законам, и получать хорошие результаты, делать открытия.

Способность получать такие необычные результаты нестандартными способами называется творчеством. Творческие люди не только творчески решают проблемы нестандартными способами, но и сами порождают их, борются за них и, как следствие, решают, то есть находят рычаг, способный «повернуть земной шар».

Однако нестандартное мышление не всегда креативно, часто оно просто оригинально, поэтому действительно сложно определить креативное мышление и тем более дать ему какую-то количественную оценку.

Животный интеллект

Животный интеллект относится ко всей совокупности высших психических функций, которые включают мышление, обучение и общение. Он изучается в рамках когнитивной этологии [1], сравнительной психологии и зоопсихологии. История развития представлений об интеллекте животных

Способность животных мыслить была предметом споров с древних времен. Аристотель еще в 5 веке нашей эры обнаружил у животных способность к обучению и даже допустил наличие разума у ​​животных. Начало серьезного научного исследования интеллектуальных способностей животных, а также их психики в целом было положено Чарльзом Дарвином в его книге «Происхождение видов и естественный отбор». Его ученик, Джон Романс, продолжил исследование, в результате которого вышла книга «Разум животных». Подход Ромена отличается антропоморфизмом и недостаточным вниманием к строгости методологии. «Животный разум» основан на отдельных случаях, которые показались автору, его читателям или друзьям достойными внимания, а не на систематических сфокусированных наблюдениях.

Сторонники такого «анекдотического подхода» были подвергнуты резкой критике научным сообществом, главным образом из-за ненадежности метода. В начале 20-го века в науках о поведении животных прочно и окончательно установился совершенно противоположный подход. Это было связано с появлением научной школы бихевиоризма. Ученые-поведенцы придают большое значение научной строгости и точности используемых методов. Но в то же время они в принципе исключали возможность изучения психики животных. Одним из основателей бихевиоризма является британский психолог Конвей Ллойд Морган. Он, в частности, принадлежит к знаменитому правилу, известному как «Канон Моргана».

… то или иное действие ни в коем случае не может быть истолковано как результат проявления какой-либо высшей психической функции, если это можно объяснить на основе наличия у животного способности, которая занимает более низкий уровень в психологической шкала

Интеллектуальные способности животных

Интеллектуальные способности животных, кроме людей, включают способность решать нетривиальные проблемы поведения (мышление). Интеллектуальное поведение тесно связано с другими формами компонентов поведения, такими как восприятие, манипулирование, обучение и инстинкты. Сложность поведенческого акта не является достаточной основой для распознавания наличия интеллекта у животного. Сложное гнездовое поведение некоторых птиц определяется врожденными программами (инстинктами). Основным отличием интеллектуальной деятельности является пластичность, которая может значительно увеличить шансы на выживание в быстро меняющихся условиях окружающей среды.

Как интеллект, так и структура мозга могут свидетельствовать о развитии интеллекта.

Язык

Основными чертами языка как коммуникативной системы являются развитие в процессе социализации, произвольность знаков, наличие грамматики и открытости. Коммуникативные системы животных соответствуют индивидуальным особенностям языка. Примером является известный пчелиный танец. Форма его элементов (виляние, перемещение по кругу) отделена от содержимого (направление, расстояние, характеристики источника подачи).

Хотя есть свидетельства того, что некоторые говорящие птицы могут использовать свои подражательные способности для нужд межвидового общения, действия говорящих птиц (дорожки, попугаи ара) не соответствуют этому определению.

Одним из подходов к изучению языка животных является экспериментальное обучение промежуточному языку. Подобные эксперименты с участием человекообразных обезьян приобрели большую популярность. Поскольку из-за анатомических и физиологических особенностей обезьяны не способны воспроизводить звуки человеческой речи, первые попытки научить их человеческому языку не увенчались успехом.

Математические способности

Согласно современным представлениям, основы математических способностей у людей и животных имеют общую основу. Хотя животные не могут оперировать абстрактными математическими понятиями, они могут уверенно оценивать и сравнивать количество различных объектов. Подобные способности были отмечены у приматов и некоторых птиц, в частности, воронов. Более того, приматы способны на арифметические операции.

Обоснованность канона Моргана, а также важность строгой оценки методов хорошо иллюстрируется историей Умного Ганса — лошади, демонстрирующей исключительные математические способности. Умный Ганс умел делать математические вычисления и постукивал по ответу копытом. В течение тринадцати лет Ганс публично демонстрировал свои способности (в том числе при отсутствии владельца, что исключало возможность обучения), в то время как в 1904 году Оскар Пфунгст был немым. Оскар Пфунгст не установил, что лошадь реагировала на незаметные движения экзаменаторов. Портманские весы

Все началось с работы профессора А. Портмана из Зоологического института Базеля (Швейцария). Основываясь на последних научных данных, Портман создал так называемую «шкалу разума», которая, в свою очередь, поставила на место всех живых жителей планеты, согласно их интеллекту.

И вот что получилось: на первом месте, несомненно, мужчина (214 баллов), на втором — дельфин (195 баллов). Слон безоговорочно занял третье место (150 баллов), а наши младшие братья-обезьяны заняли только четвертое место, заработав всего 63 балла. За ними следуют зебра (42 балла), жираф (38 баллов), лиса (28 баллов) и так далее. По шкале Портмана бегемот оказался самым близоруким с точки зрения интеллекта — он набрал всего 18 очков.

Дельфины

Многие утверждают, что дельфины достойны внимания, и их разум был впереди людей. Доказано, что дельфины обладают абстрактным мышлением, идентифицируются с изображением в зеркале и имеют хорошо развитую и до сих пор не полностью понятную систему сигналов.

Дельфин по имени Полорус Джек «работал» двадцать пять лет … пилотом в Новой Зеландии. Он настолько профессионально управлял кораблями через самые опасные проливы, что капитаны кораблей доверяли ему гораздо больше, чем профессиональные пилоты.

Другая знаменитость — дельфин Туффи, который впервые долгое время работал почтальоном, гидом и перевозчиком инструментов в американской подводной экспедиции. Тогда умный дельфин был нанят ракетами. Он успешно выполнил задания, связанные с поиском в океане и доставкой на берег отработанных ракетных ступеней.

Пару лет назад ученые привели нескольких дельфинов, только что пойманных в океане, в морской аквариум под Майами и посадили их в одомашненных особей, на всякий случай разделив их перегородкой. По словам сторожей, всю следующую ночь из аквариума донесся шум — именно старожилы начали разговор с новоприбывшими. Более того, дельфины общались через перегородку, не видя друг друга.

Каково было удивление ученых, когда утром они обнаружили, что новички уже прекрасно знали и выполнили все те трюки, которые их товарищи поймали раньше, чему научились раньше.

Слоны

На третьем месте, по шкале Портмана, стоят слоны. Здесь, прежде всего, хочу отметить прекрасную память об этих могущественных животных. На всю оставшуюся жизнь они помнят людей, которые плохо с ними обращались или наоборот — хорошо, но даже район, в котором произошло памятное событие.

Ученые определили по крайней мере семьдесят различных сигналов, которыми обмениваются слоны. Они, как и киты, в основном общаются с помощью низкочастотных шумов, которые не слышны человеческому уху. Итак, исследователи, использующие специальное оборудование, в том числе специальные микрофоны, обнаружили, что у слонов, оказывается, очень тонкое музыкальное ухо. Известен случай, когда слона учили распознавать и соответствующим образом реагировать на двенадцать музыкальных мелодий. И несмотря на то, что со времени последней тренировки прошло много времени, слон продолжает узнавать когда-то выученные песни.

Слоны часто заботятся о человеке по собственной инициативе. Несколько детей, которые были во время наводнения на пляже острова Пхукет (Таиланд), смогли сбежать, потому что слон отвез их в безопасное место. Животное было ручным и очень популярным среди туристов. Его доставляли на берег каждый день, чтобы развлечь детей. Когда огромная волна накрыла пляж, все дети, которые могли поместиться только на спине животного, забрались туда, и слон очень быстро покинул опасное место без водителей, доставив детей в безопасное место.

Даже слоны имеют удивительное сходство с людьми — они никогда не забывают своих мертвецов. Обнаружив кости своего соплеменника, сгрызенного гиенами, слоны испытывают необычайное волнение: они собирают останки сундуком и некоторое время переносят их с места на место. Иногда они легко наступают на кости и начинают мягко катать их по земле, словно прощаясь с умершим другом.

Обезьяна

Но у обезьян связаны с нами не только социальные аспекты. Возможно, самая умная в мире обезьяна, шимпанзе по имени Мойя, долгое время жила в Вашингтонском университете. С момента рождения Мойи ученые начали относиться к ней как к тупому человеческому детенышу и довольно скоро достигли интересных результатов. Несколько лет спустя Мойя легко общалась со своими наставниками с помощью языка жестов для глухих, имея в своем распоряжении сто восемьдесят слов и понятий. Шимпанзе умел считать, очень любил одеваться в человеческую одежду, всегда выбирал яркие цвета и имел добрый, гибкий характер. Мойя прожил двадцать девять лет, что очень много для обезьяны, и умер от старости. Но эксперимент на этом не закончился. Теперь за университет отвечают еще четыре шимпанзе, человеческие знания которых уже намного выше, чем у знаменитой Мойи.

Забавно, что возможности обезьян вовсе не ограничены способностью объяснять на языке жестов и владением простыми действиями арифметики. Не так давно ученые обнаружили среди бабуинов … склонность к программированию! Под строгим руководством человека группа экспериментальных бабуинов за короткое время выучила язык программирования Basic 3.0.

Обезьяны научились самостоятельно изменять настройки программы и параметры файла. Более того, этого было достаточно, чтобы однажды показать бабуину путь к интересующей его картине, так как в будущем он уже мог добраться до нее самостоятельно, запоминая до семи уровней в меню.

Интересно, что как только обезьяна смогла самостоятельно нажимать клавиши или пользоваться меню компьютера, ее статус среди родственников резко возрос.

Бобры работают посменно

В одном из ущелий Вайоминга американские ученые обнаружили шестиметровую плотину шириной 10 метров. Но это не предел — самая большая из всех известных бобровых плотин была найдена в американском штате Нью-Гемпшир недалеко от города Берлин. В его строительстве участвовало не менее 40 семей бобров, а длина плотины достигла 1200 м! Как бобры «соглашаются» между собой, с кем и что делать, остается неясным. Для строительства и ремонта плотин требуются усилия многих животных. Бобры работают посменно, и каждая «смена» состоит из небольшой группы людей. А некоторым бобрам вообще нравится работать в одиночку, но в то же время они строго придерживаются общего плана.

Как дрессируют свиней

Свинья, которая была меньше и слабее других, является местом, где можно найти еду, а затем подключила к эксперименту конкурирующую свинью. Информированная свинья обычно шла прямо к ведру с едой, в то время как свинья, которая ничего не знала, ходила, осматривая пустые ведра. Затем конкурирующая свинья научилась следовать за хорошо осведомленной свиньей в ведро с едой. Она, очевидно, понимала, что информированная свинья знает то, что она также может использовать. Когда она подошла к ведру, из-за его большего размера, она просто оттолкнула от него знающего поросенка и съела еду. Затем хорошо осведомленная свинья начала вести себя так, чтобы свести к минимуму шансы конкурирующей свиньи. Она не сразу пошла к ведру с едой, но попыталась приблизиться к нему, когда конкурирующая свинья была вне поля зрения.

Есть два объяснения этого поведения. Либо информированная свинья могла предложить конкурента, который говорит о начале мышления, либо его поведение было результатом опыта, полученного методом проб и ошибок.

Вывод:

В способности мыслить древняя мудрость нашла отличительную черту человеческой натуры. В размышлениях отец церкви Августин и после него Декарт видели единственное прочное основание для существования человека, который сомневается. Мы скажем: я думаю — это значит существовать, но мир существует так же, как мы его определяем и определяем.

Отличительное свойство человеческой природы, и в то же время свойство, которое определяет и устанавливает существование мира, — это то, что человеческая психология думает для психологов.

Интеллект и творчество | Введение в психологию

Что вы научитесь делать: описывать теории интеллекта и тестирование интеллекта

Интеллект — комплексная характеристика познания. Было разработано множество теорий, объясняющих, что такое интеллект и как он работает. Существует триархическая теория интеллекта Штернберга, которая фокусируется на аналитическом, творческом и практическом интеллекте, но есть также теория Гарднера, согласно которой интеллект состоит из множества факторов.Третьи теории сосредотачиваются на важности эмоционального интеллекта. Какая из теорий наиболее верна? И как вообще можно измерить интеллект?

Смотри

Это видео CrashCourse дает хороший обзор следующих тем:

Цели обучения

• Объясните триархическую теорию интеллекта
• Объясните теорию множественного интеллекта
• Дайте определение творческому, дивергентному и конвергентному мышлению

Мальчик четырех с половиной лет сидит за кухонным столом со своим отцом, который читает ему вслух новый рассказ.Он переворачивает страницу, чтобы продолжить чтение, но прежде чем он успевает начать, мальчик говорит: «Подожди, папа!» Он указывает на слова на новой странице и читает вслух: «Вперед, Свинья! Идти!» Отец останавливается и смотрит на сына. «Вы можете это прочитать?» он спрашивает. «Да папочка!» И он указывает на слова и снова читает: «Иди, Свинья! Идти!»

Этот отец активно не учил своего сына чтению, хотя ребенок постоянно задавал вопросы о буквах, словах и символах, которые они видели повсюду: в машине, в магазине, по телевизору.Папа задумался, что еще может понять его сын, и решил провести эксперимент. Взяв чистый лист бумаги, он написал список из нескольких простых слов: мама, папа, собака, птица, кровать, грузовик, машина, дерево. Он положил список перед мальчиком и попросил его прочитать слова. «Мама, папа, собака, птица, кровать, грузовик, машина, дерево», — прочитал он, замедляясь, чтобы осторожно произнести птица, и грузовик. Затем: «Я сделал это, папа?» «Вы уверены! Очень хорошо.» Отец тепло обнял своего мальчика и продолжил читать историю о свинье, все время задаваясь вопросом, являются ли способности его сына признаком исключительного интеллекта или просто нормальным образцом языкового развития. Как и отец в этом примере, психологи задались вопросом, что такое интеллект и как его можно измерить.

Классифицирующий интеллект

Что такое интеллект? То, как исследователи определили понятие интеллекта, много раз изменялось с момента зарождения психологии. Британский психолог Чарльз Спирмен считал, что интеллект состоит из одного общего фактора, называемого g , который можно измерять и сравнивать между людьми.Спирмен сосредоточился на общих чертах между различными интеллектуальными способностями и не придал значения тому, что делало каждую из них уникальной. Однако задолго до развития современной психологии древние философы, такие как Аристотель, придерживались аналогичной точки зрения (Cianciolo & Sternberg, 2004).

Другие психологи полагают, что интеллект — это не единственный фактор, а совокупность различных способностей. В 1940-х годах Раймонд Кеттелл предложил теорию интеллекта, которая разделила общий интеллект на два компонента: кристаллизованный интеллект и подвижный интеллект (Cattell, 1963). Кристаллизованный интеллект характеризуется как приобретенные знания и способность их извлекать. Когда вы изучаете, запоминаете и вспоминаете информацию, вы используете кристаллизованный интеллект. Вы все время используете кристаллизованный интеллект в своей курсовой работе, демонстрируя, что усвоили информацию, изложенную в курсе. Гибкий интеллект включает в себя способность видеть сложные взаимосвязи и решать проблемы. Направление домой после объезда по незнакомому маршруту из-за строительства дороги потребовало бы вашего подвижного интеллекта.Плавный интеллект помогает решать сложные абстрактные задачи повседневной жизни, тогда как кристаллизованный интеллект помогает преодолевать конкретные и простые проблемы (Cattell, 1963).

Другие теоретики и психологи считают, что интеллект следует определять в более практических терминах. Например, какие типы поведения помогают вам продвигаться в жизни? Какие навыки способствуют успеху? Задумайтесь об этом на мгновение. Возможность произнести наизусть всех 44 президентов Соединенных Штатов по порядку — отличный трюк для вечеринки, но сделает ли это знание вас лучше?

Роберт Стернберг разработал другую теорию интеллекта, которую он назвал триархической теорией интеллекта , потому что она рассматривает интеллект как состоящий из трех частей (Sternberg, 1988): практического, творческого и аналитического интеллекта (рис. 1).

Рис. 1. Теория Штернберга выделяет три типа интеллекта: практический, творческий и аналитический.

Практический интеллект , предложенный Штернбергом, иногда сравнивают с «уличным умом». Практичность означает, что вы находите решения, которые работают в вашей повседневной жизни, применяя знания, основанные на вашем опыте. Этот тип интеллекта отличается от традиционного понимания IQ; люди с высокими показателями практического интеллекта могут иметь или не иметь сопоставимые оценки творческого и аналитического интеллекта (Sternberg, 1988).

Этот рассказ о стрельбе в Технологическом институте Вирджинии 2007 года иллюстрирует как высокий, так и низкий практический интеллект. Во время инцидента одна ученица вышла из класса, чтобы пойти за содовой в соседнее здание. Она планировала вернуться в класс, но когда она вернулась в свое здание после того, как получила свою газировку, она увидела, что дверь, которую она раньше выходила, теперь была закована цепью изнутри. Вместо того, чтобы думать о том, почему на дверных ручках была цепь, она подошла к окну своего класса и поползла обратно в комнату.Таким образом, она потенциально подверглась нападению преступника. К счастью, в нее не стреляли. С другой стороны, пара студентов гуляла по университетскому городку, когда услышала неподалеку выстрелы. Один друг сказал: «Пойдем, проверим и посмотрим, что происходит». Другой студент сказал: «Ни в коем случае, нам нужно убегать от выстрелов». Они так и сделали. В результате оба избежали вреда. Студент, пролезший в окно, продемонстрировал творческий ум, но не использовал здравый смысл. У нее был бы низкий практический интеллект.Студент, который уговаривал своего друга убегать от звуков выстрелов, имел бы гораздо более высокий практический интеллект.

Аналитический интеллект тесно связан с решением академических задач и вычислениями. Штернберг говорит, что аналитический интеллект проявляется в способности анализировать, оценивать, судить, сравнивать и противопоставлять. Например, при чтении классического романа для литературного класса обычно необходимо сравнить мотивы главных героев книги или проанализировать исторический контекст рассказа.В таком научном курсе, как анатомия, вы должны изучить процессы, посредством которых организм использует различные минералы в различных человеческих системах. Развивая понимание этой темы, вы используете аналитический интеллект. Решая сложную математическую задачу, вы применяете аналитический интеллект для анализа различных аспектов проблемы, а затем решаете ее по частям.

Смотри

Проверьте свой аналитический интеллект с помощью загадки о тюремной шляпе:

Творческий интеллект отмечается изобретением или воображением решения проблемы или ситуации.Творчество в этой сфере может включать поиск нового решения неожиданной проблемы, создание прекрасного произведения искусства или хорошо разработанного рассказа. Представьте на мгновение, что вы отдыхаете в лесу с друзьями и понимаете, что забыли свой походный кофейник. Человек в вашей группе, который находит способ успешно сварить кофе для всех, будет считаться обладателем более высокого творческого интеллекта.

Теория множественного интеллекта была разработана Говардом Гарднером, психологом из Гарварда и бывшим учеником Эрика Эриксона.Теория Гарднера, которая совершенствовалась более 30 лет, является более поздним развитием среди теорий интеллекта. Согласно теории Гарднера, каждый человек обладает как минимум восемью видами интеллекта. Среди этих восьми видов интеллекта человек обычно преуспевает в одних и колеблется в других (Gardner, 1983). В следующей таблице описан каждый тип интеллекта.

” The fifth row reads: “spatial intelligence; ability to perceive the relationship between objects and how they move in space; and choreographer, sculptor, architect, aviator, sailor.” The sixth row reads: “interpersonal intelligence; ability to understand and be sensitive to the various emotional states of others; and counselor, social worker, salesperson.” The seventh row reads: “intrapersonal intelligence; ability to access personal feelings and motivations and use them to direct behavior and reach personal goals; and key component of personal success over time.” The eighth row reads: “naturalist intelligence; high capacity to appreciate the natural world and interact with the species within it; and biologist, ecologist, environmentalist.”»>

Множественный интеллект

Разведка Тип	Характеристики	Карьера представителя
Лингвистический интеллект	Понимает разные функции языка, разные звуки и значения слов, может легко выучить несколько языков	Журналист, прозаик, поэт, педагог
Логико-математический интеллект	Способность видеть числовые модели, сильная способность использовать разум и логику	Ученый, математик
Музыкальный интеллект	Понимает и ценит ритм, высоту и тональность; может играть на нескольких инструментах или выступать в качестве вокалиста	Композитор, исполнитель
Телесный кинестетический интеллект	Высокая способность контролировать движения тела и использовать тело для выполнения различных физических задач	Танцовщица, спортсменка, спортивный тренер, инструктор по йоге
Пространственный интеллект	Способность воспринимать взаимосвязь между объектами и то, как они движутся в пространстве	Хореограф, скульптор, архитектор, авиатор, моряк
Межличностный интеллект	Способность понимать различные эмоциональные состояния других людей и быть чувствительными к ним	Советник, социальный работник, продавец
Внутриличностный интеллект	Способность получать доступ к личным чувствам и мотивам и использовать их для управления поведением и достижения личных целей	Ключевой компонент личного успеха с течением времени
Натуралистический интеллект	Высокая способность ценить мир природы и взаимодействовать с живыми существами	Биолог, эколог, эколог

Теория Гарднера относительно нова и требует дополнительных исследований, чтобы получить эмпирическую поддержку. В то же время его идеи бросают вызов традиционной идее интеллекта, чтобы включить более широкий спектр способностей, хотя было высказано предположение, что Гарднер просто переименовал то, что другие теоретики называли «когнитивными стилями», как «интеллект» (Morgan, 1996). Более того, разработка традиционных методов измерения интеллекта Гарднера чрезвычайно затруднительна (Furnham, 2009; Gardner & Moran, 2006; Klein, 1997).

Межличностный и внутриличностный интеллект Гарднера часто объединяется в один тип: эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект включает в себя способность понимать эмоции себя и других, проявлять сочувствие, понимать социальные отношения и сигналы, регулировать свои собственные эмоции и реагировать культурно приемлемыми способами (Parker, Saklofske, & Stough, 2009). Люди с высоким эмоциональным интеллектом обычно обладают хорошо развитыми социальными навыками. Некоторые исследователи, в том числе Дэниел Гоулман, автор книги «Эмоциональный интеллект: почему он может иметь значение больше, чем IQ », утверждают, что эмоциональный интеллект является лучшим предсказателем успеха, чем традиционный интеллект (Goleman, 1995). Тем не менее, эмоциональный интеллект широко обсуждается, при этом исследователи указывают на несоответствия в том, как он определяется и описывается, а также ставят под сомнение результаты исследований по предмету, который сложно измерить и изучить эмперически (Locke, 2005; Mayer, Salovey, & Карузо, 2004)

Интеллект также может иметь разные значения и ценности в разных культурах. Если вы живете на небольшом острове, где большинство людей ловит рыбу с лодки, важно знать, как ловить рыбу и ремонтировать лодку.Если бы вы были исключительным рыболовом, ваши сверстники, вероятно, сочли бы вас умным. Если бы вы также умели ремонтировать лодки, ваш интеллект мог бы быть известен всему острову. Подумайте о культуре своей семьи. Какие ценности важны для латиноамериканских семей? Итальянские семьи? В ирландских семьях гостеприимство и увлекательные истории являются отличительными чертами культуры. Если вы опытный рассказчик, другие представители ирландской культуры, вероятно, сочтут вас умным.

В некоторых культурах высоко ценится совместная работа как коллектив.В этих культурах важность группы превышает важность индивидуальных достижений. Когда вы посещаете такую ​​культуру, то, насколько хорошо вы относитесь к ценностям этой культуры, свидетельствует о вашем культурном интеллекте, который иногда называют культурной компетенцией.

ЧАСОВ

Посмотрите это видео, чтобы изучить каждый из типов интеллекта Гарднера.

Подумай над

Как вы думаете, какое влияние эмоциональный интеллект играет на вашу личную жизнь?

Творчество

Что общего у следующего: препарат пенициллин, Эйфелева башня, фильм Властелин колец , Общая теория относительности, гимн Amazing Grace , iPhone, роман Дон Кихот , живопись Мона Лиза , рецепт шоколадной помадки, безалкогольный напиток Coca-Cola, видеоигра Wii Sports , футбольное нарушение Западного побережья и застежка-молния? Ты угадал! Все названные предметы являются продуктом творческого разума. Ни одного из них не существовало, пока кому-то в голову не пришла идея. Творчество — это не то, что нужно просто сорвать, как яблоки с дерева. Поскольку творческие идеи настолько особенные, создатели, которые предлагают лучшие идеи, часто высоко награждаются славой, богатством или и тем, и другим. Нобелевские премии, Оскары, Пулитцеры и другие награды приносят славу, а большие продажи и кассовые сборы приносят удачу. Но что такое творчество в первую очередь?

Рисунок 2 . Людям часто трудно описать, откуда пришли их творческие идеи.Когда вы думаете о чем-то творческом, как вы обычно придумываете это?

Креативность возникает, когда кому-то в голову приходит творческая идея. Примером может служить творческое решение сложной проблемы. Но что делает идею или решение креативными? Творчество — это способность генерировать, создавать или открывать новые идеи, решения и возможности. Очень творческие люди часто обладают глубокими знаниями о чем-либо, годами работают над этим, ищут новые решения, обращаются за советом и помощью других экспертов и рискуют. Хотя творчество часто ассоциируется с искусством, на самом деле это жизненно важная форма интеллекта, которая побуждает людей во многих областях открывать что-то новое. Творчество можно найти во всех сферах жизни, от того, как вы украшаете свое жилище, до нового понимания того, как работает клетка.

Хотя психологи предложили несколько определений творчества (Plucker, Beghetto, & Dow, 2004; Runco & Jaeger, 2012), вероятно, лучшим определением является определение, недавно адаптированное из трех критериев, которые U.Патентное ведомство S. Используется для решения вопроса о том, может ли изобретение получить патентную защиту (Simonton, 2012).

Первый критерий оригинальность . Идея должна иметь низкую вероятность. Действительно, часто он должен быть уникальным. Специальная теория относительности Альберта Эйнштейна, безусловно, удовлетворяла этому критерию. Ни один другой ученый не придумал эту идею.

Второй критерий полезность . Идея должна быть ценной или работающей. Например, решение должно фактически решать проблему.Оригинальный рецепт, по которому получается блюдо, которое слишком ужасно на вкус, не может быть творческим. В случае теории Эйнштейна его принцип относительности давал объяснения тому, что иначе было бы необъяснимым эмпирическим результатом.

Рисунок 3 . Даже с учетом трех критериев творчества (оригинальность, полезность и неожиданность) определение того, является ли искусство «творческим», может оказаться трудным. Особенно со всеми примерами художников, чьи работы считались творческими только после их смерти.[Изображение: Линус Бохман]

Третий и последний критерий — неожиданность . Идея должна быть удивительной или, по крайней мере, неочевидной (если использовать термин, используемый Патентным ведомством). Например, решение, которое является прямым производным от приобретенного опыта, не может считаться неожиданным, даже если оно было оригинальным. Теория относительности Эйнштейна не была поэтапным выводом из классической физики, скорее, теория была построена на новом фундаменте, который бросил вызов самой основе традиционной физики. При применении этих трех критериев очень важно признать, что оригинальность, полезность и неожиданность — все это количественные, а не качественные атрибуты идеи. В частности, мы действительно должны говорить о степени, в которой идея удовлетворяет каждому из трех критериев. Кроме того, три атрибута должны иметь нулевую точку, то есть должна быть возможность говорить об идее, лишенной оригинальности, полезности или чего-либо удивительного. Наконец, мы должны предположить, что если идея получает нулевой балл по какому-либо одному критерию, то у нее также должно быть нулевое творчество.Например, тот, кто заново изобретает колесо, определенно дает полезную идею, но в этой идее нет никакой оригинальности и, следовательно, нет никакого творчества. Точно так же тот, кто изобрел парашют, полностью сделанный из железобетона, получил бы большое признание за оригинальность — и удивление! — но ни за какую полезность.

Рисунок 4 . Если бы вам было поручено придумать как можно больше вариантов использования кирпича, насколько хорошо вы справились бы? Вы бы подумали вырезать из кирпича скульптуру? Как насчет того, чтобы использовать его как мел для тротуаров? [Изображение: Саймон Хукс]

Ученые-когнитивисты давно интересовались мыслительными процессами, ведущими к творческим идеям (Simonton & Damian, 2013). Действительно, многие так называемые «тесты на креативность» на самом деле являются мерой мыслительных процессов, которые, как считается, лежат в основе творческого акта (Simonton, 2003b). Следующие две меры являются одними из самых известных.

Ссылка на обучение

Проверьте свои творческие способности на этом веб-сайте, пройдя один из пяти распространенных тестов на творчество.

Первый — это тест удаленных партнеров, или RAT, который был введен Медником (1962). Медник считал, что творческий процесс требует способности связывать идеи, которые концептуально рассматриваются очень далеко друг от друга.RAT состоит из пунктов, которые требуют от респондента идентифицировать слово, которое может быть связано с тремя довольно разными словами-стимулами. Например, какое слово может быть связано со словами «вдова, укус, обезьяна»? Ответ — паук (паук черная вдова, укус паука, обезьяна-паук). Этот конкретный вопрос относительно прост, другие гораздо сложнее, но он дает вам основную идею.

Вторая мера — это задание на необычное использование (Guilford, 1967; Torrance, 1974). Здесь участника просят создать альтернативные варианты использования общего объекта, например кирпича.Ответы можно оценивать по четырем параметрам: (а) беглость , , общее количество произведенных подходящих использований; (б) оригинальность , статистическая редкость данных видов использования; (c) гибкость , количество отдельных концептуальных категорий, подразумеваемых различными использованиями; и (d) разработка , количество деталей, предоставленных для созданных видов использования. Например, использование кирпича в качестве пресс-папье представляет собой другую концептуальную категорию, использующую его объем для экономии воды в унитазе.Способность к необычному использованию — всего лишь один пример общей когнитивной способности задействовать дивергентное мышление (Guilford, 1967). В отличие от конвергентного мышления , которое сводится к единственному наилучшему ответу или решению, дивергентное мышление предлагает множество возможностей, которые могут сильно различаться по полезности.

К сожалению, с творчеством связано множество различных когнитивных процессов (Simonton & Damian, 2013). Вот почему мы не можем использовать единственное число; не существует такой вещи, как «творческий процесс ».Тем не менее, разные процессы имеют одну общую черту: все они позволяют человеку «мыслить нестандартно», навязанное рутинным мышлением, — рисковать на территории, которую в противном случае проигнорировали бы (Simonton, 2011). Творчество требует, чтобы вы шли туда, куда не знаете, куда идете.

Повседневная связь: творчество

Доктор Том Стейтц, профессор биохимии и биофизики Йельского университета, посвятил свою карьеру изучению структуры и специфических аспектов молекул РНК, а также того, как их взаимодействия помогают производить антибиотики и предотвращать болезни.В результате своей целой жизни он получил Нобелевскую премию по химии в 2009 году. Он написал: «Оглядываясь на развитие и прогресс моей научной карьеры, я вспоминаю, насколько жизненно важно хорошее наставничество на ранних этапах карьерный рост и постоянные личные беседы, дискуссии и дискуссии с коллегами на всех этапах исследования. Выдающиеся открытия, идеи и разработки не происходят в вакууме »(Steitz, 2010, параграф 39). Из комментария Стейтца становится ясно, что творческий потенциал человека, несмотря на его индивидуальную силу, выигрывает от взаимодействия с другими.Вспомните время, когда ваше творчество возникло после разговора с другом или одноклассником. Как этот человек повлиял на вас и какую проблему вы решили творчески?

Глоссарий

аналитический интеллект: увязан с решением академических задач и вычислениями

конвергентное мышление : противоположность дивергентному мышлению, способность сузиться до единственного «правильного» ответа или решения данного вопроса или проблемы (например,g., давая правильный ответ на тестах интеллекта)
креативность: способность генерировать, создавать или открывать новые идеи, решения и возможности

творческий интеллект: способность создавать новые продукты, идеи или изобретать новое, новое решение проблемы

кристаллизованный интеллект: характеризуется приобретенными знаниями и способностью их извлекать

культурный интеллект: способность, с которой люди могут понимать и относиться к представителям другой культуры

дивергентное мышление : противоположность конвергентного мышления, способность исследовать несколько потенциальных ответов или решений на заданный вопрос или проблему (например,g. , придумывая много разных вариантов использования одного и того же объекта)

эмоциональный интеллект: способность понимать эмоции и мотивации в себе и других

гибкий интеллект: способность видеть сложные взаимосвязи и решать проблемы

Теория множественного интеллекта: Теория Гарднера о том, что каждый человек обладает как минимум восемью типами интеллекта

практический интеллект: или «уличный ум»

триархическая теория интеллекта: теория интеллекта Штернберга; три грани интеллекта: практический, творческий и аналитический

границ | Интеллект и креативность в решении проблем: важность тестовых функций в исследовании познания

Большая часть исследований когнитивных способностей основана на психометрических тестах, таких как тесты, оценивающие конструкты интеллекта или творческих способностей.Мы утверждаем, что три признака теста должны быть явно рассмотрены, однако, чтобы достоверно вывести из результатов теста человека основные когнитивные процессы. Этими тремя характеристиками теста являются: определение конструкции, проблемное пространство и область знаний .

Определение конструкции, которую нужно измерить, является наиболее важным при построении и применении теста, потому что когнитивные процессы отражают возможности, которые предлагает задача.Например, тест, созданный для оценки интеллекта, оперирует определением этого конструкта, короче говоря, находит правильный ответ. Кроме того, определение конструкции становится важным при выборе тестов для подтверждения конкретной гипотезы. Подтверждение гипотезе можно найти только в том случае, если выбранная задача вызывает необходимые когнитивные операции. Например, при попытке подтвердить предполагаемое переплетение определенных когнитивных способностей (например, конвергентного мышления и дивергентного мышления) следует применять задачи, которые показали, что приводят к необходимому когнитивному процессу.

Вторая функция теста, проблемное пространство , определяет степени свободы познания, которыми оно располагает при решении проблемы. Например, познание будет проходить через более широкий путь поиска, когда ограничения проблемы менее четко определены, и, следовательно, данные будут соответственно отличаться.

Третья функция теста, область знаний , важна при сравнении результатов двух разных тестов. Если тесты различаются по проблемному пространству, не рекомендуется, чтобы они различались по области знаний.Например, при изучении различий в когнитивных способностях между тестами, созданными для оценки конвергентного мышления (в основном определенное пространство проблем) и дивергентного мышления (в основном нечеткое пространство проблем), в общей практике тестирования оба теста также различаются по предметной области. Следовательно, данные будут отражать познание, действующее не только в разных проблемных пространствах, но и в разных областях знаний, что делает интерпретацию результатов неоднозначной.

Предлагаемый подход к разработке тестов и их применению обещает, во-первых, изучение когнитивных способностей в различных проблемных пространствах при работе в идентичной области знаний. Хотя операции познания изучались широко и превосходно в обоих контекстах по отдельности, они редко изучались в тестовых ситуациях, когда контролируется тот или иной тестовый признак. Предлагаемый подход также представляет собой уникальный метод изучения мыслительных процессов, в которых переплетаются когнитивные способности. На основе определенных способностей могут быть разработаны задачи, которые имеют более высокую вероятность получения предполагаемых результатов.

Конструкция интеллекта определяется как способность дать единственный лучший (или правильный) ответ на четко определенный вопрос, например, доказательство теоремы (Simon, 1973).Его также можно рассматривать как общую предметную способность ( g -factor; Spearman, 1904; Cattell, 1967), которая имеет много общего с метакогнитивными функциями, такими как метакогнитивные знания, метакогнитивный мониторинг и метакогнитивный контроль (Saraç et al. др., 2014).

Конструкция творчества, напротив, определяется как способность вводить новшества и выходить за рамки того, что уже известно (Wertheimer, 1945/1968; Ghiselin, 1952/1985; Vernon, 1970). Другими словами, это подчеркивает аспект инноваций.Это включает в себя способность рассматривать вещи с необычной точки зрения, выходить за рамки старого порядка (Ghiselin, 1952/1985; Chi, 1997; Ward, 2007) и исследовать слабо связанные идеи (Guilford, 1950; Mednick, 1962; Koestler, 1964; Gentner, 1983; Boden, 1990; Christensen, 2007). Творчество можно также определить как способность создавать решения проблем с плохо определенными проблемными пространствами (Wertheimer, 1945/1968; Getzels and Csikszentmihalyi, 1976). В этом смысле он включает способность определять проблемные аспекты данной ситуации (Ghiselin, 1952/1985) и, в более широком смысле, способность определять совершенно новые проблемы (Getzels, 1975, 1987).

Гилфорд (1956) представил конструкции конвергентного мышления, и дивергентного мышления, способностей. Обе мыслительные способности важны, потому что они позволяют нам понять, как решать человеческие проблемы. На основе их определений конвергентное и дивергентное мышление помогает нам структурно изучать когнитивные операции человека в различных ситуациях и на разных этапах развития. Конвергентное мышление определяется как способность применять традиционные и логические стратегии поиска, распознавания и принятия решений к хранимой информации, чтобы дать уже известный ответ (Cropley, 2006).Дивергентное мышление, напротив, определяется как способность создавать новые подходы и оригинальные идеи путем формирования неожиданных комбинаций из доступной информации и применения таких способностей, как семантическая гибкость и беглость ассоциаций, идей и трансформации (Guilford, 1959, цитируется) in Cropley, 2006, p. 1). Дивергентное мышление дает ответы, которые, возможно, никогда не существовали раньше и часто бывают новыми, необычными или удивительными (Cropley, 2006).

Гилфорд (1967) представил конвергентное и дивергентное мышление как часть набора из пяти операций, которые применяются в его модели структуры интеллекта (модель SOI) к шести продуктам и четырем видам контента, чтобы произвести 120 различных факторов когнитивных способностей.С помощью модели SOI Гилфорд хотел дать построению интеллекта всеобъемлющую модель. Он хотел, чтобы модель включала все аспекты интеллекта, многие из которых серьезно игнорировались при традиционном тестировании интеллекта из-за стойкой приверженности веры в g Спирмена (Guilford, 1967, стр. Vii). Следовательно, Гилфорд предполагал, что познание включает, помимо других способностей, как конвергентные, так и дивергентные способности мышления. После того, как эти новые конструкции были введены и определены, появились тесты на конвергентное и дивергентное мышление.Несмотря на то, что Гилфорд сообщил о значительной загрузке тестов для дивергентной продуктивности на тестах, построенных для измерения конвергентной продуктивности (Guilford, 1967, стр.155), на протяжении многих лет оба способа мышления рассматривались как отдельные идентичности, где тесты конвергентного мышления ассоциировались с интеллектом. и тесты дивергентного мышления с творчеством (Cropley, 2006; Shye and Yuhas, 2004). Даже тесты интеллекта, оценивающие аспекты интеллекта, которые предположительно отражают творческие способности, на самом деле не измеряют креативность (Kaufman, 2015).

Идея о том, что конвергентное и дивергентное мышление важно для решения проблем и что интеллект помогает в творческом процессе, на самом деле не нова. В литературе мы находим модели творческого процесса, которые определяют определенные этапы конвергентного и дивергентного мышления; стадии целенаправленной подготовки в начале и стадии критической проверки в конце процесса, соответственно (Wallas, 1926; Webb Young, 1939/2003). С этой точки зрения дивергентное мышление позволяет генерировать новые идеи, в то время как исследовательская деятельность конвергентного мышления позволяет преобразовывать идеи во что-то новое и подходящее (Cropley and Cropley, 2008).

Мы утверждаем, что изолированного изучения способностей дивергентного и конвергентного мышления недостаточно, чтобы дать нам полное представление обо всех возможных аспектах решения человеческих проблем, его составляющих способностях и структуре его процессов. Процессы, которые в последовательности мыслей и действий приводят к новым и адаптивным продуктам (Lubart, 2001), более требовательны к познанию для понимания текущей ситуации и планирования пути к возможному решению, чем способности, задействованные в менее сложных ситуациях (Jaušovec, 1999). Процессы, которые приводят к самогенерируемой целенаправленной мысли и , являются наиболее сложными когнитивными процессами, которые можно изучать (Beaty et al., 2016). Литература по творческому познанию движется к точке зрения, что особенно в тех процессах, которые приводят к исходным и подходящим решениям в конкретном контексте, конвергентные и расходящиеся способности переплетаются (Cropley, 2006; Ward, 2007; Gabora, 2010).

Подход переплетения когнитивных способностей также разработан в рамках когнитивной нейробиологии путем сосредоточения внимания на переплетении сетей мозга (Beaty et al., 2016). В этом подходе дивергентное мышление относится к сети мозга по умолчанию . Эта сеть работает в расфокусированном или ассоциативном режиме мышления , приводя к спонтанному и самопроизвольному познанию (Beaty et al., 2015). Конвергентное мышление относится к управляющей сети Executive , работающей в сфокусированных или аналитических способах мышления , приводя к обновлению, переключению и торможению (Benedek et al., 2014). Теория расфокусированного внимания (Mendelssohn, 1976) утверждает, что менее творческие личности действуют с более сфокусированным вниманием, чем творческие личности.Эта теория утверждает, что, например, внимание к двум вещам одновременно может привести к одной аналогии, в то время как внимание к четырем вещам может дать шесть аналогий (Martindale, 1999).

В процессе перемещения вперед и назад по спектру между ассоциативным и аналитическим способами мышления плоды ассоциативного мышления становятся ингредиентами аналитических мыслительных процессов, и наоборот (Gabora, 2010). В этом процессе ментальные образы задействованы как один из сенсорных аспектов способности человека собирать и обрабатывать информацию (Jung and Haier, 2013).Ментальные образы подпитываются сценами в окружающей среде, которые предоставляют важные визуальные подсказки для творческого решения проблем и вызывают потребность в зарисовках (Verstijnen et al., 2001).

Процессы творческого решения проблем часто включают интерактивные отношения между воображением, зарисовкой и оценкой результата наброска (van Leeuwen et al., 1999). Этот интерактивный процесс развивается в рамках типа изображений, называемых «визуальные рассуждения», где формами и формами манипулируют, чтобы указать конфигурации и свойства объектов дизайна (Goldschmidt, 2013).Оригинальность изобретений предсказывается применением визуализации, тогда как их практичность предсказывается яркостью образов (Palmiero et al., 2015). Воображаемые мыслительные процессы возникают из нашего концептуального знания мира, представленного в нашей семантической системе памяти. При ограниченном дивергентном мышлении нейронные корреляты этой системы семантической памяти частично перекрываются с коррелятами творческой системы познания (Abraham and Bubic, 2015).

Исследования способностей конвергентного и дивергентного мышления дали бесчисленные ценные сведения о задействованных когнитивных и неврологических аспектах, например.g., время реакции, стратегии, задействованные области мозга, ментальные представления, а также компоненты кратковременной и долговременной памяти. Исследования взаимосвязи между обоими конструктами показывают, что маловероятно, чтобы люди использовали сходные когнитивные стратегии при решении более конвергентных, чем более дивергентных задач мышления (Jaušovec, 2000). Тем не менее, чтобы прийти к качественной формулировке, творческий процесс не может обойтись без применения как конвергентных, так и дивергентных способностей мышления (например, Kaufmann, 2003; Runco, 2003; Sternberg, 2005; Dietrich, 2007; Cropley and Cropley, 2008; Silvia и другие., 2013; Юнг, 2014).

Когда наша цель — изучить сети, затрагиваемые переплетением конвергентных и дивергентных мыслительных процессов, которые, как считается, работают, когда генерируются новые, оригинальные и все же подходящие решения, тогда традиционные тесты мышления, такие как тесты интеллекта и тесты на креативность, не подходят ; они порождают процессы, связанные с определением того или иного типа конструкции.

Задача творческого мышления

Согласно новым открытиям, полученным в исследованиях познания, нам нужны задачи, разработанные с целью стимулировать именно те мыслительные процессы, которые мы ищем.Задачи также должны обеспечивать метод независимой оценки вклада конвергентного и дивергентного мышления. В качестве одного из возможных решений таких задач мы представляем Creative Reasoning Task (CRT; Jaarsveld, 2007; Jaarsveld et al., 2010, 2012, 2013).

CRT представляет участникам пустую матрицу 3 × 3 и просит их заполнить ее как можно более оригинально и комплексно, создав компоненты и взаимосвязи, которые их связывают. Созданную матрицу в принципе может решить другой человек.Создание компонентов совершенно бесплатно, как и создание связей, которые соединяют их в законченный образец. Созданные матрицы оцениваются двумя промежуточными баллами; Отношения , который оценивает логическую сложность матрицы и, следовательно, считается мерой конвергентного мышления, и Компоненты и спецификации , который оценивает оригинальность, беглость и гибкость и, следовательно, считается признаком расхождения мышление (более подробное описание метода оценки см. в Приложении 1 дополнительных материалов).

Психометрические исследования с использованием ЭЛТ показали, во-первых, что способности к конвергентному и дивергентному мышлению применимы в рамках этой задачи и могут быть оценены независимо. Отношения промежуточной оценки CRT коррелировали с тестом стандартных прогрессивных матриц (SPM), а промежуточная оценка CRT «Компоненты и спецификации» коррелировали со стандартным тестом на креативность (TCT – DP, Тест творческого мышления – рисования; Urban and Jellen, 1995; Jaarsveld et al. др., 2010, 2012, 2013). Исследования также показали, что, хотя наблюдалась корреляция между оценками интеллекта и творческих способностей, корреляция не наблюдалась между промежуточными оценками CRT, относящимися к интеллектуальным и творческим способностям (Jaarsveld et al., 2012, 2013; для получения дополнительных сведений об объективности, достоверности и надежности CRT см. Приложение 2 дополнительных материалов).

Рассуждение в творческом мышлении можно определить как участие исполнительных / конвергентных способностей в подавлении идей и обновлении информации (Benedek et al., 2014). Юнг (2014) описывает дихотомию когнитивных способностей: с одной стороны, это специализированная система, основанная на явном и сознательном знании, а с другой — импровизационная система, которая больше полагается на неявные или бессознательные системы знаний.Связь между явными и неявными системами на самом деле можно проследить до психоаналитического подхода Криса к творчеству, восходящего к 1950-м годам. Неявная система относится к первичному процессу адаптивной регрессии Криса, когда немодулированные мысли вторгаются в сознание; Явная система относится к вторичному процессу, где переработка и преобразование материала первичного процесса происходит посредством ориентированного на реальность и контролируемого эго мышления (Sternberg and Lubart, 1999). Можно видеть, что взаимодействие между явными и неявными системами составляет основу творческого мышления, т.е.е. когнитивная способность решать проблемы эффективным и адаптивным способом. Это взаимодействие развивалось как когнитивный механизм, когда выживание человека зависело от поиска эффективных решений как обычных, так и новых проблемных ситуаций (Gabora and Kaufman, 2010). Творческое мышление решает ту небольшую часть непредвиденных проблем, которые, тем не менее, обладают высокой адаптируемостью (Jung, 2014).

Следовательно, общих тестов недостаточно, когда дело доходит до решения непредвиденных проблем, но с высокой адаптируемостью, потому что они представляют проблемы, которые либо непредвидены и измеряют определенные способности, содержащиеся в конструкте творчества, либо они касаются адаптируемости и измеряют определенные способности, содержащиеся в конструкции творчества. конструкция интеллекта.CRT ставит участников перед проблемой, которую они не могли предвидеть; форма пуста и не предлагает никаких стимулов. Все тесты, даже тесты на творчество, представляют участникам какие-то стимулы. CRT обращается к адаптируемости; изобретать с нуля целостную структуру, которую может решить другой человек, например, разгадывать кроссворд. Непредвиденные проблемы и высокой приспособляемости решаются применением способностей обоих конструктов.

Неврология творческого познания

Исследования в области нейробиологии показали, что познание, действующее в плохо определенном проблемном пространстве, не только применяет дивергентное мышление, но и выигрывает от дополнительных конвергентных операций (Gabora, 2010; Jung, 2014).Понимание творческого познания может быть улучшено, если мы изучим поток информации между областями мозга (Jung et al., 2010).

В исследовании когнитивной нейробиологии с помощью CRT мы сосредоточились на когнитивном процессе, развивающемся в рамках этой задачи. Участники выполняли ЭЛТ при регистрации альфа-активности ЭЭГ. Альфа-синхронизация ЭЭГ в лобных областях понимается как указание на контроль сверху вниз (Cooper et al., 2003). При наблюдении в лобных областях для задач дивергентного и конвергентного мышления он может не отражать состояние мозга, специфичное для творческого познания, но может быть отнесено на счет высоких требований к обработке, обычно связанных с творческим мышлением (Benedek et al., 2011). Контроль сверху вниз относится к произвольному сосредоточению внимания на требованиях задачи (Buschman and Miller, 2007). То, что этот контроль играет роль в задачах с плохо определенным пространством проблем, было показано, когда альфа-синхронизация электроэнцефалографии (ЭЭГ) была сильнее у людей, занятых творческими задачами по формированию идей, по сравнению с задачами, связанными с интеллектом (Fink et al., 2007, 2009; Fink and Бенедек, 2014). Эта активация была также обнаружена для CRT; связанная с задачами альфа-синхронизация показала, что конвергентное мышление интегрировано в процессы дивергентного мышления.Анализ этапов процесса ЭЛТ показал, что эта альфа-синхронизация была особенно заметна в начале творческого процесса на префронтальных и фронтальных участках, когда обработка информации была наиболее требовательной, т. Е. Из-за множественности идей, и она была видна в конце. процесса, за счет сужения альтернатив (Jaarsveld et al., 2015).

Исследование функциональной магнитно-резонансной томографии (ФМРТ) (Beaty et al., 2015) с творческой задачей, в которой познание должно было соответствовать определенным ограничениям, показало вовлеченные сети.Сеть режима по умолчанию, которая движется к абстракции и метафорическому мышлению, а сеть исполнительного контроля — к определенности (Jung, 2014). Контроль включает в себя не только поддержание моделей активности, которые представляют цели и средства их достижения (Miller and Cohen, 2001), но и их добровольное подавление, когда они больше не нужны, а также гибкое переключение между различными целями и ментальными установками (Abraham и Windmann, 2007). Внимание может быть сфокусировано произвольно нисходящими сигналами, полученными из требований задачи, и автоматически восходящими сигналами от основных стимулов (Buschman and Miller, 2007).Взаимодействие между процессами внимания сверху вниз и снизу вверх в творческом познании обеспечивает расширение внимания в свободном ассоциативном мышлении (Abraham and Windmann, 2007).

Эти исследования подтверждают и расширяют результаты исследования творческого познания, показывая, что генерация оригинальных и применимых идей включает в себя переплетение различных способностей, сетей и процессов внимания.

Проблемное пространство

Пространство проблем — это абстрактное представление в сознании лица, решающего проблемы, обнаруженной проблемы и запрашиваемого решения (Саймон и Ньюэлл, 1971; Саймон, 1973; Хейс и Флауэрс, 1986; Калкарни и Саймон, 1988; Рунко, 2007).Пространство, связанное с определенной проблемой, может быть в соответствии с ограничениями, сформулированными для решения, может быть обозначено как хорошо определенное или плохо определенное (Simon and Newell, 1971). Следовательно, исходные проблемы называются закрытыми и открытыми проблемами соответственно (Jaušovec, 2000).

Пространство проблем содержит все возможные состояния, которые доступны для решателя проблем из начального состояния посредством итеративного применения правил преобразования в целевое состояние (Ньюэлл и Саймон, 1972; Андерсон, 1983).Начальное состояние представляет решателя проблемы с описанием задачи, которое определяет, каким требованиям должно отвечать решение. Состояние цели представляет собой решение. Предлагаемое решение является продуктом применения правил преобразования (алгоритмов и эвристик) к серии последовательных промежуточных решений. Предлагаемое решение также является продуктом итеративных оценок предыдущих решений и решений, основанных на этих оценках (Boden, 1990; Gabora, 2002; Jaarsveld and van Leeuwen, 2005; Goldschmidt, 2014).Необходимость прохождения всех возможных состояний зависит от того, хорошо или плохо определено проблемное пространство, а это, в свою очередь, зависит от характера описания задач.

Когда в описании задачи четко указано, каким требованиям должно отвечать решение, тогда сделанные выводы покажут небольшие идиосинкразические аспекты и будут соответствовать ограничениям задачи. В результате для решателя проблем остается меньше вариантов альтернативных путей, и поиск решения происходит в четко определенном пространстве.И наоборот, когда описание задачи или проблемы нечеткое и недостаточно определенное, выводы решателя проблемы более своеобразны; результирующий процесс будет развиваться в плохо определенном пространстве и будет содержать больше генеративно-оценочных циклов, в которых устанавливаются новые цели, и цикл повторяется (Dennett, 1978, цит. по Gabora, 2002, p. 126).

Задачи, которые развиваются в определенном проблемном пространстве, — это, например, традиционные тесты интеллекта (например, шкала интеллекта взрослых Векслера, WAIS; и SPM, Raven, 1938/1998).Вышеупомянутые тесты состоят из разных типов вопросов, каждый из которых проверяет свой компонент интеллекта. Они используются в практике тестирования для оценки способности к рассуждению в различных областях, таких как абстрактная, логическая, пространственная, вербальная, числовая и математическая. Эти тесты имеют четко сформулированные описания задач, и каждый элемент имеет одно и только одно правильное решение, которое должно быть сгенерировано из памяти или выбрано из набора альтернатив, например, в форматах с множественным выбором. Могут быть созданы тесты для оценки кристаллизованного или жидкого интеллекта.Кристаллизованный интеллект представляет собой способности, приобретенные в процессе обучения, практики и обучения, в то время как подвижный интеллект представляет собой более базовые способности, которые ценны для рассуждений и решения проблем в контекстах, не обязательно связанных со школьным образованием (Carroll, 1982).

Задачи, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, представляют собой, например, стандартные тесты на творчество. Эти типы тестов требуют, чтобы множество идей было сгенерировано в связи с данным элементом или ситуацией (например,g., «придумайте столько названий для этого рассказа»). Поэтому их также называют тестом на дивергентное мышление. Хотя они оценивают оригинальность, беглость, гибкость ответов и проработку, они, тем не менее, не предназначены для оценки уместности или применимости. Тесты на дивергентное мышление оценивают один ограниченный аспект того, что делает человека творческим. Творчество зависит также от таких переменных, как аффект и интуиция; следовательно, дивергентное мышление можно рассматривать только как показатель творческого потенциала человека (Runco, 2008).Точнее, дивергентное мышление объясняет чуть менее половины вариации творческого потенциала взрослых, что более чем в три раза превышает вклад интеллекта (Plucker, 1999, стр. 103). Творческое достижение , напротив, обычно оценивается с помощью самоотчетов, таких как биографические анкеты, в которых участники указывают свои достижения в различных областях (например, в литературе, музыке или театре).

Исследования с помощью CRT показали, что проблемное пространство по-разному влияет на обработку и понимание взаимосвязей между компонентами.Проблемное пространство не повлияло на способность обрабатывать сложную информацию . Эта способность показала одинаковую эффективность как в хорошо, так и в плохо обозначенных проблемных областях (Jaarsveld et al., 2012, 2013). Тем не менее, проблемное пространство действительно повлияло на понимание отношений, что проявилось в различной частоте решаемых и созданных отношений (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Проблемное пространство также влияет на неврологическую активность, которая проявляется, когда люди решают открытые или закрытые проблемы (Jaušovec, 2000).

Проблемное пространство далее повлияло на тенденции в отношении классов младших школьников в отношении взаимоотношений, решаемых в четко определенной области и применяемых в плохо определенной проблемной области. Только одно из 12 отношений, определенных в CRT, а именно комбинация, показало увеличение с оценкой для обоих типов проблемных пространств (Jaarsveld et al., 2013). В том же исследовании когнитивное развитие в CRT проявилось в изменении предпочтения определенных отношений. Эти сдвиги, по-видимому, соответствуют стадиям развития Пиаже (Piaget et al., 1977; Siegler, 1998), которые присутствуют в CRT, но не в SPM (Jaarsveld et al., 2013).

Проблемы проектирования

Подкатегория проблем с плохо определенным пространством задач представлена ​​проблемами проектирования. В отличие от задач дивергентного мышления, которые требуют генерации множества идей, в задачах дизайна промежуточные идеи лелеют и постепенно развиваются, пока они не станут подходящими для задачи. Идеи редко отбрасываются и заменяются новыми идеями (Goel and Pirolli, 1992).CRT можно рассматривать как проблему дизайна, потому что она дает (а) одно возможное решение и (б) итеративный процесс мышления, который включает в себя реализацию расплывчатой ​​исходной идеи. В CRT созданная матрица, которая является закрытой проблемой, создается в плохо определенном проблемном пространстве. Проблемы дизайна можно найти, например, в инженерии, промышленном дизайне, рекламе, разработке программного обеспечения и архитектуре (Sakar and Chakrabarti, 2013), однако они также могут быть обнаружены в искусстве, например, в поэзии, скульптуре и географии танцев.

Эти сложные проблемы частично определяются неизменными потребностями, требованиями и намерениями, но основная часть проектной проблемы остается неопределенной (Dorst, 2004). Автор указывает на то, что помимо оригинальной и функциональной ценности, эти типы задач содержат и эстетическую ценность. Далее он заявляет, что интерпретация проектной проблемы, а также создание и выбор возможных подходящих решений могут быть решены только в процессе проектирования на основе предложений, сделанных проектировщиком.

В задачах проектирования этап генерации можно рассматривать как процесс дивергентного мышления. Однако не в том смысле, что он движется в нескольких направлениях или генерирует множество возможностей, как в тестах на дивергентное мышление, а в том смысле, что он разворачивается, рассматривая изначально расплывчатую идею с разных точек зрения, пока она не попадает в фокус и требует дальнейшей обработки, чтобы стать жизнеспособный. Эти процессы можно охарактеризовать набором инвариантных признаков (Goel and Pirolli, 1992), например.г., структурирование. итерация и согласованность .

Структурирование исходной ситуации требуется в процессах проектирования до начала решения. Проблема содержит мало структурированной и четкой информации о ее исходном состоянии и о требованиях к ее решению. Следовательно, проблемы проектирования позволяют или даже требуют переинтерпретации правил преобразования; например, перестановка мебели в комнате в соответствии с набором желаемых результатов.Здесь выявляются неявные требования, которые вводят набор новых преобразований и / или устраняют существующие (Barsalou, 1992; Goel and Pirolli, 1992), или, когда возникают противоречивые требования, создаются альтернативы и / или вводятся новые компромиссы между конфликтующими. ограничения (Yamamoto et al., 2000; Dorst, 2011).

Второй аспект процессов проектирования — их итеративный характер. После структурирования и планирования возникает расплывчатая идея, которая является результатом объединения элементов памяти.Расплывчатое представление — это когнитивная структура, которая на полпути творческого процесса все еще плохо определена и, следовательно, можно сказать, существует в состоянии потенциальности (Gabora and Saab, 2011). Процессы проектирования разворачиваются итеративно путем проверки и корректировки сгенерированных идей (Goldschmidt, 2014). Новые значения создаются и реализуются, в то время как творческий ум навязывает свой собственный порядок и значение сенсорным данным и посредством творческого производства способствует собственному пониманию мира (Arnheim, 1962/1974, цитируется по Grube and Davis, 1988, стр.263–264).

Третий аспект процессов проектирования — согласованность. Теории когерентности характеризуют согласованность, например, в философских проблемах и психологических процессах, с точки зрения максимального удовлетворения множественных ограничений и вычисления согласованности с помощью, например, коннекционистских алгоритмов (Thagard and Verbeurgt, 1998). Другой показатель согласованности — это непрерывность процессов проектирования. Эта мера была разработана для задачи проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) и рассчитывалась на основании наличия данной пары объектов в эскизе, выраженного в процентах от всех эскизов серии.В серии эскизов участники разработали логотип для нового безалкогольного напитка. Сильная последовательность в дизайне также получила высокую оценку за свой окончательный дизайн, по оценке профессионалов в различных областях. Это указывает на то, что участники с высокими баллами за творческое качество их окончательного эскиза, по-видимому, лучше оценивали свою проектную деятельность в отношении непрерывности процесса и, таким образом, казались лучше в навигации в нечетко определенном пространстве дизайнерской проблемы (Jaarsveld and ван Леувен, 2005).В задачах дизайна качество когнитивного производства частично зависит от способности размышлять о собственном творческом поведении (Boden, 1996) и отслеживать, насколько далеко в процессе его решения (Gabora, 2002). Следовательно, проблемы проектирования особенно подходят для изучения более сложных процессов решения проблем.

Область знаний

Область знаний представляет собой дисциплины или области обучения, организованные по общим принципам, например, области различных искусств и наук.Он содержит накопленные знания, которые можно разделить на различные области контента, а также соответствующие алгоритмы и эвристики. Мы также говорим об областях знаний, когда имеем в виду, например, зрительно-пространственные и вербальные области. Эта последняя дифференциация может относиться к методу, с помощью которого оценивается производительность в определенной области знаний, например, задача визуально-пространственной физики, которая оценивает область содержания работы массы и веса объектов.

Сравнивая результаты тестов, мы должны иметь в виду, что помимо отражения когнитивных процессов, развивающихся в разных проблемных пространствах, результаты также возникают в результате познания, действующего в разных областях знаний.Мы утверждаем, что все еще противоречивая и неубедительная дискуссия о взаимосвязи между интеллектом и творчеством (Silvia, 2008) должна включать в себя вопрос о предметной области.

Тесты интеллекта содержат элементы, которые относятся, например, к вербальным, абстрактным, механическим и пространственным способностям к рассуждению, в то время как их содержание в основном работает с областями знаний, которые связаны с содержанием, содержащимся в школьных программах. Элементы тестов на креативность, напротив, относятся к более идиосинкразическим областям знаний, их содержание связано с ассоциациями между сохраненными личными переживаниями (Karmiloff-Smith, 1992).Влияние области знаний на отношения между различными результатами тестов уже упоминалось Гилфордом (1956, стр. 169). Автор ожидал более высокой корреляции между результатами типичного теста на интеллект и теста на дивергентное мышление, чем между результатами двух тестов на дивергентное мышление, потому что первая пара оперировала идентичной информацией, а вторая пара — разной информацией.

Исследования с использованием CRT показали, что, когда контролируется область знаний, развитие интеллекта, работающего в плохо определенном пространстве проблем, не сравнивается с развитием традиционного интеллекта, а развивается более аналогично развитию творческих способностей (Welter et al., под давлением).

Взаимоотношения, интеллект и творчество

Теория порога (Guilford, 1967) предсказывает взаимосвязь между интеллектом и творчеством примерно до уровня коэффициента интеллекта (IQ) 120, но не выше (Lubart, 2003; Runco, 2007). Теория порога была подтверждена, когда было обнаружено, что творческий потенциал связан с интеллектом до определенных уровней IQ; однако теория была опровергнута, когда основное внимание уделялось достижениям в творческих областях; он показал, что творческим достижениям способствует более высокий интеллект даже при довольно высоком уровне интеллектуальных способностей (Jauk et al., 2013).

Различая подтипы общего интеллекта, известные как свободный и кристаллизованный интеллект (Cattell, 1967), Sligh et al. (2005) наблюдали обратный пороговый эффект с плавным IQ: корреляцию с результатами тестов на креативность в группе с высоким IQ, но не в группе со средним IQ. Также на творческие достижения влияет подвижный интеллект (Beaty et al., 2014). Интеллект, определяемый как подвижный IQ, беглость речи и стратегические способности, показал более высокую корреляцию с оценками креативности (Silvia, 2008), чем когда его определяли как кристаллизованный интеллект.Тесты на креативность, в которых участвовало конвергентное мышление (например, Remote Association Test; Mednick, 1962), показали более высокую корреляцию с интеллектом, чем тесты, которые включали только дивергентное мышление (например, тест альтернативного использования; Guilford et al., 1978).

То, что тест Remote Association также включает конвергентное мышление, следует из инструкций; при представлении стимулирующего слова (например, таблица) просят произвести первое слово, о котором он думает (например, стул). Слово пара стол – стул — обычная ассоциация, более отдаленная — пара стол – тарелка, а весьма отдаленная — стол – акула.Согласно теории Медника (а) вся когнитивная работа выполняется в основном путем комбинирования или связывания идей и (б) люди с более банальными ассоциациями имеют преимущество в четко определенных проблемных пространствах, потому что класс соответствующих ассоциаций уже подразумевается в формулировке проблема (Айзенк, 2003).

Чтобы обойти проблему тестов, различающихся по предметным областям, можно разработать из одной задачи более дивергентную и более конвергентную задачу мышления, попросив, с одной стороны, генерировать оригинальные ответы, а с другой — спросив. стороны, для более общих ответов (Jauk et al., 2012). Изменяя инструкцию задачи с сходящейся на расходящуюся, можно изменить ограничения, на которые должно отвечать решение, и, таким образом, изменить для познания свободу действий (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др. , 2012). Тем не менее, просьба о более общих ответах по-прежнему представляет собой задачу, требующую дивергентного мышления, поскольку она запускает процесс генерации и мышления.

Действительно, изучение взаимосвязи между интеллектом и творчеством с контролируемой областью знания дало разные результаты, как это определено в теории порога.Исследование, в котором контролировалась область знаний, показало, во-первых, что интеллект не является предиктором развития творческих способностей (Welter et al., 2016). Во-вторых, взаимосвязь между оценками тестов интеллекта и творческих способностей, как это определено в рамках теории порога, наблюдалась только у небольшой подгруппы детей начальной школы, а именно у девочек в 4-м классе (Welter et al., 2016). Мы заявляем, что соотнесение результатов операций, вызванных когнитивными способностями, действующими в определенных и нечетко определенных проблемных пространствах, может быть информативным только тогда, когда гарантируется, что когнитивные процессы также работают в идентичной области знаний.

Сплетение познавательных способностей

Айзенк (2003) заметил, что нет оснований рассматривать конструкции расходящегося и конвергентного мышления в категориальных терминах, в которых одна конструкция исключает другую. В процессах, которые приводят к оригинальным и подходящим решениям, конвергентное и дивергентное мышление работают на одной и той же обширной базе знаний, и лежащие в основе когнитивные процессы не полностью различны (Eysenck, 2003, стр. 110–111).

Дивергентное мышление особенно эффективно, когда оно сочетается с конвергентным мышлением (Runco, 2003; Gabora and Ranjan, 2013).Исследование проблем проектирования (Jaarsveld and van Leeuwen, 2005) показало, что дивергентное производство было активным на протяжении всего дизайна, поскольку новые значения постоянно добавлялись к развивающейся структуре (Akin, 1986), и что конвергентное производство становилось все более важным к концу процесс, так как более ранние производства упаковываются и интегрируются в окончательный дизайн. Эти результаты согласуются с предположениями Вертхаймера (1945/1968), который заявил, что мышление в нечетко определенном проблемном пространстве характеризуется двумя фокусами; один — проработать части, другой — прояснить центральную идею.

Параллельно с дискуссией о переплетении способностей конвергентного и дивергентного мышления в процессах, которые развиваются в плохо определенном проблемном пространстве, мы находим обсуждение того, как интеллект может способствовать творческому мышлению. Это показало, что когнитивный контроль сверху вниз продвинул дивергентную обработку при генерации оригинальных идей, а определенная степень когнитивного торможения повысила беглость генерации идей (Nusbaum and Silvia, 2011). Гибкий интеллект и широкий поиск, рассматриваемые как факторы интеллекта в исследовании структурных уравнений, способствовали как созданию творческих идей в задаче создания метафор (Beaty and Silvia, 2013).Представление о том, что творческое мышление включает в себя нисходящие исполнительные процессы, продемонстрировало анализ скрытых переменных, в котором сдерживание в первую очередь способствовало плавности идей, а интеллект — их оригинальности (Benedek et al., 2012).

Определения конструкций интеллекта и творчества

Различные определения конструктов интеллекта и творчества демонстрируют проблематичное совпадение. Это совпадение проистекает из огромных усилий, чтобы единогласно согласовать действительные описания для каждой конструкции.Спирмен (1927), посетивший множество симпозиумов, нацеленных на определение интеллекта, заявил, что «на самом деле« интеллект »стал просто голосовым звуком, словом с таким множеством значений, что в конечном итоге оно не имеет никакого значения» (стр. 14).

Интеллект выражается в терминах адаптивного, целенаправленного поведения; и подмножество такого поведения, которое обозначается как «интеллектуальное», по-видимому, в значительной степени определяется культурными или социальными нормами (Sternberg and Salter, 1982). Развитие показателя IQ обсуждается Кэрроллом (1982): «Бине (около 1905 года) понял, что интеллектуальное поведение или умственные способности можно ранжировать по шкале.Не намного позже Стерн (около 1912 г.) заметил, что по мере увеличения хронологического возраста вариации в умственном возрасте пропорционально изменяются. Он разработал коэффициент IQ, стандартное отклонение которого было бы примерно постоянным на протяжении хронологического возраста, если бы умственный возраст разделить на хронологический возраст. С разработкой многофакторного анализа (Терстон, около 1935 г.) можно было показать, что интеллект не является простой унитарной чертой, поскольку были идентифицированы по крайней мере семь в некоторой степени независимых факторов умственных способностей.”

Творчество определяется как сочетание новизны и полезности (Jung et al., 2010). Хотя это отождествляется с дивергентным мышлением, а результативность выполнения задач дивергентного мышления предсказывает, например, количество творческих достижений (Torrance, 1988, цитируется по Beaty et al., 2014) и качество творческой деятельности (Beaty et al., 2013) , его нельзя однозначно идентифицировать с дивергентным мышлением.

Дивергентное мышление часто приводит к очень оригинальным идеям, которые доводятся до подходящих с помощью оценочных процессов критического мышления, а также оценочных и оценочных соображений (Runco, 2008).Тесты на дивергентное мышление следует больше рассматривать как оценку творческого потенциала решения проблем, а не фактического творчества (Runco, 1991). Дивергентное мышление недостаточно специфично, чтобы помочь нам понять, какие именно психические процессы — или когнитивные способности — порождают творческие мысли (Dietrich, 2007).

Хотя современные определения интеллекта и творчества пытаются определить для каждой отдельной конструкции уникальный набор когнитивных способностей, анализ показывает, что определения различаются по степени, в которой каждое включает способности, которые обычно считаются принадлежащими другой конструкции (Runco, 2003; Jaarsveld et al., 2012). Способности, которые считаются относящимися к конструкту интеллекта, такие как проверка гипотез, ингибирование альтернативных ответов и создание мысленных образов новых действий или планов, также считаются задействованными в творческом мышлении (Fuster, 1997, цитируется по Colom et al., 2009 , с. 215). Способность, например, оценивать , которая, как считается, относится к конструкту интеллекта и оценивает соответствие между предлагаемым решением и ограничениями задачи, долгое время считалась играющей роль в творческих процессах, выходящих за рамки простого поколения. ряда идей, как в задачах творчества (Wallas, 1926, цит. по: Gabora, 2002, стр.1; Боден, 1990).

Модель Geneplore (Finke et al., 1992) явно моделирует эту идею; после этапов, на которых объекты просто создаются, следуют этапы, в которых полезность объекта исследуется и оценивается. Фаза генерации порождает предизобретательские объекты, воображаемые объекты, которые создаются без каких-либо ограничений. В ходе исследования эти объекты оцениваются на предмет их возможной функциональности. Чтобы предвидеть функциональные характеристики генерируемых идей, необходимо конвергентное мышление для понимания ситуации, проведения оценок (Kozbelt, 2008) и рассмотрения последствий выбранного решения (Goel and Pirolli, 1992).Конвергентное мышление в творческих задачах задействует критерии функциональности и целесообразности (Halpern, 2003; Kaufmann, 2003), целенаправленности и адаптивного поведения (Sternberg, 1982), а также способности планирования и внимания. Стадии конвергентного мышления могут даже потребовать подпроцессов дивергентного мышления, чтобы выявить ограничения на предлагаемые новые идеи и предложить необходимые стратегии пересмотра (Мамфорд и др., 2007). Следовательно, оценка, которая считается конструктом интеллекта, также функциональна в творческих процессах.

Напротив, способность гибкости , которая считается принадлежащей конструкции творчества и обозначает открытость разума, которая обеспечивает генерацию идей из разных областей, показала, как факторный компонент для латентного дивергентного мышления, взаимосвязь с интеллектом (Сильвия, 2008). Также было обнаружено, что гибкость играет важную роль в разумном поведении, поскольку она позволяет нам разумно делать новые вещи в новых ситуациях (Colunga and Smith, 2008).Эти авторы изучили детские обобщения новых существительных и пришли к выводу, что если мы хотим понять человеческий интеллект, мы должны понять процессы, которые создают изобретательность. Они предлагают включить конструкцию гибкости в понятие интеллекта. Следовательно, определения конструкций, которые мы должны измерить, влияют на построение теста и полученные данные. Однако совпадение определений, как уже говорилось, приводит к разнообразию тестов, что делает невозможным интерпретировать различные результаты исследований с какой-либо достоверностью (Arden et al., 2010). Также Ким (2005) пришел к выводу, что из-за различий в тестах и ​​методах проведения наблюдаемая корреляция между интеллектом и творчеством была незначительной. Поскольку различные определения конструкций интеллекта и творчества демонстрируют проблематичное совпадение, мы предлагаем обойти обсуждение того, какие когнитивные способности оцениваются с помощью какой конструкции, и рассматривать обе конструкции как вовлеченные в один процесс проектирования. Такой подход позволяет нам изучить вклад в этот процесс различных определенных способностей без исключения одной конструкции из другой.

Способности к рассуждению

CRT — это психометрический инструмент, созданный на основе альтернативной конструкции когнитивного функционирования человека, которая рассматривает творческое мышление как процесс мышления, понимаемый как взаимодействие когнитивных способностей, связанных с интеллектуальным и творческим мышлением.

При построении отношений для матрицы применяются рассуждения и, в частности, способность изобретения правил. Способность изобретать правила можно рассматривать как расширение последовательности способностей изучения правил, вывода правил и применения правил, подразумевая, что творчество является расширением интеллекта (Shye and Goldzweig, 1999).Согласно этой модели, мы могли ожидать разные результаты между задачей, оценивающей способности изучения правил и вывода правил, и задачей, оценивающей возможности применения правил. В двух исследованиях изучение правил и вывод правил оценивалось с помощью RPM, а применение правил — с помощью CRT. Результаты показали, что для классов с 1 по 4 частота использованных взаимосвязей не коррелировала с решенными (Jaarsveld et al., 2010, 2012). Результаты показали, что производительность в CRT позволяет понять когнитивные способности, оперирующие взаимосвязями между компонентами, которые отличаются от понимания, основанного на производительности в той же области знаний в задаче решения матрицы.Следовательно, способности к рассуждению приводят к разным результатам при решении закрытых и открытых проблем.

Мы предполагаем, что способности к рассуждению более четко отражаются, когда формулируется матрица с нуля; в процессе мышления и рисования приходится, так сказать, решать собственную матрицу. При этом человек объясняет себе отношения, реализованные на данный момент, и то, чего он хотел бы достичь. Рисование — это вслух обдумывание проблемы и помощь мыслительному процессу дизайнера в обеспечении некоторой «обратной связи» (Cross and Clayburn Cross, 1996).Объяснительная деятельность улучшает обучение за счет увеличения глубины обработки (Siegler, 2005). Анализ объяснений примеров, приведенных с физическими проблемами, показал, что они разъясняют и конкретизируют условия и последствия действий и что они объясняют неявное знание; тем самым улучшая и завершая понимание человеком принципов, относящихся к задаче (Chi and VanLehn, 1991). Ограничение CRT состоит в том, что матрица в принципе может быть решена другим человеком. Следовательно, в своего рода внутреннем объяснительном обсуждении дизайнер наблюдает за прогрессом и использует оценки и решения, чтобы ответить на это ограничение.Из-за этого открытые проблемы, требующие соблюдения определенных ограничений, представляют собой мощный механизм для содействия пониманию и концептуальному продвижению (Чи и ВанЛен, 1991; Местре, 2002; Зиглер, 2005).

Заключение

Процессы конвергентного и дивергентного мышления были изучены с помощью различных тестов на интеллект и креативность соответственно. Была продемонстрирована взаимосвязь между результатами этих тестов, и было рассмотрено большое количество исследовательских вопросов.Однако тот факт, что тесты на интеллект и креативность различаются по определению их конструкции, по их проблемному пространству и по своей области знаний, создает методологические проблемы относительно достоверности сравнения результатов тестов. Когда мы хотим сосредоточиться на одном когнитивном процессе, например, на интеллектуальном мышлении, и на его различных действиях в четко или плохо определенных проблемных ситуациях, нам нужны пары задач, построенные на основе идентичных определений оцениваемой конструкции, которые различаются между собой. тем не менее, в описании их ограничений, но идентичны в отношении области их знаний.

Здесь была предложена одна такая возможная пара, Тест прогрессивных матриц и ЭЛТ. CRT был разработан на основе творческих рассуждений , конструкции, которая предполагает переплетение интеллектуальных и творческих способностей при поиске оригинальных и применимых решений. Результаты, сопоставленные с тестом «Матрицы», показали, что, помимо сходства, интеллектуальное мышление также привело к значительным различиям для обеих проблемных областей. Таким образом, с контролируемой областью знаний и сохранением только различий в проблемном пространстве сравнение данных дало новые результаты по операциям разведки.Данные, собранные в результате тестов интеллекта и творческих способностей, будь то оценки производительности или физиологические измерения на основе, например, методов ЭЭГ и фМРТ, являются отражением когнитивных процессов, выполняемых в рамках определенного теста, который был построен на основе определенного определения конструкция, которую он должен был измерить. Данные также являются отражением процессов, развивающихся в определенном проблемном пространстве, и когнитивных способностей, действующих в определенной области знаний.

Данные могут показать сети мозга, которые участвуют в выполнении определенных задач, например.g., традиционные тесты на интеллект и креативность, но данные всегда будут связаны с характеристиками задачи. Характеристики задачи, такие как проблемное пространство и область знаний, возникли при построении задачи, а на построение, в свою очередь, влияет определение конструкции, для измерения которой предназначена задача.

Здесь мы представляем ЭЛТ как одно из возможных решений описанных проблем в исследовании познания. Однако для исследования взаимосвязи между результатами тестов можно вообразить другие пары тестов, например.g., пары задач, работающих в одном домене, где одна задача имеет определенное пространство проблем, а другая — неточно определенное пространство. Вполне возможно, что пары тестов могли бы работать, помимо области математики, с содержанием, например, визуально-пространственной, вербальной и музыкальной областей. Пары тестов были построены путем изменения инструкции задания; инструкции вызвали более сходящийся или более расходящийся способ ответа (Разумникова и др., 2009; Лимб, 2010; Яук и др., 2012; Beaty et al., 2013).

CRT включает создание компонентов и их взаимосвязей для матрицы 3 × 3. Следовательно, матрицы, созданные в ЭЛТ, являются оригинальными в том смысле, что все они имеют индивидуальные маркеры, и они применимы в том смысле, что в принципе могут быть решены другим человеком. Мы показали, что ЭЛТ запускает настоящий процесс проектирования; Когнитивные способности создателей заключены в процесс, который должен привести к закрытой проблеме в неопределенном проблемном пространстве.

Для исследования взаимосвязи конвергентного и дивергентного мышления нам нужны пары тестов, которые различаются проблемными пространствами , относящимися к каждому тесту, но идентичными в области знаний , на которой работает познание.Тестовая пара RPM и CRT предоставляет такую ​​пару. Для исследования переплетения конвергентного и дивергентного мышления нам нужны задачи, которые измеряют больше, чем тесты, оценивающие каждую конструкцию в отдельности. Нам нужны задания, разработанные на основе определения взаимосвязанных когнитивных способностей ; ЭЛТ — один из таких тестов.

Таким образом, мы надеемся, что в достаточной степени обсудили и продемонстрировали важность трех характеристик теста: определения конструкции, проблемного пространства и области знаний для исследовательских вопросов в исследовании творческого познания.

Авторские взносы

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/article/10.3389/fpsyg.2017.00134/full#supplementary-material

Список литературы

Абрахам А. и Виндманн С. (2007). Творческое познание: разнообразные операции и перспективы применения когнитивной нейробиологии. Методы 42, 38–48. DOI: 10.1016 / j.ymeth.2006.12.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Акин, О. (1986). Психология архитектурного дизайна Лондон: Пион.

Google Scholar

Андерсон, Дж.Р. (1983). Архитектура познания Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Арнхейм, Р. (1962/1974). Герника Пикассо Беркли: Калифорнийский университет Press.

Google Scholar

Барсалоу, Л. В. (1992). Когнитивная психология: обзор для ученых-когнитивистов Хиллсдейл, Нью-Джерси: LEA.

Google Scholar

Бити, Р. Э., Кауфман, С. Б., Бенедек, М., Юнг, Р.E., Kenett, Y. N., Jauk, E., et al. (2015). Личность и сложные сети мозга: роль открытости опыту в эффективности сети по умолчанию. Гум. Brain Mapp. 37, 773–777. DOI: 10.1002 / hbm.23065

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити Р. Э., Нусбаум Э. К. и Сильвия П. Дж. (2014). Предсказывает ли решение задач Insight реальное творчество? Psychol. Эстет. Creat. Arts 8, 287–292. DOI: 10.1037 / a0035727

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити, Р.Э., Сильвия Р. Э. (2013). Образно говоря: когнитивные способности и производство образного языка. Mem. Cognit. 41, 255–267. DOI: 10.3758 / s13421-012-0258-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бити Р. Э., Смикенс Б. А., Сильвия П. Дж., Ходжес Д. А. и Кейн М. Дж. (2013). Первый взгляд на роль общих когнитивных и творческих способностей в джазовой импровизации. Психомузыкология 23, 262–268.DOI: 10.1037 / a0034968

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек М., Бергнер С., Конен Т., Финк А. и Нойбауэр А. С. (2011). Альфа-синхронизация ЭЭГ связана с нисходящей обработкой в ​​конвергентном и дивергентном мышлении. Neuropsychologia 49, 3505–3511. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2011.09.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек М., Франц Ф., Хин М. и Нойбауэр А. К. (2012). Различное влияние когнитивного торможения и интеллекта на творчество. чел. Индивидуальный. Dif. 53, 480–485. DOI: 10.1016 / j.paid.2012.04.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бенедек, М., Яук, Э., Соммер, М., Арендаси, М., и Нойбауэр, А. К. (2014). Интеллект, креативность и когнитивный контроль: общее и дифференцированное участие исполнительных функций в интеллекте и творчестве. Интеллект 46, 73–83. DOI: 10.1016 / j.intell.2014.05.007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боден, М.А. (1990). Творческий разум: мифы и механизмы Лондон: Abacus.

Google Scholar

Боден, М.А. (1996). Искусственный интеллект Нью-Йорк, Нью-Йорк: Академ.

Google Scholar

Бушман, Т. Дж., И Миллер, Э. К. (2007). Контроль внимания сверху вниз по сравнению с контролем снизу вверх в префронтальной и задней теменной части коры. Наука 315, 1860–1862. DOI: 10.1126 / science.1138071

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэрролл, Дж.Б. (1982). «Измерение интеллекта», в Handbook of Human Intelligence , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 29–120.

Google Scholar

Кеттелл Р. Б. (1967). Теория подвижного и кристаллизованного общего интеллекта проверена на уровне 5-6 лет. Br. J. Educ. Psychol. 37, 209–224. DOI: 10.1111 / j.2044-8279.1967.tb01930.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чи, М.Т. Х. (1997). «Творчество: гибкое переключение между онтологическими категориями», в «Творческая мысль: исследование концептуальных структур и процессов» , ред. Т. Уорд, С. Смит и Дж. Вайд (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 209–234 .

Google Scholar

Чи, М. Т. Х., и ВанЛен, К. А. (1991). Содержание физики не требует пояснений. J. Learn. Sci. 1, 69–105. DOI: 10.1207 / s15327809jls0101_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кристенсен, Б.Т. (2007). Отношение расстояния по аналогии к функции аналогии и превентивной структуре: случай инженерного проектирования. Mem. Cogn. 35, 29–38. DOI: 10.3758 / BF03195939

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колом Р., Хайер Р. Дж., Хед К., Альварес-Линера Дж., Кирога М. А., Ши П. К. и др. (2009). Серое вещество коррелирует с жидким, кристаллизованным и пространственным интеллектом: тестирование модели P-FIT. Интеллект 37, 124–135.DOI: 10.1016 / j.intell.2008.07.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Колунга, Э., и Смит, Л. Б. (2008). Гибкость и вариативность: необходимы для человеческого познания и изучения человеческого познания. New Ideas Psychol. 26, 158–192. DOI: 10.1016 / j.newideapsych.2007.07.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер Н. Р., Крофт Р. Дж., Домини С. Дж. Дж., Берджесс А. П. и Грузелье Дж. Х. (2003). Парадокс потерян? Изучение роли альфа-колебаний во внешнем ивнутренне направленное внимание и последствия для гипотез холостого хода и торможения. Внутр. J. Psychophysiol. 47, 65–74. DOI: 10.1016 / S0167-8760 (02) 00107-1

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кропли, А., Кропли, Д. (2008). Разрешение парадоксов творчества: расширенная фазовая модель. Camb. J. Educ. 38, 355–373. DOI: 10.1080 / 03057640802286871

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кросс, Н., и Клейберн Кросс, А. (1996). Победа по дизайну: методы Гордона Мюррея, дизайнера гоночных автомобилей. Des. Stud. 17, 91–107. DOI: 10.1016 / 0142-694X (95) 00027-O

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деннет Д. (1978). Мозговые штурмы: философские очерки разума и психологии Монтгомери, VT: Bradford Books.

Google Scholar

Дорст, К. (2004). Проблема проектирования задач: Решение проблем и экспертиза дизайна. Дж.Design Res. 4. DOI: 10.1504 / JDR.2004.009841

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дорст, К. (2011). Суть «дизайнерского мышления» и его применение. Des. Stud. 32, 521–532. DOI: 10.1016 / j.destud.2011.07.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенк, Х. Дж. (2003). «Творчество, личность и конвергентно-расходящийся континуум», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 95–114.

Google Scholar

Финк А., Бенедек М., Грабнер Р. Х., Штаудт Б. и Нойбауэр А. С. (2007). Творчество встречается с нейронаукой: экспериментальные задачи для нейробиологического исследования творческого мышления. Методы 42, 68–76. DOI: 10.1016 / j.ymeth.2006.12.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финк А., Грабнер Р. Х., Бенедек М., Рейшофер Г., Хаусвирт В., Фалли М. и др. (2009). Креативный мозг: исследование активности мозга при решении творческих задач с помощью ЭЭГ и ФМРТ. Гум. Brain Mapp. 30, 734–748. DOI: 10.1002 / hbm.20538

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Финке Р. А., Уорд Т. Б. и Смит С. М. (1992). Креативное познание: теория, исследования и приложения Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Габора, Л. (2002). «Когнитивные механизмы, лежащие в основе творческого процесса», в материалах Четвертой Международной конференции по творчеству и познанию , ред. Т.Хьюетт и Т. Кавана (Лафборо: Университет Лафборо), 126–133.

Google Scholar

Габора, Л. (2010). Месть «неврдов»: характеристика творческой мысли с точки зрения структуры и динамики человеческой памяти. Creat. Res. J. 22, 1–13. DOI: 10.1080 / 10400410

9494

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Габора, Л., и Кауфман, С. Б. (2010). «Эволюционные подходы к творчеству», в Кембриджский справочник по творчеству , ред. Дж.С. Кауфман и Р. Дж. Стернберг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 279–300.

Google Scholar

Габора, Л., Ранджан, А. (2013). «Как понимание появляется в распределенной, адресуемой по содержанию памяти», в The Neuroscience of Creativity , eds A. Bristol, O. Vartanian, and J. Kaufman (Cambridge: MIT Press), 19–43.

Google Scholar

Габора, Л., и Сааб, А. (2011). «Творческий вывод и состояния потенциальности в решении задач по аналогии», Proceedings of the Annual Meeting of the Cognitive Science Society , Boston, MA, 3506–3511.

Getzels, J. W. (1975). Нахождение проблем и изобретательность решений. J. Creat. Behav. 9, 12–18. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1975.tb00552.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Getzels, J. W. (1987). «Креативность, интеллект и поиск проблем: ретроспектива и перспектива», в Frontiers of Creativity Research: Beyond the Basics , ed. С. Г. Исаксен (Буффало, штат Нью-Йорк: Bearly Limited), 88–102.

Google Scholar

Гецельс, Дж.W., and Csikszentmihalyi, M. (1976). Творческое видение: продольное исследование поиска проблем в искусстве Нью-Йорк, Нью-Йорк: Wiley.

Google Scholar

Гизелин Б. (ред.). (1952/1985). Творческий процесс Лос-Анджелес: Калифорнийский университет.

Google Scholar

Гоэль В. и Пиролли П. (1992). Структура проблемных пространств дизайна. Cogn. Sci. 16, 395–429. DOI: 10.1207 / s15516709cog1603_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдшмидт, Г.(2013). «Микровидение дизайнерских рассуждений: двусторонний сдвиг между воплощением и обоснованием», в Creativity and Rationale: Enhancing Human Experience by Design, Human-Computer Interaction Series , ed. Дж. М. Кэрролл (Лондон: Springer Verlag). DOI: 10.1007 / 978-1-4471-2_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдшмидт, Г. (2014). Linkography: развертывание процесса проектирования Cambridge, MA: MIT Press.

Google Scholar

Grube, H.Э. и Дэвис С. Н. (1988). «Пробиваясь к вершине Олимпа: подход к творческому мышлению на основе эволюционирующих систем», в The Nature of Creativity , ed. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 243–270.

Google Scholar

Гилфорд, Дж. П. (1959). «Черты творчества», в Творчество и его взращивание , изд. Х. Х. Андерсон (Нью-Йорк: Харпер), 142–161.

Google Scholar

Гилфорд, Дж. П. (1967). Природа человеческого интеллекта Нью-Йорк, Нью-Йорк: McGraw-Hill, Inc.

Google Scholar

Гилфорд, Дж. П., Кристенсен, П. Р., Меррифилд, П. Р. и Уилсон, Р. К. (1978). Альтернативное использование: Руководство по инструкциям и интерпретации Orange, CA: Sheridan Psychological Services.

Google Scholar

Халперн, Д. Ф. (2003). «Критически мыслить о творческом мышлении», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 189–208.

Google Scholar

Хейс, Дж.Р., и Флауэрс, Л. С. (1986). Написание исследования и писатель. Am. Psychol. 41, 1106–1113. DOI: 10.1037 / 0003-066X.41.10.1106

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaarsveld, S. (2007). Креативное познание: новые перспективы творческого мышления Кайзерслаутерн: University of Kaiserslautern Press.

Google Scholar

Яарсвельд, С., Финк, А., Риннер, М., Шваб, Д., Бенедек, М., и Лахманн, Т. (2015). Интеллект в творческих процессах; исследование ЭЭГ. Интеллект 49, 171–178. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2012.02.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Jaarsveld, S., Lachmann, T., Hamel, R., and van Leeuwen, C. (2010). Решение и создание прогрессивных матриц Рэйвена: рассуждения в хорошо и плохо определенных проблемных пространствах. Creat. Res. J. 22, 304–319. DOI: 10.1080 / 10400419.2010.503541

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яарсвельд, С., Лахманн, Т., и ван Леувен, К.(2012). Творческое мышление на разных уровнях развития: конвергенция и расхождение в создании проблем. Интеллект 40, 172–188. DOI: 10.1016 / j.intell.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яарсвельд, С., Лахманн, Т., и ван Леувен, К. (2013). «Влияние проблемного пространства на рассуждения: решение или создание матриц», Труды 35-й ежегодной конференции Общества когнитивных наук , ред. М. Кнауфф, М. Пауэн, Н. Себанс и И.Wachsmuth (Остин, Техас: Общество когнитивных наук), 2632–2638.

Google Scholar

Jaarsveld, S., и van Leeuwen, C. (2005). Эскизы в процессе проектирования: творческое познание, основанное на промежуточных продуктах. Cogn. Sci. 29, 79–101. DOI: 10.1207 / s15516709cog2901_4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яук, Э., Бенедек, М., Данст, Б., и Нойбауэр, А. С. (2013). Взаимосвязь между интеллектом и творчеством: новая поддержка гипотезы о пороге с помощью эмпирического обнаружения точки останова. Интеллект 41, 212–221. DOI: 10.1016 / j.intell.2013.03.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яук, Э., Бенедек, М., Нойбауэр, А. С. (2012). Корни творчества: доказательства различных паттернов альфа-активности ЭЭГ, связанных с конвергентными и дивергентными способами обработки задач. Внутр. J. Psychophysiol. 84, 219–225. DOI: 10.1016 / j.ijpsycho.2012.02.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яушовец, Н.(1999). «Биология мозга и функционирование мозга», в Энциклопедия творчества , ред. М. А. Ранко и С. Р. Прицкер (Сан-Диего, Калифорния: Academic Press), 203–212.

Google Scholar

Яушовец, Н. (2000). Различия в когнитивных процессах одаренных, умных, творческих и обычных людей при решении сложных задач: исследование ЭЭГ. Интеллект 28, 213–237. DOI: 10.1016 / S0160-2896 (00) 00037-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Юнг, Р.E., и Haier, R.J. (2013). «Творчество и интеллект», в Neuroscience of Creativity , ред. О. Вартанян, А. С. Бристоль и Дж. К. Кауфман (Кембридж, Массачусетс: MIT Press), 233–254.

Google Scholar

Юнг Р. Э., Сегалл Дж. М., Бокхольт Х. Дж., Флорес Р. А., Смит С. М., Чавес Р. С. и др. (2010). Нейроанатомия творчества. Гум. Brain Mapp. 31, 398–409. DOI: 10.1002 / hbm.20874

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кармилов-Смит, А.(1992). За пределами модульности: перспективы развития когнитивной науки Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

Кауфман, Дж. К. (2015). Почему креативность не учитывается в тестах на IQ, почему это важно и почему, вероятно, не изменится в ближайшее время. Intelligence 3, 59–72. DOI: 10.3390 / jintelligence303005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кауфманн, Г. (2003). Что измерить? Новый взгляд на концепцию творчества. Сканд.J. Educ. Res. 47, 235–251. DOI: 10.1080 / 00313830308604

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, К. Х. (2005). Могут ли быть творческими только умные люди? J. Second. Подарок. Educ. 16, 57–66.

Google Scholar

Кестлер А. (1964). Акт Сотворения Лондон: Пингвин.

Google Scholar

Козбельт А. (2008). Иерархическое линейное моделирование поведения творческих художников при решении проблем. Дж.Creat. Behav. 42, 181–200. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.2008.tb01294.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Любарт Т. И. (2001). Модели творческого процесса: прошлое, настоящее и будущее. Creat. Res. J. 13, 295–308. DOI: 10.1207 / S15326934CRJ1334_07

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Любарт Т. И. (2003). Psychologie de la Créativité. Cursus. Психология Париж: Арман Колен.

Google Scholar

Мартиндейл, К.(1999). «Биологические основы творчества», в справочнике по творчеству , изд. Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 137–152.

Google Scholar

Мендельсон, Г. А. (1976). Ассоциативный и внимательный процессы в творческой деятельности. J. Pers. 44, 341–369. DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1976.tb00127.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Местре, Дж. П. (2002). Изучение концептуального понимания взрослых и передача знаний через постановку задач. Заявл. Dev. Psychol. 23, 9–50. DOI: 10.1016 / S0193-3973 (01) 00101-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер, Э. К., и Коэн, Дж. Д. (2001). Интегративная теория функции префронтальной коры. Annu. Rev. Neurosci. 24, 167–202. DOI: 10.1146 / annurev.neuro.24.1.167

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мамфорд, М. Д., Хантер, С. Т., Юбэнкс, Д. Л., Беделл, К. Э. и Мерфи, С. Т. (2007). Развитие лидеров для творческих усилий: предметный подход к развитию лидерства. Гум. Res. Manag. Ред. 17, 402–417. DOI: 10.1016 / j.hrmr.2007.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюэлл, А., Саймон, Х.А. (1972). «Теория решения человеческих проблем», в Human Problem Solving , eds A. Newell and H. Simon (Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall), 787–868.

Google Scholar

Нусбаум, Э. К., и Сильвия, П. Дж. (2011). Неужели интеллект и креативность такие разные? Интеллект 39, 36–40.DOI: 10.1016 / j.intell.2010.11.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пальмиеро, М., Нори, Р., Алоизи, В., Феррара, М., и Пиккарди, Л. (2015). Специфика предметной области творчества: исследование взаимосвязи между визуальным творчеством и визуальными ментальными образами. Фронт. Psychol. 6: 1870. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01870

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже Дж., Монтанжеро Дж. И Биллетер Дж. (1977). «La education des correlats», в Recherches sur L’abstraction Reflechissante I , ed.Ж. Пиаже (Париж: Presse Universitaires de France), 115–129.

Google Scholar

Плюккер Дж. (1999). Доказательство в пудинге? Повторный анализ данных лонгитюдного исследования Торранса (1958 г. по настоящее время). Creat. Res. J. 12, 103–114. DOI: 10.1207 / s15326934crj1202_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэйвен, Дж. К. (1938/1998). Стандартные прогрессивные матрицы, наборы A, B, C, D и E Oxford: Oxford Psychologies Press.

Разумникова, О.М., Вольф, Н. В., Тарасова, И. В. (2009). Стратегия и результаты: половые различия в электрографических соотношениях вербального и образного творчества. Гум. Physiol. 35, 285–294. DOI: 10.1134 / S03621197049

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рунко, М. А. (2003). «Оценка идей, дивергентное мышление и креативность», в Critical Creative Processes , ed. М. А. Ранко (Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press), 69–94.

Google Scholar

Рунко, М.А. (2007). Творчество, теории и темы: исследования, разработки и практика New York, NY: Elsevier.

Google Scholar

Рунко, М. А. (2008). Комментарий: дивергентное мышление не является синонимом творчества. Psychol. Эстет. Creat. Arts 2, 93–96. DOI: 10.1037 / 1931-3896.2.2.93

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сакар П., Чакрабарти А. (2013). Поддержка анализа протоколов в исследованиях дизайна. Des.Выпуски 29, 70–81. DOI: 10.1162 / DESI_a_00231

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сарач, С., Ондер, А., Каракелле, С. (2014). Отношения между общим интеллектом, метапознанием и эффективностью обучения тексту. Educ. Sci. 39, 40–53.

Google Scholar

Шай, С., и Гольдцвейг, Г. (1999). Творчество как расширение интеллекта: граненые определения и структурные гипотезы. Мегамот 40, 31–53.

Google Scholar

Зиглер Р.С. (1998). Детское мышление , 3-е изд. Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall, 28–50.

Google Scholar

Сильвия, П. Дж. (2008). Новый взгляд на творчество и интеллект: повторный анализ Валлаха и Когана (1965). Creat. Res. J. 20, 34–39. DOI: 10.1080 / 10400410701841807

CrossRef Полный текст

Сильвия, П. Дж., Бити, Р. Э., и Нуссбаум, Э. К. (2013). Вербальная беглость и креативность: общий и конкретный вклад факторов широкой способности к поиску (Gr) в дивергентное мышление. Интеллект 41, 328–340. DOI: 10.1016 / j.intell.2013.05.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саймон, Х. А. (1973). Структура плохо структурированных проблем. Artif. Intell. 4, 1012–1021. DOI: 10.1016 / 0004-3702 (73)

Этот рассказ о стрельбе в Технологическом институте Вирджинии 2007 года иллюстрирует как высокий, так и низкий практический интеллект. Во время инцидента одна ученица вышла из класса, чтобы пойти за содовой в соседнее здание. Она планировала вернуться в класс, но когда она вернулась в свое здание после того, как получила свою газировку, она увидела, что дверь, которую она раньше выходила, теперь была закована цепью изнутри.Вместо того, чтобы думать о том, почему на дверных ручках была цепь, она подошла к окну своего класса и поползла обратно в комнату. Таким образом, она потенциально подверглась нападению преступника. К счастью, в нее не стреляли. С другой стороны, пара студентов гуляла по университетскому городку, когда услышала неподалеку выстрелы. Один друг сказал: «Пойдем, проверим и посмотрим, что происходит». Другой студент сказал: «Ни в коем случае, нам нужно убегать от выстрелов». Они так и сделали. В результате оба избежали вреда.Студент, пролезший в окно, продемонстрировал творческий ум, но не использовал здравый смысл. У нее был бы низкий практический интеллект. Студент, который уговаривал своего друга убегать от звуков выстрелов, имел бы гораздо более высокий практический интеллект.

Аналитический интеллект тесно связан с решением академических задач и вычислениями. Штернберг говорит, что аналитический интеллект проявляется в способности анализировать, оценивать, судить, сравнивать и противопоставлять.Например, при чтении классического романа для литературного класса обычно необходимо сравнить мотивы главных героев книги или проанализировать исторический контекст рассказа. В таком научном курсе, как анатомия, вы должны изучить процессы, посредством которых организм использует различные минералы в различных человеческих системах. Развивая понимание этой темы, вы используете аналитический интеллект. Решая сложную математическую задачу, вы применяете аналитический интеллект для анализа различных аспектов проблемы, а затем решаете ее по частям.

Теория множественного интеллекта была разработана Говардом Гарднером, психологом из Гарварда и бывшим учеником Эрика Эриксона. Теория Гарднера, которая совершенствовалась более 30 лет, является более поздним развитием среди теорий интеллекта. Согласно теории Гарднера, каждый человек обладает как минимум восемью видами интеллекта. Среди этих восьми видов интеллекта человек обычно преуспевает в одних и колеблется в других (Gardner, 1983). В таблице ниже описан каждый тип интеллекта.

Множественный интеллект

Разведка Тип	Характеристики	Карьера представителя
Лингвистический интеллект	Понимает разные функции языка, разные звуки и значения слов, может легко выучить несколько языков	Журналист, прозаик, поэт, педагог
Логико-математический интеллект	Способность видеть числовые модели, сильная способность использовать разум и логику	Ученый, математик
Музыкальный интеллект	Понимает и ценит ритм, высоту и тональность; может играть на нескольких инструментах или выступать в качестве вокалиста	Композитор, исполнитель
Телесный кинестетический интеллект	Высокая способность контролировать движения тела и использовать тело для выполнения различных физических задач	Танцовщица, спортсменка, спортивный тренер, инструктор по йоге
Пространственный интеллект	Способность воспринимать взаимосвязь между объектами и то, как они движутся в пространстве	Хореограф, скульптор, архитектор, авиатор, моряк
Межличностный интеллект	Способность понимать различные эмоциональные состояния других людей и быть чувствительными к ним	Советник, социальный работник, продавец
Внутриличностный интеллект	Способность получать доступ к личным чувствам и мотивам и использовать их для управления поведением и достижения личных целей	Ключевой компонент личного успеха с течением времени
Натуралистический интеллект	Высокая способность ценить мир природы и взаимодействовать с живыми существами	Биолог, эколог, эколог

Теория Гарднера относительно нова и требует дополнительных исследований, чтобы получить эмпирическую поддержку.В то же время его идеи бросают вызов традиционной идее интеллекта, чтобы включить более широкий спектр способностей, хотя было высказано предположение, что Гарднер просто переименовал то, что другие теоретики называли «когнитивными стилями», как «интеллект» (Morgan, 1996). Более того, разработка традиционных методов измерения интеллекта Гарднера чрезвычайно затруднительна (Furnham, 2009; Gardner & Moran, 2006; Klein, 1997).

Межличностный и внутриличностный интеллект Гарднера часто объединяется в один тип: эмоциональный интеллект.Эмоциональный интеллект включает в себя способность понимать эмоции себя и других, проявлять сочувствие, понимать социальные отношения и сигналы, регулировать свои собственные эмоции и реагировать культурно приемлемыми способами (Parker, Saklofske, & Stough, 2009). Люди с высоким эмоциональным интеллектом обычно обладают хорошо развитыми социальными навыками. Некоторые исследователи, в том числе Дэниел Гоулман, автор книги «Эмоциональный интеллект: почему он может иметь значение больше, чем IQ », утверждают, что эмоциональный интеллект является лучшим предсказателем успеха, чем традиционный интеллект (Goleman, 1995).Тем не менее, эмоциональный интеллект широко обсуждается, при этом исследователи указывают на несоответствия в том, как он определяется и описывается, а также ставят под сомнение результаты исследований по предмету, который сложно измерить и изучить эмперически (Locke, 2005; Mayer, Salovey, & Карузо, 2004)

Интеллект также может иметь разные значения и ценности в разных культурах. Если вы живете на небольшом острове, где большинство людей ловит рыбу с лодки, важно знать, как ловить рыбу и ремонтировать лодку.Если бы вы были исключительным рыболовом, ваши сверстники, вероятно, сочли бы вас умным. Если бы вы также умели ремонтировать лодки, ваш интеллект мог бы быть известен всему острову. Подумайте о культуре своей семьи. Какие ценности важны для латиноамериканских семей? Итальянские семьи? В ирландских семьях гостеприимство и увлекательные истории являются отличительными чертами культуры. Если вы опытный рассказчик, другие представители ирландской культуры, вероятно, сочтут вас умным.

В некоторых культурах высоко ценится совместная работа как коллектив.В этих культурах важность группы превышает важность индивидуальных достижений. Когда вы посещаете такую ​​культуру, то, насколько хорошо вы относитесь к ценностям этой культуры, свидетельствует о вашем культурном интеллекте, который иногда называют культурной компетенцией.

ТВОРЧЕСТВО

Хотя сейчас, когда их просили описать творческие процессы, большинство людей отвечали бы описанием различных форм художественного выражения, таких как музыка или живопись, многим ученым из древних культур, таких как Древний Рим, Древний Китай и Древняя Индия, не хватало концепции творчества, рассматривая искусство как форма открытия в противоположность методу выражения (Albert & Runco, 1999).Споры о том, что такое творчество и как правильно описать его существование, охватывали весь период развития психологической науки, но идеи таких ученых XIX века, как Герман фон Гельмгольц и Анри Пуанкаре, позже привели к новаторским работам Грэма Валласа и Макса Вертхаймера. В частности, публикация Валласа « Art of Thought » 1926 года представила одну из первых моделей процессов, связанных с творчеством. В рамках Сценической модели творчества Валласа творческие озарения и озарения можно объяснить 5 различными стадиями.

5 ступеней сцены Wallas Модель

• 1. Подготовка — мысленная восстановительная работа, которая анализирует решаемые проблемы и систематизирует мысли в пользу наиболее вероятных решений.
• 2. Инкубация — проблема интернализируется и повторно анализируется на основе возможных решений бессознательно, когда никаких действий не предпринимается.
• 3. Intimation — ощущение, что решение уже в пути.
• 4.Освещение (также обозначается как Insight ) — творческое решение раскрывается из подсознания и доводится до сознательной оценки.
• 5. Проверка — решение дополнительно оценивается, тестируется, проверяется на правильность решения проблемы, а затем применяется к другим аналогичным проблемам.

Валлас был сторонником эволюционной школы мысли с точки зрения когнитивного поведения и считал творчество наследием человеческой эволюции.

Современные концепции творчества определяют его как способность генерировать, создавать или открывать новые идеи, решения и возможности. Очень творческие люди часто обладают глубокими знаниями о чем-либо, годами работают над этим, ищут новые решения, обращаются за советом и помощью других экспертов и рискуют. Хотя творчество часто ассоциируется с искусством, на самом деле это жизненно важная форма интеллекта, которая побуждает людей во многих областях открывать что-то новое.Творчество можно найти во всех сферах жизни, от того, как вы украшаете свое жилище, до нового понимания того, как работает клетка.

Креативность часто оценивают как функцию способности к дивергентному мышлению. Дивергентное мышление можно описать как нестандартное мышление; это позволяет человеку прийти к уникальным, множественным решениям данной проблемы. Напротив, конвергентное мышление описывает способность дать правильный или хорошо обоснованный ответ или решение проблемы (Cropley, 2006; Gilford, 1967)

Доктор.Том Стейтц, профессор биохимии и биофизики Йельского университета, посвятил свою карьеру изучению структуры и конкретных аспектов молекул РНК и того, как их взаимодействия могут помочь в производстве антибиотиков и предотвращении болезней. В результате своей целой жизни он получил Нобелевскую премию по химии в 2009 году. Он написал: «Оглядываясь на развитие и прогресс моей научной карьеры, я вспоминаю, насколько жизненно важно хорошее наставничество на ранних этапах карьерный рост и постоянные личные беседы, дискуссии и дискуссии с коллегами на всех этапах исследования.Выдающиеся открытия, идеи и разработки не происходят в вакууме »(Steitz, 2010, параграф 39). Из комментария Стейтца становится ясно, что творческий потенциал человека, несмотря на его индивидуальную силу, выигрывает от взаимодействия с другими. Вспомните время, когда ваше творчество возникло после разговора с другом или одноклассником. Как этот человек повлиял на вас и какую проблему вы решили творчески?

В рамках дальнейших исследований в области нейробиологии были внедрены передовые методы функциональной визуализации мозга для описания того, как мозг работает при выполнении творческих процессов.Доктор Элис Флаэрти представила широкий спектр доказательств, используя различные методы, чтобы предположить, что творчество опосредуется взаимодействиями между лобными долями, височными долями и дофаминовыми путями в лимбической системе (Flaherty, 2005). Поведенческие проблемы, связанные с дисфункцией лобной доли, такие как депрессия и тревожность, были связаны со снижением креативности, тогда как аномалии височной доли были связаны с увеличением креативности (Miller et al., 1998). Также высокий уровень дофамина в лимбической системе и лобных долях был связан с повышенным возбуждением и целенаправленным поведением, снижающим торможение и повышающим стремление к созданию новых и инновационных идей (Flaherty, 2005).

РЕЗЮМЕ

Интеллект — комплексная характеристика познания. Было разработано множество теорий, объясняющих, что такое интеллект и как он работает. Штернберг создал свою триархическую теорию интеллекта, тогда как Гарднер утверждает, что интеллект состоит из многих факторов. Третьи подчеркивают важность эмоционального интеллекта. Наконец, творчество кажется одним из аспектов интеллекта, но его чрезвычайно трудно измерить объективно.

Артикул:

Текст Психологии Openstax Кэтрин Дампер, Уильям Дженкинс, Арлин Лакомб, Мэрилин Ловетт и Мэрион Перлмуттер под лицензией CC BY v4.0. https://openstax.org/details/books/psychology

Упражнения

Контрольные вопросы:

1. Гибкий интеллект характеризуется ________.

а. возможность вспомнить информацию

г. возможность создавать новые продукты

г. способность понимать и общаться с разными культурами

г. способность видеть сложные отношения и решать проблемы

2. Что из нижеперечисленного не является множественным интеллектом Гарднера?

а.творческий

г. пространственный

г. лингвистический

г. музыкальный

3. Какой теоретик выдвинул триархическую теорию интеллекта?

а. Гоулмен

г. Гарднер

г. Штернберг

г. Steitz

4. Когда вы изучаете данные для выявления тенденций, какой тип аналитики вы используете больше всего?

а. практический

г. аналитический

г.эмоциональный

г. творческий

Вопрос о критическом мышлении:

1. Опишите ситуацию, в которой вам нужно будет применить практический интеллект.

2. Опишите ситуацию, в которой культурный интеллект поможет вам лучше общаться.

Личный вопрос по заявлению:

1. Как вы думаете, какое влияние эмоциональный интеллект играет на вашу личную жизнь?

Глоссарий:

аналитическая разведка

конвергентное мышление

творческий интеллект

творчество

кристаллизованный интеллект

культурный интеллект

дивергентное мышление

эмоциональный интеллект

Fluid Intelligence

Теория множественного интеллекта

практический интеллект

триархическая теория интеллекта

Ответы к упражнениям

Контрольные вопросы:

1.D

2. А

3. С

4. B

Вопрос о критическом мышлении:

1. Вы гуляете с друзьями, и уже поздно. Вам нужно вернуться домой до наступления комендантского часа, но вам не нужно ехать домой. Вам нужно связаться с родителями, но ваш мобильный телефон не работает. Итак, вы заходите в ближайший магазин и объясняете свою ситуацию продавцу. Он позволяет вам использовать телефон магазина, чтобы позвонить родителям, и они приходят, забирают вас и ваших друзей и забирают всех вас домой.

2. Вы находитесь в Мадриде, Испания, в рамках языкового погружения. Ваш испанский нормальный, но вы все еще не уверены в некоторых выражениях лица и языке тела носителей языка. Столкнувшись с трудной социальной ситуацией, вы не сразу начинаете заниматься, как дома. Вместо этого вы сдерживаетесь и наблюдаете, что делают другие, прежде чем реагировать.

Глоссарий:

аналитический интеллект: , связанный с решением академических задач и вычислениями

конвергентное мышление: дает правильные или надежные ответы на проблемы

творческий интеллект: способность создавать новые продукты, идеи или изобретать новое, нестандартное решение проблемы

креативность: способность генерировать, создавать или открывать новые идеи, решения и возможности

кристаллизованный интеллект: характеризуется приобретенными знаниями и способностью извлекать их

культурный интеллект: способность, с которой люди могут понимать и относиться к представителям другой культуры

дивергентное мышление: способность мыслить «нестандартно» для поиска новых решений проблемы

эмоциональный интеллект: способность понимать эмоции и мотивации в себе и других

гибкий интеллект: способность видеть сложные отношения и решать проблемы

Теория множественного интеллекта: Теория Гарднера о том, что каждый человек обладает как минимум восемью типами интеллекта

практический интеллект: он же «уличный ум»

триархическая теория интеллекта: Теория интеллекта Штернберга; три грани интеллекта: практический, творческий и аналитический

Взаимосвязь между творчеством и интеллектом — Creative Something

Классически интеллект определяется как «способность приобретать и использовать знания.«В условиях тестирования коэффициент интеллекта (IQ) оценивается по способности человека использовать информацию, полученную исторически.

Творчество — это способность придумывать новые идеи посредством мысленного процесса соединения существующих концепций. Идеи не обязательно должны быть революционными (что является распространенным заблуждением многих людей о творческом мышлении), они просто должны быть новыми для мыслителя.

Разумеется, интеллект играет важную роль в творческом мышлении, но не так, как вы могли бы ожидать.

Ваш IQ обычно определяется способностью интерпретировать информацию и находить решения, независимо от обстоятельств. В математике и фундаментальных науках IQ чрезвычайно важен, потому что он демонстрирует вашу способность запоминать концепции и повторять их результаты на аналогичных задачах. Если я скажу вам, что два плюс два равно четырем, вы должны (в идеале) быть в состоянии сделать разумный вывод, что четыре плюс четыре равняются удвоенному исходному ответу.

Сам по себе этот факт демонстрирует связь интеллекта с творчеством, которая жизненно важна не только для понимания творческого мышления, но и для его улучшения.

Другой важный аспект интеллекта — способность эффективно фильтровать решения.

Если у вас хорошо получается приобретать знания (например, посредством чтения, лекций или просмотра видео на YouTube) и у вас есть возможность эффективно использовать эти знания, но у вас нет возможности эффективно фильтровать решения, вы можете подойти с эффективными идеями, но на это у вас уйдет много времени. В отличие от людей с высоким уровнем интеллекта, которые могут быстро фильтровать идеи.

Конечно — и это настоящий кикер — интеллект уведет вас так далеко, только когда дело доходит до творчества.

Творчество — значит использовать существующие знания в новой ситуации и быстро отсортировать возможные результаты. Конечно: существующие знания — это то, что может накопить любой, на выше определенного порога по шкале IQ. Похоже, что этот показатель интеллекта примерно равен 100 (что находится в середине среднего диапазона для тестируемых IQ в Соединенных Штатах).Если вы читаете это, у вас есть творческий потенциал любого человека с IQ 100 или выше.

Способность придумывать творческие идеи — это не то, для чего нужен слишком высокий IQ. Как только у вас будет средний уровень сбора и использования знаний, вы на верном пути к получению творческий потенциал Альберта Эйнштейна, Билла Гейтса или Стива Джобса. Г-н Джобс даже сам заявил об этом при жизни:

«Творчество — это просто соединение.Когда вы спрашиваете творческих людей, как они что-то сделали, они чувствуют себя немного виноватыми, потому что на самом деле они этого не делали, они просто что-то видели. Через некоторое время это показалось им очевидным. Это потому, что они смогли объединить полученный опыт и синтезировать новое. И причина, по которой они смогли это сделать, заключалась в том, что у них было больше опыта или они больше думали о своем опыте, чем другие люди ».

Итак, интеллект имеет значение, он демонстрирует вашу способность собирать знания и эффективно их использовать.Креативность — это способность выходить за рамки интеллекта и извлекать выгоду из кажущихся случайными связями концепций.

В заключение: творческий эксперт не должен быть умнее среднего человека. Они просто делают три вещи более усердно, чем кто-либо другой: у них больше опыта, они чаще думают о своем опыте, и когда они начинают добиваться потенциальных результатов в решении проблем или проектов, они просто больше работают с идеями, которые придумывают (тогда как все остальные сдаётся после оценки только одной или двух возможных идей или позволяя своему внутреннему критику мешать им исследовать больше).

Фото Стива Джурветсона.

Почему творческий интеллект значим, полезен и действенен

Творческий интеллект — один из трех фундаментальных компонентов триархической теории интеллекта Роберта Штернберга. Его теория разбивает интеллект на три категории: аналитический , творческий и практический .

Но что такое творческий интеллект? Как это работает? А как узнать, есть ли оно у вас?

Мы рассмотрим триархическую теорию Штернберга, чтобы помочь вам раскрыть свой творческий интеллект и научиться использовать его в повседневных ситуациях.

Что такое творческий интеллект?

---

Триархическая теория интеллекта Штернберга определяет творческий интеллект (он же опытный интеллект) как способность встретить новую проблему и разработать новое и уникальное решение .

Некоторые способы оценки своего интеллекта — это задать открытый гипотетический вопрос необычной проблеме, на которую на самом деле нет правильного или неправильного ответа. Намерение состоит в том, чтобы увидеть, как кандидат подходит к проблеме и какой тип интеллекта он демонстрирует больше всего .

Пример вопроса, который был задан Google в интервью: «Сколько вы будете платить за мытье всех окон в Сиэтле?»

Ага, удачи с этим…!

Если вы относитесь к , быстро осваиваете новые навыки и можете на ходу придумывать решения для абстрактных открытых вопросов , вполне вероятно, что вы обладаете творческим интеллектом.

Дело не в умственном интеллекте, а в умственной пригодности.

— Джим Квик, автор программы Mindvalley Superbrain

Что такое творческий интеллект в психологии?

В психологии творческий интеллект (он же опытный интеллект) : относится к способности справляться с незнакомой проблемой или ситуацией и находить новое решение.

Как правило, творческие личности изучают опыт таким образом, чтобы они могли использовать ранее накопленные знания и абстрактное мышление, ведущее к пониманию и решениям.

Согласно Стернбергу, творческий интеллект требует очень небольшого внешнего участия для функционирования . Он развивается спонтанно, без указаний или указаний.

Обладание мощным воображением может помочь вам найти новые решения для новых проблем, но вам нужно больше, чем воображение, чтобы обладать этой формой интеллекта.

Творческий интеллект — это сочетание творчества, новаторства, интуиции, восприятия и интеллектуального любопытства.

Что является примером творческого интеллекта?

---

Творчество относится к сфере абстрактного. В реальном мире творческий интеллект проявляется самыми разными способами. Художники и музыканты могут быть первыми творческими людьми, которые приходят на ум.

Но модель эмпирического интеллекта Штернберга означает гораздо больше, чем художественная свобода.

Представьте на мгновение; Вы пошли в поход с друзьями и поняли, что никто не приносит зажигалку для барбекю. Тот друг в группе, который продолжает предлагать и пробовать, что может показаться странным, вероятно, тот, кто в конечном итоге найдет решение этой проблемы.

Перенесемся на час позже, и он подожжет огонь, используя один из ваших рецептурных очков в качестве увеличительного стекла.

Этот человек в вашей группе заслужил признание как обладающий серьезным творческим интеллектом и использующий его.

Почему важен творческий интеллект?

---

Были ли у вас проблемы с изучением новой задачи или концепции? Все подбирают вещи по разному. Но способность овладевать новым талантом или навыком быстрее других может быть вашим собственным эмпирическим интеллектом в действии.

Творческий интеллект — один из ключей к овладению новыми навыками. Использование этой формы интеллекта, скорее всего, может привести к инновационным решениям и идеям.

Разработка новых подходов к решению старых проблем — одна из отличительных черт настоящих инноваций.Итак, вместо того, чтобы использовать испытанный подход, вы не боитесь экспериментировать и пробовать что-то новое.

Обучение — это единственный способ по-настоящему проверить себя. И чем лучше мы знаем свой разум, тем более успешными мы можем стать.

---

У вас проблемы с запоминанием имен?

Может быть, вам сложно вспомнить важные даты или даже основные факты и цифры, необходимые для презентации?

Если да, не волнуйтесь — это обычная проблема.

Но также распространен миф о том, что некоторые люди просто рождаются с хорошей фотографической памятью, а остальным просто приходится бороться.

По правде говоря, память похожа на мышцы — вы можете тренировать ее, чтобы стать на сильнее .

Работаете ли вы профессионалом, стремящимся овладеть новыми навыками, студентом, готовящимся к экзаменам, или просто старшим специалистом, который хочет оставаться в тонусе — есть методы, которые вы можете применить, чтобы активно и постоянно улучшать свою память.

Если вы хотите воспользоваться этой секретной силой, о которой вы даже не подозревали… тогда присоединяйтесь к Джиму Квику, эксперту по производительности и гуру памяти, в этом БЕСПЛАТНОМ мастер-классе

Из него вы также узнаете:

✅ Самая большая ложь о нашем мозге , которая удерживает нас от реализации нашего потенциала. Вопреки расхожему мнению, ваша память на самом деле не фиксирована. Как только вы поймете, насколько сильно у вас есть контроль, вы начнете понимать, на что действительно способны.

✅ 10 мощных ментальных приемов, которые вы можете применить, чтобы разблокировать своего внутреннего супер-ученика . Небольшие хитрости в этих областях могут помочь вам стать забывчивым человеком или человеком с почти идеальной памятью.

✅ Мощная техника запоминания , которую можно использовать в любой ситуации. Вы сможете произнести речь, не используя свои заметки, и даже запомнить весь свой список покупок, не записывая его!

Зарегистрируйтесь сейчас, чтобы открыть для себя мощные хаки, чтобы разблокировать свой сверхмозг (почувствуйте результаты через 1 час)

Последнее слово: о творческом интеллекте

Мы хотели бы закончить цитатой автора и международного советника по образованию сэра Кеннета Робинсона.То, что он сказал в одном из своих выступлений, действительно резонирует и громко говорит о ценностях творчества в жизни …

«Творчество так же важно в образовании, как и грамотность, и мы должны относиться к нему с таким же статусом. Кроме того, творчество является основой жизнеспособности нашего общества, потому что без него мы потеряем наши конкурентные преимущества ».