Самооценка и уровень притязаний: Самооценка и уровень притязаний — Психологос

Самооценка и уровень притязаний — Психологос

Самооценка — оценка человеком своих собственный качеств, достоинств и умений. Уровень притязаний — степень трудности задач, которые человек ставит перед собой. Очевидно, что это вещи разные, хотя и взаимосвязанные. А если они взаимосвязаны, то как?

Как самооценка зависит от уровня притязаний

От уровня притязаний самооценка зависит, но не напрямую, а косвенно. Нельзя сказать, что высокий уровень притязаний поднимает самооценку, а низкий — опускает. Точнее говорить, что самооценка зависит от адекватности притязаний, от соответствия или не соответствия своему уровню притязаний.

Если девушка из провинции тяжело переживает, что на ее открытку с признанием в любви не откликнулся известный столичный актер, это говорит о ее завышенных, то есть неадекватных притязаниях: она предполагала, что известный столичный актер заинтересуется ею только по одной ее открытке.

С другой стороны, если автор этих строк займет последнее место в соревновании тяжелоатлетов на Олимпиаде, его самооценка сильно поднимется. Не потому, что он проиграл все состязания, а потому что просто оказаться с олимпийской сборной — уже честь и гордость. Наверное, такие притязания можно считать адекватными.

Как самооценка влияет на уровень притязаний

Уровень притязаний определенно зависит от (не)адекватности самооценки. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям.

В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т. п.

Зависит ли уровень притязаний от уровня самооценки? Зависит, но весьма сложным образом. Снижение уровня самооценки от высокого к среднему обычно снижает притязания человека, однако дальнейшее снижение самооценки может уровень притязаний неожиданно, парадоксальным образом поднять: возможно, человек ставит на самую высокую цель, чтобы то ли отыграть свои неудачи, то ли снизить разочарование от уже ожидаемой неудачи.

Проиграть в равному бою бывает обидно, а хотя бы поучаствовать в битве с Титаном — неплохое развлечение при любом исходе.

Поэтому после череды неудач, возможно перед последним проигрышем, действительно иногда хочется вызвать на бой самого Титана!

Уровень притязаний и самооценка. Самоучитель по психологии

Уровень притязаний и самооценка

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, то есть степенью трудности целей, которые он ставит перед собой. Чем труднее цель, которую вы перед собой ставите, тем выше ваш уровень притязаний.

Уровень притязаний, свойственный человеку, и его самооценка взаимно влияют друг на друга. С одной стороны, выбор более или менее трудной цели мы делаем на основе самооценки своих ресурсов. С другой стороны, успех и неуспех в достижении цели (выбранной в соответствии с уровнем притязаний) оказывают влияние на самооценку.

Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и др.).

Каждый из нас ставит перед собой множество целей различного масштаба: найти лекарство от рака, совершить полет на Луну, стать лучшим студентом на курсе, не опоздать завтра на работу, заработать денег на летний отдых, преодолеть боязнь высоты, бросить курить и т. д. Соответственно разнообразию целей и уровень притязаний любого человека можно рассматривать в нескольких планах.

– Уровень трудности, который планируется достигнуть в будущем в результате целой серии последовательных действий – идеальная цель (например, совершить крупное открытие в науке и получить Нобелевскую премию).

– Уровень трудности очередного действия; выбор таких ближайших целей мы делаем на основе переживания успеха или неуспеха наших действий в прошлом.

Это уровень притязаний в данный момент (например, оказаться достаточно пунктуальным, чтобы прийти сегодня на работу вовремя).

– Желаемый уровень самооценки личности – уровень «Я».

Представим себе, что мы находимся в ситуации выбора очередной цели, у нас нет в данный момент никаких обязательств перед окружающими, на нас ничто и никто не оказывает давления и мы вольны совершенно свободно установить себе «планку» – выбрать действие любого уровня трудности.

В принципе, в каждом человеке живет стремление повысить свою самооценку, и это стремление в ситуации выбора порождает внутренний конфликт (который, правда, может быть как очевидным для самого человека, так и почти незаметным, неосознанным и малоинтенсивным).

Этот конфликт заключается вот в чем: с одной стороны, нам хочется как можно более полно насладиться ощущением успеха, сделать этот успех максимальным, а это порождает тенденцию повысить уровень притязаний, поднять планку повыше. (Вспомните «механизм» возникновения радости: это переживание возникает при достижении цели, и чем труднее был путь к успеху, тем более сильной является эмоция радости.)

Но с другой стороны, очень хочется избежать неудачи, а это, как вы понимаете, подталкивает нас к тому чтобы планку понизить, т. е. снизить уровень притязаний.

Конечно, в реальной жизни наша свобода выбора той или иной цели может быть довольно сильно ограничена внешними условиями. Но все же уровень притязаний определяется не только и не столько объективной ситуацией, сколько более или менее постоянной склонностью человека ставить перед собой реалистичные цели, либо же чрезмерно высокие или, напротив, заниженные (по отношению к собственным возможностям).

– Люди с реалистичным уровнем притязаний способны критично оценить свои достижения, трезво оценить свои успехи и неудачи, сделать выводы о своих сильных и слабых сторонах. Как правило, переживание успеха, вызванное достижением цели, влечет за собой повышение уровня притязаний.

И напротив, переживание неуспеха, если желаемой цели достичь не удалось, заставляет несколько понизить уровень притязаний.

– А вот люди с неадекватной самооценкой и нереалистичным уровнем притязаний поступают иначе: снижают трудность новой цели после того, как успешно достигли предыдущей (заниженная самооценка) или повышают уровень сложности вопреки тому, что и в достижении более простой цели потерпели фиаско (завышенная самооценка).

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Самооценка и уровень притязаний личности

Самооценка личности и уровень ее притязаний

Определение 1

Уровень притязаний – это тот уровень, которого индивид стремится достичь в разных сферах жизнедеятельности.

Рисунок 1. Взаимосвязь самооценки, уровня притязаний и фрустраций. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Процессы, формирующие самосознание человека, включают в свой состав самооценку личности. Оценивая сам себя, человек пытается посмотреть на себя как бы со стороны и оценить свои качества, свойства, возможности.

Самооценку можно осуществлять через самонаблюдение, самоотчет, самоанализ и сравнение себя с другими людьми. В основе самооценки лежит мотив самосовершенствования, самолюбие и стремление к успеху, а не простое удовлетворение генетически обусловленного любопытства. Самооценка помогает человеку увидеть свое настоящее «Я» и связать его с прошлым и будущим.

Самооценка формируется в ранние годы – это с одной стороны, а с другой стороны она является более устойчивой характеристикой личности. Исходя из этого, самооценка дает возможность рассмотреть корни слабых и сильных сторон и найти более адекватные модели своего поведения в каких-либо повседневных ситуациях.

Человек, по мнению Т. Манна, познавший самого себя, становится совсем другим.

Самооценка имеет структуру, где выделяются когнитивный и эмоциональный компоненты:

• Когнитивный компонент отражает то, что индивид узнал о себе из разных источников,
• Эмоциональный компонент выражает собственное отношение индивида к разным сторонам своей личности.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Самооценка человека становится выше, если у него появляются значимые достижения в той или иной сфере. Этот фактор имеет тесную связь с уровнем притязаний.

Под уровнем притязаний понимается сложность и достижимость цели, на которую человек претендует. Если притязания и реальные возможности имеют между собой большой разрыв, то они могут и не реализоваться. Следствием этого является неадекватность самооценки и изменения в поведении – может возникнуть агрессия, тревожность, эмоциональный срыв и др. Реалистичные цели делают человека увереннее, настойчивее в их достижении.

Замечание 2

По уровню притязаний люди делятся на два типа, как считает американский ученый Дж. Аткинсон, – одни стремятся, во что бы то ни стало, избежать неудачи, поэтому их цели простые и легко достижимые, другие, наоборот, стремясь к успеху, выбирают наиболее сложные задачи.

Тот или иной достигнутый уровень притязаний оказывает влияние на формирование самооценки личности.

Для определения самооценки У. Джемс – американский психолог, предложил формулу:

Самооценка = Успех / Уровень притязаний.

Формула показывает, что, если снизить уровень притязаний или повысить результативность действий, то самооценку можно повысить.

В тех случаях, когда притязания не реалистичны, человек терпит неудачу и испытывает фрустрацию – это сильное эмоциональное состояние, возникающее в результате несоответствия желаний и возможностей. Повторяющаяся фрустрация закрепляет у одних агрессивность и озлобленность, а у других вызывает безразличие, вялость, комплекс неполноценности. В конечном итоге она может привести к неврозу.

Соотношение самооценки и уровня притязаний

Несмотря на то, что психологам приходится работать с такими распространенными конструктами как самооценка и уровень притязаний, вопросу о характере их взаимосвязи в многочисленных работах по изучению этих образований, уделяется мало места.

В течение длительного времени самооценка отождествлялась с уровнем притязаний или даже считалась его отражением в ситуации с постановкой цели. Это давало исследователям возможность использовать технику измерения притязаний для того, чтобы диагностировать самооценку, однако были обнаружены признаки рассогласования уровней этих конструктов.

Сегодня соотношение самооценки и уровня притязаний изучено по параметру высоты и связи различных вариантов с рядом личностных особенностей. Специалисты пришли к выводу, что сбалансированная личность может формироваться при гармоничном сочетании высотных характеристик самооценки и уровня притязаний.

Дивергенция уровня притязаний может привести к внутреннему дискомфорту с повышенной тревожностью и агрессивностью. Повышение уровня притязаний будет дополнительной мотивационной переменной, которая будет отражаться в продуктивности деятельности.

На продуктивности деятельности позитивно отразится повышение самооценки и уровня притязаний. Повышение уровня притязаний относительно адекватной самооценки увеличивает продуктивность учебной деятельности, но связано с ростом уровня тревожности. Безусловно, в конечном итоге это скажется на состоянии здоровья.

Средняя самооценка и низкий уровень притязаний являются неблагоприятным сочетанием. Результативность учебной деятельности будет низкая, ввиду ослабленной мотивации. С другой стороны, это может привести к росту заболеваемости.Несоответствие этих параметров возникает в результате общей для них разновидности внутриличностного конфликта.

Причина конфликта состоит в том, что складывающаяся по текущим достижениям актуальная самооценка не совпадает с внутренним эталоном, который реализовывался в прошлом.

Притязания, превышающие самооценку, являются совладающей стратегией, потому что человек стремится утвердить желаемый уровень реальной оценки себя фактическими достижениями.

Защитная стратегия, направленная на избегание неудач, будет доминировать при подъеме самооценки над притязаниями. Стратегия совладания является адекватной, если она выражена в подъеме самооценки за счет достижения успеха в зоне высокой трудности. С другой стороны, из-за риска неуспеха, она не будет полностью эффективной, а это может ещё раз привести к снижению самооценки и углублению конфликта. Что касается защитной стратегии, то по определению она не является результативной, потому что не допускает апробирования деятельностью заявленного уровня самооценки, не выполняет функции совладания и оставляет конфликт неразрешенным.

Ценностные ориентации личности

Ценностные ориентации личности вместе с другими социально-психологическими образованиями регулируют поведение и являются важнейшим компонентом структуры личности.

Характер ценностей двойственный:

• во-первых, они социальны, потому что обусловлены исторически и культурно,
• во-вторых, они индивидуальны, потому что сосредотачивают опыт жизни конкретного человека.

Формирование ценностей конкретного человека происходит под влиянием социальной среды. Значимость ценностей для человека определяется разными источниками.

К основным источникам на разных этапах развития науки относились божественный разум, принцип удовольствия, инстинктивные биологические потребности, закон сохранения вида, этические нормы окружения, внутренняя психологическая природа человека.

Внутренний мир личности и окружающая действительность связаны ценностными ориентациями и образуют многоуровневую иерархическую систему. При этом они занимают пограничное положение между системой личностных смыслов и мотивационно-потребностной сферой.

Исходя из этого, ценностные ориентации, с одной стороны, действуют как высший контрольный орган регуляции всех побудителей активности человека. С другой стороны – они выступают в качестве внутреннего источника жизненных целей человека.

Ценности личности по функциональному значению делятся на терминальные и инструментальные – они выступают как личностные цели и средства достижения этих целей.

Под личностными ценностями Б.С. Братусь понимает общие смыслы жизни человека, осознанные и принятые им. По мнению Г.Л. Будинайте и Т.В. Корниловой личностными ценностями становятся те смыслы, по отношению к которым человек определился.

Ряд других авторов считают, что ценностные образования – это база для формирования личностных смыслов, например, В. Франкл говорит, о том, что смысл жизни человек обретает только тогда, когда переживает определенные ценности.

Системы личностных смыслов и ценностных ориентаций формируются и развиваются во взаимосвязи и носят взаимодетерминирующий характер.

Леонтьев Д.А. справедливо замечает, что личностные ценности одновременно являются источниками и носителями значимых для человека смыслов.

Самооценка и уровень притязаний младшего школьника

У большинства младших школьников можно обнаружить все виды самооценок. Так, устойчивая заниженная самооценка встречается намного реже других: такие дети робки, стараются держаться в тени, очень волнуются, когда их спрашивают, хотя материал могут знать не хуже других. Большинство детей имеют более или менее адекватную самооценку, они активны, общительны, энергичны, самостоятельны, инициативны, объективно подходят к своим возможностям, критичны. Дети с высокой адекватной самооценкой активны, инициативны, у них ярко выражен мотив достижения, стремление к самоутверждению, самореализации. Неадекватная заниженная самооценка приводит к стеснительности, робости, застенчивости; такие дети стараются отказаться от любого дела, мотивируя отказ боязнью не справиться, ошибиться, потерпеть неудачу. Кроме того, они склонны к переоценке деятельности, успехов и качеств личности других, что усиливает неуверенность в себе. Характерной особенностью этих детей являются их склонность «уйти в себя», ориентироваться на слабости своего характера, а также повышенная тревожность, повышенная самокритичность, постоянные ожидания неудачи, неуспеха. Вследствие этого они стараются ограничить общение с другими, становятся робкими и замкнутыми. Дети с завышенной самооценкой тоже доставляют немало хлопот учителю: они переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, с легкостью берутся за то, что им явно не по силам, дают невыполнимые обещания и очень некритично относятся к неуспеху, некачественному выполнению задания. Все это дополняется повышенной критичностью по отношению к другим. Очень часто такие дети неглубоки и ориентируются на внешние моменты деятельности людей, и часто их характеризует снобизм, высокомерие, чрезмерная самоуверенность, бестактность, отсутствие чувства дистанции. На основе самооценки формируется и уровень притязаний младшего школьника, т.е. уровень достижений, которые, по мнению ребенка, ему по силам. Чем адекватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязаний ребенка. Для детей с завышенными притязаниями характерны острые аффективные переживания, если эти притязания, столкнувшись со средними возможностями ребенка, не удовлетворяются. Такие дети могут проявлять грубость, агрессивность, упрямство, повышенную раздражительность и обидчивость. Завышенная самооценка обычно сопротивляется ее коррекции в сторону согласования с уровнем достижений. Как показывает психологическая практика, ребенок пытается сохранить ее даже при наличии большого числа неуспехов, и редко соглашается с тем, что он чего-то не умеет, в чем-то несостоятелен, некомпетентен. Сохранение завышенной самооценки связано с тем, что, например, на фоне постоянного неуспеха время от времени вспыхивает искорка удачи, случайного успеха или ребенок положительно оценивается дома за какой-нибудь частный успех (например, неуспехи в математике и родном языке родители уравновешивают успехами в физкультуре), а также с тем, что ребенок обладает какими-то способностями, которые обеспечивают ему частичный или временный успех. На протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия — способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами. Если в I классе неудачи в учении ребенок приписывает внешним обстоятельствам, полагая, что в принципе он мог бы учиться лучше, то к III классу приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях личности его самого. Этим объясняется известный факт, что оценка знаний и умений воспринимается ребенком одновременно и как оценка личности. Обнаружено, что младшие школьники ранжируют класс, отталкиваясь от мнения учителя, на отличников, средних, слабых, «отпетых» и т.д. В младшем школьном возрасте очень значимо быть отличником. Обнаружено, что уже во II классе часть отлично успевающих детей обладает завышенной оценкой, распространяющейся как на учебную деятельность, так и на внеучебную, и на качества личности. У слабо успевающих младших школьников часто фиксируются заниженная самооценка, неуверенность в себе, настороженность в отношениях со взрослыми и сверстниками. Но и это корректируется, если начать сравнивать ребенка не с другими, а только с ним самим — с его достижениями на предыдущих этапах. Психологами доказано, что чем меньше ребенка ругают и принижают, чем меньше захваливают и превозносят, тем адекватнее его самооценки и уровни притязаний. Можно отметить также, что с возрастом ребенок становится критичнее и может перейти от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной. Этому помогает наличие способности к рефлексии и наличие эталона нравственного поведения. Источник: Сапогова Е.Е. «Психология развития человека» Методика изучения самооценки личности младшего школьника

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ ПОДРОСТКОВ | Опубликовать статью ВАК, elibrary (НЭБ)

Прохорова Н.В.

ORCID: 0000-0003-3639-8842, Студент, Национальный исследовательский университет, Высшая школа экономики

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ ПОДРОСТКОВ

Аннотация

В статье представлен анализ результатов эмпирического исследования психологических особенностей самооценки и уровня притязаний в период ранней юности и их содержательная интерпретация. Представлена возрастная специфика динамических особенностей проявлений самооценки и уровня притязаний подростков. Анализируются особенности соотношения самооценки и уровня притязаний юношей и девушек, продемонстрированы тенденции взаимосвязей и различий проявления самооценки и уровня притязаний подростков на нижнем и верхнем пределах возраста.

Ключевые слова: самосознание, образ-Я, самооценка, уровень притязаний, аффект неадекватности, ранняя юность.

Prokhorova N.V.

ORCID: 0000-0003-3639-8842, Student, National Research University “Higher School of Economics”

PSYCHOLOGICAL FEATURES OF SELF-ESTEEM AND LEVEL OF TEENAGERS’ ASSERTION

Abstract

The article presents the analysis of the results of an empirical study of the psychological features of self-esteem and the level of assertion in early adolescence and their meaningful interpretation. It presents the age specificity of the dynamic features of self-esteem manifestation and the level of assertion of teenagers. The main features of self-esteem ratio and the level of assertion of boys and girls are analysed, the tendencies of interrelations and differences in the manifestation of self-esteem and the level of assertion of teenagers on the lower and upper age limits are demonstrated.

Keywords: self-awareness, self-image, self-esteem, level of assertion, affect of inadequacy, early adolescence.

Cоциально-экономические и политические изменения, усложнение условий труда и жизни требуют усилий творческой активности личности, возрастание требований к себе и своей деятельности. Очень важным для формирования всесторонне развитой личности, является развитие самосознания, определение собственного «Я», своих личностных особенностей для правильной организации взаимоотношений с окружающими людьми. Решение этих аспектов привлекает внимание к таким фундаментальным образованиям личности как самооценка и уровень притязаний.

Уже классическими стали тезисы, подтвержденные в отечественной и зарубежной психологии о том, что важным этапом становления самооценки и уровня притязаний является период ранней юности [7, С. 12], когда принимаются ответственные решения, которые определяют всю будущую жизнь человека: формирование мировоззрения и убеждений, поиск смысла жизни, профессиональное и личностное самоопределение. Самооценка и уровень притязаний юношей и девушек занимают ведущее место в процессе социализации личности, поиска своего места в будущей самостоятельной жизни. Однако, в условиях ослабления роли ответственности государственных институтов в определении ориентиров профессионального и личностного направления подрастающего поколения, возможно усиление несогласованности и противоречивости уровня притязаний и самооценки учащихся старших классов школы.

Все вышеприведенное позволяет констатировать социальную значимость и необходимость системных психологических исследований самооценки и уровня притязаний современных подростков, что и обусловило выбор темы статьи.

Необходимость дальнейшего изучения взаимоотношений между самооценкой и уровнем притязаний обусловлена не только их сложностью, влиянием (специфика этих взаимоотношений оказывает влияние на развитие личности, самосознания, процессов саморегуляции поведения и деятельности), но и тем, что в русле современных научных взглядов углубление представлений о развитии и функционировании самооценки и уровня притязаний предполагает движение в направлении динамического и структурного объединения в единое целое, в динамическую систему
[9, С. 22].

Цель статьи заключается в обобщении данных эмпирического исследования возрастной специфики самооценки и уровня притязаний подростков. Достижение этой цели происходило путем решения ряда задач: выявление динамических особенностей становления самооценки и уровня притязаний личности в период ранней юности; установление характера связи между самооценкой подростков и их уровнем притязаний.

Для выяснения возрастной динамики становления самооценки и уровня притязаний в ранней юности было проведено эмпирическое исследование среди подростков. В диагностический комплекс вошли валидные, стандартизированные инструменты: «Шкала самооценки и уровня притязаний Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн (модификация Г.М. Прихожан), методика количественного измерения самооценки (С.А. Будасси), «Моторная проба» Шварцландера. Выборку составили 97 учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы (возраст 15-17 лет, пол – 47 юношей и 50 девушек).

Нижняя граница анализируемого возрастного периода (10-ый класс): реалистичная (адекватная) самооценка – 52% исследуемых (соответственно – средняя самооценка – 30% и высокая – 22%), завышенная самооценка (очень высокая) – 37%, заниженная (низкая) самооценка – 11%. Верхняя граница возраста (11-ый класс) – реалистичная (адекватная) самооценка – 73% исследуемых (соответственно – средняя самооценка – 40% и высокая – 33%), завышенная самооценка (очень высокая) – 21%, заниженная (низкая) самооценка – 6%. Как видим, в 11 классе более отчетливой становится тенденция к росту адекватности самооценки, снижается полюсность ее представленности.

Подтверждение этой тенденции получает свое отражение и в результатах исследования, полученных с помощью методики количественного измерения самооценки (С.А. Будасси): 10-ый класс: адекватная самооценка – у 35% респондентов, тенденция к завышению самооценки – 28%, завышенная самооценка – 30%, заниженная самооценка – 7%. Половина 11-классников демонстрирует адекватную самооценку, у 30% юношей зафиксирована тенденция к завышению, а в 17% завышенной самооценки, заниженная самооценка зафиксирована лишь у 3% опрошенных.

По методике Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн в модификации Г.М. Прихожан были выявлены следующие показатели: нижняя граница раннего юношеского возраста (10-ый класс) – реалистичный уровень притязаний – 59% исследуемых (соответственно – средний уровень – 38% высокий – 21%), завышенный уровень притязаний (очень высокий) – 28%, заниженный (низкий) уровень – 13%; верхняя граница возраста (11-ый класс) – реалистичный (адекватный) уровень притязаний – 79% исследуемых (соответственно – средний уровень – 39% и высокий – 40%), завышенный уровень притязаний (очень высокий) – 18%, заниженный (низкий) уровень – 3%.

Анализ приведенных выше результатов исследования позволяет констатировать, что большинство учащихся и 10-ого и 11-ого классов демонстрируют реалистичный (адекватный) уровень притязаний, свидетельствующий об оптимальном представлении о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития, однако на верхней границе возраста этих исследуемых на 20% больше, чем в 10-ом классе.

В 11-ом классе на 10% уменьшилось количество лиц с завышенным (очень высоким) уровнем притязаний, которые характеризуются нереалистичным, некритичным отношением к собственным возможностям. Уменьшается также количество юношей и девушек (на 10%), которые имеют заниженный (низкий) уровень притязаний, то есть недооценивают свои возможности и способности, не доверяют себе, не уверены в своих силах, что является индикатором неблагоприятного развития личности.

Сравнительный анализ диагностических показателей уровня притязаний подростков на нижний и верхний пределы возраста по методике Т. В. Дембо, С.Я. Рубинштейн в модификации Г.М. Прихожан обнаружил постепенное уменьшение с возрастом числа школьников с завышенным уровнем притязаний и увеличение количества учащихся с адекватным уровнем притязаний. Такие возрастные закономерности развития уровня притязаний можно объяснить тем, что проблема становления субъекта саморазвития становится именно в юношеском возрасте, когда решаются важнейшие задачи личностного развития: построение и интеграция целостного образа Я, достижение самоидентичности, личностное, социальное и профессиональное самоопределение. За логикой и закономерностями становления личности, юноши и девушки в начале взрослой жизни должны определить свои ценности, жизненные намерения и взять ответственность за их реализацию [2, С. 99].

Сравнительный анализ результатов эмпирического исследования уровня притязаний подростков на основе самоописний (субъективного оценивания) (методика Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн в модификации Г.М. Прихожан) и в процессе выполнения деятельности на основе успешности-неуспешности («Моторная проба» Шварцландера) выявил существенные различия диагностируемых показателей.

Самые существенные различия диагностических показателей уровня притязаний подростков на основе самоописаний и в процессе выполнения деятельности выявлено в 10-м классе. Для доказательства статистической разницы между этими показателями был использован t-критерий Стьюдента. Выявлена статистическая разница показателей на уровне p<0,01 именно для нижней границы раннего юношеского возраста (10-ого класса). Для верхней границы данного возрастного периода (11-ого класса) статистически достоверной разницы между диагностическими показателями уровня притязаний подростков на основе самоописания и в процессе выполнения деятельности не было выявлено.

Полученные результаты проведенного исследования можно объяснить тем, что в начале периода ранней юности у школьников еще недостаточно развиты рефлексивные способности и способность к адекватной оценке структуры собственной деятельности. Десятиклассники склонны демонстрировать стремление к сложным высоким целям, однако они еще не способны последовательно реализовать это стремление в своем поведении. В процессе личностного и профессионального самоопределения у юношей и девушек постепенно развивается способность к рефлексии и становится более адекватной оценка структуры собственной деятельности на верхней границе возраста (11-ый класс).

С целью установления характера взаимосвязи уровня самооценки старшеклассников и их уровня притязаний по методике Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн в модификации Г.М. Прихожан был проведен корреляционный анализ. Это позволило установить существование тесной статистически значимой связи между самооценкой юношей и девушек и их уровнем притязаний. Это дает основания прийти к выводу, что между самооценкой личности и уровнем притязаний существует тесная функциональная связь. В работах, посвященных изучению взаимодействия самооценки и уровня притязаний, подчеркивается, что от их характера во многом зависит личностное развитие, способность личности к саморегуляции поведения и деятельности.

В разработке и апробации программы такой коррекционно-развивающей работы и анализе динамики уровней самооценки и уровня притязаний старшеклассников после ее реализации видятся перспективы дальнейших исследований этой проблемы [6, С. 6].

Сравнительный анализ результатов исследования нижней и верхней границ раннего юношеского возраста дает основания утверждать, что в процессе взросления самооценка юношей и девушек становится более адекватной и дифференцированной. Исследование динамических особенностей уровня притязаний подростков выявило постепенное уменьшение с возрастом числа школьников с завышенным уровнем притязаний и увеличение количества учащихся с адекватным уровнем притязаний.

Корреляционный анализ полученных результатов эмпирического исследования убедительно доказал существование тесной статистически значимой связи между самооценкой юношей и девушек и их уровнем притязаний, что подтверждает их функциональную связь.

Преобладание у определенной части подростков неадекватной самооценки и уровня притязаний обусловливают необходимость проведения специальной коррекционно-развивающей работы, которая базируется на взаимосвязи самооценки, уровня притязаний и готовности подростка к личностному и профессиональному самоопределению с целью активизации механизмов саморазвития растущей личности.

Список литературы / References

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Журнал практического психолога. – 2008. – №5. – С. 44-65.
2. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? / Л. В. Бороздина // Психологический журнал. – 1999. – Т. 13. – №4. – С. 99-101.
3. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: автореф. дис. … д-ра психол. наук / Л.В. Бороздина. – М., 1999
4. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки / А.В. Захарова // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С. 5-15.
5. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. – 1991. – №2. – С. 15-34.
6. Кокоренко В.Л. Факторы лечебной среды в образовательном пространстве для детей с нарушениями психического развития / В.Л. Кокоренко // Медицинская психология в России. – 2014. – № 1 (24). – С. 6.
7. Кон И. С. Психология юношеского возраста / И. С. Кон // Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1989. – С. 175.
8. Кулаков Г. С. Особенности становления самооценки и уровня притязаний старшеклассников как психологических детерминант их профессионального самоопределения: автореф. дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» / Г. С. Кулаков. – Киев, Нац. мед. ун-тет. М.П. Драгоманова, 2013. – С. 20.
9. Медникова Г. И. Самооценка и уровень притязаний личности как динамическая система / Г. И. Медникова // Общая психология, история психологии . – 2002. – С. 22.
10. Молчанова О.Н. Проблемы самооценки индивидуальной личности / О.Н. Молчанова // Мир психологии. – 2011. – №1. – С. 82-95.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Bozhovich L.I. Problemy formirovanija lichnosti [Problems of identity formation] // Zhurnal prakticheskogo psihologa [Journal of the practical psychologist]. – 2008. – №5. – P. 44-65. [in Russian]
2. Borozdina L. V. Chto takoe samoocenka? [What is self-esteem?] / L. V. Borozdina // Psihologicheskij zhurnal [Psychological journal]. – 1999. – T. 13. – №4. – P. 99-101. [in Russian]
3. Borozdina L.V. Teoretiko-jeksperimental’noe issledovanie samoocenki [Theoretical and experimental study of self-assessment]: The author’s abstract of dis. … of PhD in psychological sciences / L.V. Borozdina. – M., 1999. [in Russian]
4. Zaharova A.V. Strukturno-dinamicheskaja model’ samoocenki [Structural-dynamic model of self-esteem] / A.V. Zaharova // Voprosy psihologii [Questions of psychology]. – 1989. – №1. – P. 5-15. [in Russian]
5. Zinchenko V.P. Miry soznanija i struktura soznanija [The worlds of consciousness and structure of consciousness] / V.P. Zinchenko // Voprosy psihologii [Questions of psychology]. – 1991. – №2. – P. 15-34. [in Russian]
6. Kokorenko V.L. Faktory lechebnoj sredy v obrazovatel’nom prostranstve dlja detej s narushenijami psihicheskogo razvitija [Factors healing environment in the educational space for children with disorders of mental development] / V.L. Kokorenko // Medicinskaja psihologija v Rossii [Medical psychology in Russia]. – 2014. – № 1 (24). – P. 6. [in Russian]
7. Kon I. S. Psihologija junosheskogo vozrasta [The psychology of adolescence] / I. S. Kon // Problemy formirovanija lichnosti [problems of formation of personality]. – M.: Prosveshhenie, 1989. – P. 175. [in Russian]
8. Kulakov G. S. Osobennosti stanovlenija samoocenki i urovnja pritjazanij starsheklassnikov kak psihologicheskih determinant ih professional’nogo samoopredelenija [Features of formation of self-esteem and level of aspiration of high school students as psychological determinants of professional self-determination]: The author’s abstract of dis. … of PhD in psychological sciences: spec. 19.00.07 «Educational and developmental psychology» / G. S. Kulakov. – Kiev, Nac. med. un-tet. M.P. Dragomanova, 2013. – P. 20. [in Russian]
9. Mednikova G. I. Samoocenka i uroven’ pritjazanij lichnosti kak dinamicheskaja sistema [Self-esteem and level of claims personality as a dynamic system] / G. I. Mednikova // Obshhaja psihologija, istorija psihologii [General psychology, history of psychology]. –2002. – P. 22. [in Russian]
10. Molchanova O.N. Problemy samoocenki individual’noj lichnosti [Problems of the self of the individual personality] / O.N. Molchanova // Mir psihologii [The world of psychology]. – 2011. – №1. – P. 82-95. [in Russian]

Самооценка и уровень притязаний

Самооценка представляет оценку человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [4]. От нее зависит как мы воспринимаем себя, свои успехи и неудачи, как выстраиваем взаимодействуем с другими людьми, а также какие цели себе ставим. Она оказывает влияние на эффективность любой деятельности человека.

Английский психолог Р. Бернс, внесший значительный вклад в изучение самооценки, считает что она представляет личностные суждения человека о собственной ценности и проявляется в установках о себе. По нему самооценка это эмоциональное отношение человека к самому себе. Она имеет различную интенсивность в зависимости от эмоций принятия или осуждения [1]. Важно понимать, что качества которые человек приписывает себе, далеко не всегда объективны, и вероятно с ними не всегда согласны другие. Самооценка как оценивание себя и своих характеристик связана с различными эмоциональными переживаниями. И даже на первый взгляд такие объективные характеристики как возраст, пол, рост, национальность, профессия и некоторые другие могут для разных людей иметь разное значение и вызывать у них разные эмоции. Например, рост 160 см для одних женщин является оптимальным, другие оценивают его как приемлемый, а третьи — недостаточный.

Согласно Р. Бэрнсу существует три важных для понимании формирования самооценки фактора. Первый фактор это сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. «Я» идеальное выполняет мотивирующую функцию и помогает человеку стремиться к каким-то целям. Чем меньше разрыв между реальным представлением о себе и идеальном, тем выше самооценка личности. Степень совпадения реального я с идеальным является важным показателем психического здоровья. Как правило люди стремятся сократить разрыв между ними. Но бывает, что человек предъявляет к себе завышенные требования, которые не соответствуют его возможностям, потребностям в текущий момент, что может приводить к неврозу.

Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с восприятием человеком того, как его оценивают другие.
Например, если родитель постоянно говорит ребенку, что он глупый, то последний постепенно станет считать себя таковым. Также самооценка ребенка формируется путем моделирования, то есть он будет относиться к себе также как относятся к нему родители. И последнее люди оценивают реакцию других людей на себя. И если окружающие как-то не так реагируют на человека, то и его самооценка будет меняться.

И наконец, последний третий фактор, заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий. На самооценку личности влияет уровень ее достижений. Чем значимее достижения личности в той или иной сфере, тем выше ее самооценка. Данный фактор формирования самооценки тесно связан с уровнем притязаний, который представляет собой уровень сложности и достижимости цели, на которую претендует человек .

Разрыв между реальными возможностями человека и его притязаниями, приводящий к невозможности их реализации, приводит к тому, что он начинает неадекватно оценивать себя, что в последствии находит отражение и в его поведении: повышается уровень агрессии, тревожности, могут случаться эмоциональные срывы и др. Те же, кто ставит перед собой реалистичные цели, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в их достижении, большей продуктивностью [4].

Известный американский исследователь мотивации Дж. Аткинсон разделяет людей по уровню притязаний на два типа. Ученый считает, что одни стремятся избегать неудачи, поэтому выбирают максимально легкие задачи, другие же стремятся к успеху, поэтому вбирают более сложные задачи. Переживание успеха или неуспеха, вследствие достижения или не достижения уровня притязаний, влечет за собой смещение уровня притязаний в область более трудных или более легких задач. Также достижения того или иного уровня притязаний влияют на формирование самооценки личности [3].

Американский психолог У. Джемс разработал для самооценки специальную формулу:

Самооценка = Успех / Уровень притязаний.

Где уровень притязаний это цели, к которым индивид стремится в различных сферах жизнедеятельности (статус, карьера, благосостояние), а успех  – это достижение конкретных результатов при выполнении определенных действий, которые отражают уровень притязаний. Из формулы видно, что самооценку можно повысить либо снижая уровень притязаний, либо повышая результативность своих действий. При этом необходимо заметить, что влияние неудачи больше понижает самооценку, чем успех повышает её [5].

Стоит отметить, что в ситуациях, когда человек выдвигает нереалистические притязания, он часто терпит неудачи и испытывает фрустрацию, представляющую сильное эмоциональное состояние в ситуации несоответствия желаний имеющимся возможностям. Фрустрация проявляется как агрессия, озлобленность, которая может быть направлена на других (агрессивная фрустрация) или самого себя (регрессивная фрустрация). Часто повторяющиеся состояния фрустрации могут закрепить у одних агрессивность, завистливость, озлобленность, а у других — вялость, неверие в себя, комплекс неполноценности, безразличие, безынициативность. Длительное течение фрустрации может приводить к неврозу [2].

Список используемой литературы:

1. Бернс Р., Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. — М.: «Прогресс», 1986.
2. Волков Б. Как воспитать мальчика, чтобы он стал настоящим мужчиной  https://iknigi.net/avtor-boris-volkov/135186-kak-vospitat-malchika-chtoby-on-stal-nastoyaschim-muzhchinoy-boris-volkov.html
3. Капрара, Д. Сервон Название:Психология личности Издательство:Питер Год:2003.
4. Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998.
5. Молчанова О.Н.Самооценка : Теоретические проблемы и эмпирические исследования : учеб. пособие / О.Н. Молчанова. –М. : Флинта : Наука, 2010.

Методические рекомендации

Безопасность (3) Выявление, реабилитация, психокоррекционная работа с лицами, допускающими немедицинское потребление наркотических средств (11) Детский телефон доверия (7) Доклады Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации (1) Досудебное сопровождение несовершеннолетних (4) Жестокое обращение с детьми: диагностика, коррекция, профилактика (23) Журнал «Вестник Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации» (22) Защита прав детей (2) Из опыта работы по организации психолого-педагогического сопровождения семей, оказавшихся в социально – опасном положении (8) Информационная безопасность (30) Коррекция и профилактика девиантного поведения (3) Методические рекомендации по взаимодействию с национально-культурными автономиями и религиозными организациями Ханты-Мансийского Автономного Округа – Югры (1) Основы детской психологии и педагогики (15) Отцовское воспитание (8) Пожарная безопасность  (2) Полезные сайты в помощь родителям (1) Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, жестокого обращения с детьми (10) Профилактика ДДТТ (5) Профилактика отказов от новорожденных и малолетних детей (6) Профилактика преступлений, совершенных в отношении несовершеннолетних (5) Профилактика преступлений, совершенных несовершеннолетними (7) Профилактика противоправных и антиобщественных действий несовершеннолетних (17) Профилактика распространения деструктивных движений и криминальных субкультур среди несовершеннолетних  (2) Профилактика социального сиротства (9) Профилактика суицидальных попыток и суицидов (26) Профилактика ЧП с несовершеннолетними (8) Профилактика экстремизма и терроризма среди несовершеннолетних (4) Профилактики распространения ВИЧ-инфекции (3) Путь к семейному благополучию (14) Самовольные уходы (5) Толерантность (1) Трудная жизненная ситуация (4) Школьная медиация (16) Когда нарушено душевное равновесие Подготовлено Департаментом здравоохранения Ханты-Мансийского автономного округа — Югры во исполнение постановления № 14 от 28.04. 2012 комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав при Правительстве Ханты-Мансийского автономного округа — Югры Упражнения коррекции самооценки Для коррекции заниженной и завышенной самооценки у со-зависимых личностей нами были разработаны специальные рекомендации и упражнения, применение которых возможно в процессе индивидуального консультирования с использованием полученных результатов психодиагностики при помощи МЦМ И.Л. Соломина. Самооценка и уровень притязаний, определяя душевное состояние человека и продуктивность его деятельности, проходят в своем развитии сложный путь и нелегко поддаются изменению. Только некоторая самокритичность позволяет человеку осознать расхождение своих притязаний и реальных возможностей и скорректировать уровень притязаний. Однако, как показали исследования, такая коррекция легко осуществляется в сторону повышения притязаний и весьма трудно – в сторону их понижения. Для необходимой коррекции самоуважения следует в первую очередь изменять именно систему поступков, и тогда на этой новой базе становится возможным и изменение мировоззрения, обобщаемое и проясняемое словесными формулами. Как слишком высокая, так и слишком низкая самооценка чреваты нарушениями душевного равновесия. Крайние случаи квалифицируются как патологические отклонения – психостения и паранойя. Психостения возникает на фоне крайне заниженной самооценки и характеризуется хроническим безволием, проявляющимся в безынициативности, постоянной нерешительности, боязливости, повышенной впечатлительности, мнительности. Такие люди вечно боятся не успеть, опоздать, избегают любой возможности проявить инициативу, постоянно сомневаются во всем (Р.М. Грановская, 1988. с. 400). Другая крайность приводит к такому состоянию психики, когда человек постоянно ощущает свое мнимое превосходство над окружающими, якобы особое значение своей личности. Мелкие обиды воспринимаются им очень остро. Обычно такие люди преувеличивают недостатки других, повышенно критичны, недоверчивы и подозрительны к окружающим. Все это часто толкает их к ссорам по пустякам, они докучают всем жалобами и заявлениями, обнаруживая при этом неуемную энергию (Р.М. Грановская, 1988. с. 401). Рекомендации и упражнения по коррекции заниженной самооценки. Пониженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, постоянной боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, побуждающей человека сокращать контакты с другими людьми. В этом случае страх самораскрытия ограничивает глубину и близость общения. Заниженная самооценка разрушает у человека надежды на хорошее отношение к нему и успехи, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и случайные. Рекомендации: Попробуй назвать пять своих самых сильных и самых слабых сторон. Подумай над тем, как твои сильные стороны помогают тебе в жизни, а слабые мешают. Учись опираться на свои сильные стороны и реже проявлять слабые. Постарайся не вспоминать и не копаться в своих прошлых неудачах и разочарованиях. Вспоминай чаще свои удачи, думай над тем, как ты смог их добиться. Не позволяй себе излишне предаваться чувствам вины и стыда. Это не поможет тебе добиться успеха. Ищи причины своих неудач в своей неуверенности, а не в недостатках личности. Никогда не говори о себе плохо, даже про себя. Особенно избегай приписывать себе отрицательные черты, такие как глупость, неспособность к чему-либо, невезучесть, неисправимость. Если тебя критикуют за плохо выполненное дело, старайся воспользоваться этой критикой для своего блага, учиться на ошибках, но не позволяй другим людям критиковать себя как личность. Не мирись с людьми, обстоятельствами и видами деятельности, которые заставляют тебя чувствовать свою неполноценность. Если тебе удается действовать так, как требует ситуация, лучше не занимайся этим делом и не общайся с такими людьми. Старайся браться только за те дела, которые тебе по плечу. Постепенно их можно усложнять, но не берись за то, в чем ты не уверен. Помни, что критика часто бывает необъективной. Перестань остро и болезненно реагировать на все критические замечания в свой адрес, просто принимай к сведению мнения критикующих тебя людей. Не сравнивай себя с «идеалом». Идеалами восхищаются, но не стоит превращать их в мерило успеха. Не бойся попробовать что-либо из страха потерпеть неудачу. Только действуя, ты сможешь узнать свои реальные возможности; Будь всегда самим собой. Стремясь быть, как все, ты прячешь свою индивидуальность, которая заслуживает такого же уважения, как и любая другая. Упражнения: Составь список своих слабых сторон. Напиши их в столбик на левой половине листа бумаги. На правой половине напиши те положительные качества, которые можно противопоставить твоим слабостям, например: у меня медленная реакция, но высокая работоспособность. Разверни и обоснуй контраргументы, найди им подходящие примеры. Начни думать о себе в терминах правой колонки, а не левой. Каждый из нас умеет что-то делать лучше, чем другие, даже такие дела, как жарить омлет или забивать гвозди? А ты? Что именно ты умеешь делать лучше других? Составь список своих достоинств, тех дел, которые у тебя получаются лучше, чем у других. Представь себе того человека, которым ты восхищаешься. Это может быть как реальный человек, так и герой кинофильма или книги. Попробуй найти у себя общие с ним достоинства. А затем попробуй найти у него недостатки, которых нет у тебя. Учись делать сравнения в свою пользу. Учись в ответ на обвинения не оправдываться и не замыкаться в себе, а аргументировано их опровергать. 7.2. Рекомендации и упражнения по коррекции завышенной самооценки. Завышенная самооценка проявляется в том, что человек руководствуется своими принципами, независимо от мнения окружающих на их счет. Если самооценка не слишком завышена, то она может положительно влиять на самочувствие, так как порождает устойчивость к критике. Человек в этом случае сам знает себе цену, мнение окружающих для него не имеет абсолютного, решающего значения. Поэтому критика не вызывает бурной защитной реакции и воспринимается спокойнее. Но если претензии личности существенно превосходят ее возможности, душевное равновесие не возможно. При завышенной самооценке человек самоуверенно берется за работу, превышающую его реальные возможности, что при неудаче может приводить его к разочарованию и стремлению переложить ответственность за нее на обстоятельства или других людей. Рекомендации: Подумай, насколько твоё мнение о себе соответствует мнению родителей, одноклассников и друзей? Учись прислушиваться к мнению других людей, их одобрению или неодобрению: ведь окружающие часто могут оценить тебя вернее, чем ты сделаешь это самостоятельно. Относись к критическим замечаниям со стороны товарищей, родителей или учителей как к конструктивному совету и «руководству к действию», а не как к «досадной помехе» или «непониманию тебя». Получив отказ в просьбе о чем — либо или не справившись с порученным тебе делом, ищи причины в себе, а не в обстоятельствах или других людях. Помни, что комплименты или похвалы не всегда бывают искренними. Старайся понять, насколько соответствует похвала тому реальному делу, которое тебе удалось сделать. При сравнении с другими пытайся сравнивать себя с теми, кто добивается максимальных успехов в конкретных видах деятельности и в жизни вообще. Прежде чем взяться за ответственное дело, тщательно проанализируй свои возможности и только после этого делай вывод о том, сможешь ли ты с ним справиться. Не считай свои недостатки мелочью: ведь ты же не считаешь мелочью недостатки других людей? Старайся относиться к себе критичнее: разумная самокритичность способствует саморазвитию и более полной реализации потенциальных возможностей. Не разрешай себе «почивать на лаврах». Успешно завершив какое-нибудь дело, подумай о том, можно ли было сделать его лучше, и если да, то, что помешало этому. Всегда ориентируйся на оценку результатов своих действий другими людьми, а не на собственное чувство удовлетворения. Уважай чувства и желания других людей, они имеют точно такое же значение, как и твои собственные. Упражнения: Напиши 10 своих главных достоинств. Оцени их выраженность по пяти бальной шкале. Попроси сделать то же самое своих родителей, друзей или одноклассников. Сравни полученные результаты. Есть ли разница в оценках? Как ты думаешь почему? Старайся увидеть причину расхождений в себе и своем поведении, а не в окружающих тебя людях. Напиши 10 своих отрицательных качеств. Как ты считаешь, они мешают тебе? А людям, с которыми ты общаешься? Подумай над этим. Попробуй назвать дело, с которым ты справишься очень хорошо. А теперь попробуй назвать трех своих знакомых, одноклассников, которые смогли бы справиться с этим делом лучше тебя. Попробуй выделить недостатки, которые мешают твоим достоинствам стать идеальными. Например: я остроумен, но иногда бываю бестактным; у меня прекрасная реакция, но иногда мои действия опережают мысль. Казенное учреждение Ханты-Мансийского автономного округа – Югры «Ханты-Мансийский клинический психоневрологический диспансер» МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С СО-ЗАВИСИМЫМИ ЛИЧНОСТЯМИ Автор:медицинский психолог С.С. Щербак Файл:  Загрузить Возврат к списку

Беспокойство, стремления и самооценка в процессе достижения: продольная модель с латентными переменными

Абрамсон, Л. Ю., Селигман, М. Э. П., и Тисдейл, Дж. Д. (1978). Выученная беспомощность в людях: критика и переформулировка. Журнал аномальной психологии, 87 49–74.

Google Scholar

Альперт Р. и Хабер Р. Н. (1960). Беспокойство в ситуациях академической успеваемости. Журнал аномальной и социальной психологии, 61 207–215.

Google Scholar

Андерсон, Дж. Г., и Эванс, Ф. Б. (1974). Причинные модели в образовательных исследованиях: Рекурсивные модели. Американский журнал исследований в области образования, 11 29–39.

Google Scholar

Аткинсон, Дж. У. (1957). Мотивационные детерминанты рискованного поведения. Психологическое обозрение, 64 359–372.

Google Scholar

Аткинсон, Дж.W. (1964). Введение в мотивацию . Принстон: Ван Ностранд.

Google Scholar

Аткинсон, Дж. У., и Рейнор, Дж. О. (1977). Личность, мотивация и достижения . Нью-Йорк: полушарие.

Google Scholar

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Беккер, П.(1980). Studien zur Psychologie der Angst . Вайнхайм: Beltz.

Google Scholar

Беккер, П. (1982). К анализу процесса беспокойства по поводу текста: некоторые теоретические и методологические наблюдения. В: Р. Шварцер, Х. ван дер Плоге и К. Д. Спилбергер (ред.), Тестовое исследование тревожности (том 1). Амстердам: Swets & Zeitlinger.

Google Scholar

Бири, Р.Г. (1975). Страх неудачи в студенческом опыте. Журнал персонала и руководства, 54 190–203.

Google Scholar

Бентлер П. М. (1980). Многомерный анализ со скрытыми переменными: причинное моделирование. Annual Review of Psychology, 31 419–456.

Google Scholar

Бентлер П. М. и Боннет Д. Г. (1980). Тесты значимости и согласия при анализе ковариационных структур. Психологический бюллетень, 88 588–606.

Google Scholar

Блэлок, Х. М., младший (1967). Коэффициенты пути в сравнении с коэффициентами регрессии. Американский журнал социологии, 72 675–676.

Google Scholar

Бруковер, У. Б., Лепер, Дж. М., Ханачек, Д. Э., Томас, С., & Эриксон, Э. Л. (1965). Я-концепция способностей и школьных достижений, II.Управление образования США, совместный исследовательский проект № 845. Ист-Лансинг: Управление исследований и публикаций США, Университет штата Мичиган.

Google Scholar

Ковингтон, М. В. (1983). Мотивированные познания. В С. Г. Пэрис, Г. М. Олсон и Г. В. Стивенсон (ред.), Обучение и мотивация в классе . Нью-Йорк: Эрльбаум.

Google Scholar

Ковингтон, М.В. (1984). Мотивация к самооценке. В Р. Эймсе и К. Эймсе (ред.), Исследование мотивации в образовании (стр. 77–113). Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Ковингтон, М. В. (1985). Тестовая тревога: причины и последствия с течением времени. В: H. van der Ploeg, R. Schwarzer & C. Spielberger (Eds.), Тестовое исследование тревожности (том 4). Нью-Йорк: Эрльбаум.

Google Scholar

Ковингтон, М.В. и Бири Р. (1976). Самооценка и обучение в школе . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Google Scholar

Ковингтон, М. В., и Омелич, К. Л. (1979a). Являются ли каузальные атрибуции причинными? Анализ пути когнитивной модели мотивации достижения. Журнал личности и социальной психологии, 37 1487–1504.

Google Scholar

Ковингтон, М.В. и Омелич К. Л. (1978). Усилие: палка о двух концах в школьной успеваемости. Журнал педагогической психологии, 71 169–182.

Google Scholar

Ковингтон М. В. и Омелич К. Л. (1981). По мере нарастания неудач: аффективные и когнитивные последствия снижения способностей в классе. Журнал педагогической психологии, 73 796–808.

Google Scholar

Ковингтон, М.В. и Омелич К. Л. (1984a). Эмпирическое исследование критики Вайнера исследований атрибуции. Журнал педагогической психологии, 76 1214–1225.

Google Scholar

Ковингтон, М. В., и Омелич, К. Л. (1984b). Структуры обучения, ориентированные на выполнение задач и соревновательные: последствия для мотивации и производительности. Журнал педагогической психологии, 76 1038–1050.

Google Scholar

Ковингтон, М.В. и Омелич К. Л. (1984c). Проблема с ловушками: ответ на критику Вайнера исследования атрибуции. Журнал педагогической психологии, 76 1199–1213.

Google Scholar

Ковингтон М. В., Спратт М. Ф. и Омелич К. Л. (1980). Достаточно ли усилий или усердие тоже в счет? Реакция ученика и учителя на стабильность усилий при неудаче. Журнал педагогической психологии, 72 717–729.

Google Scholar

Деффенбахер, Дж. Л. (1978). Беспокойство, эмоциональный вывод, генерируемый задачей при тестовой тревоге: эмпирический тест теории внимания. Журнал педагогической психологии, 70 248–254.

Google Scholar

Диггори, Дж. К. (1966). Самооценка: концепции и исследования . Нью-Йорк: Вили.

Google Scholar

Дункан, О.Д. (1975). Введение в модели структурных уравнений . Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Перо, Н. Т. (1967). Вариативность уровня стремления и производительности. Журнал личности и социальной психологии, 6 37–46.

Google Scholar

Хекхаузен, Х. (1977). Мотивация достижения и ее конструкции: когнитивная модель. Мотивация и эмоции, 1 293–329.

Google Scholar

Хекхаузен, Х. (1982). Познания, не относящиеся к задаче, во время экзамена: частота и последствия. В H. W. Krohne & L. Laux (Eds.), Достижение, стресс и тревога . Вашингтон: Полушарие.

Google Scholar

Heise, D. R. (1975). Причинно-следственный анализ . Нью-Йорк: Вили.

Google Scholar

Йореског, К. Г., и Сёрбом, Д. (1978). LISREL IV: Оценка систем линейных структурных уравнений методами максимального правдоподобия . Чикаго: Национальные образовательные ресурсы.

Google Scholar

Керлингер, Ф. Н., и Педхазур, Э. (1973). Множественная регрессия в поведенческих исследованиях . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Google Scholar

Кукла, А. (1972а). Атрибутивные детерминанты поведения, связанного с достижениями. Журнал личности и социальной психологии, 21 166–174.

Google Scholar

Кукла, А. (1972б). Основы атрибутивной теории перформанса. Психологическое обозрение, 79 454–470.

Google Scholar

Локк, Э.А. (1968). К теории мотивации задач и стимулов. Организационное поведение и деятельность человека, 3 157–189.

Google Scholar

Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (1984). Постановка цели: эффективный метод мотивации . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Google Scholar

Ломакс, Р. Г. (1981, апрель). Руководство по моделированию структурным уравнением типа LISREL .Документ, представленный на заседании Американской ассоциации исследований в области образования, Лос-Анджелес.

Лонг, Дж. С. (1983a). Подтверждающий факторный анализ. Беверли-Хиллз: Сейдж.

Google Scholar

Лонг, Дж. С. (1983b). Модели ковариационной структуры. Введение в LISREL . Беверли-Хиллз: Сейдж.

Google Scholar

Маруяма, Г., & МакГарви, Б. (1980). Оценка причинных моделей: приложение анализа максимального правдоподобия структурных уравнений. Психологический бюллетень, 87 502–512.

Google Scholar

Мехрабиан А. (1968). Мужские и женские шкалы стремления к достижению. Образовательное и психологическое измерение, 28 493–502.

Google Scholar

Мехрабиан, А.(1969). Меры достижения тенденции. Образовательное и психологическое измерение, 29 445–451.

Google Scholar

Моррис, Л. В., и Фулмер, Р. С. (1976). Тестовая тревога (беспокойство и эмоциональность) изменяется во время академического тестирования в зависимости от обратной связи и важности теста. Журнал педагогической психологии, 68 817–824.

Google Scholar

Моррис, Л.У. и Либерт Р. М. (1969). Влияние тревожности на своевременные и бессрочные тесты интеллекта: еще один взгляд. Журнал консалтинговой и клинической психологии, 33 240–244.

Google Scholar

Моррис, Л. В., и Либерт, Р. М. (1973). Влияние отрицательной обратной связи, угрозы шока и уровня личностной тревожности на возбуждение двух компонентов тревоги. Журнал консультативной психологии, 20 321–326.

Google Scholar

Моултон, Р.W. (1974). Мотивационные последствия индивидуальных различий в компетенции. В Дж. У. Аткинсон и Дж. О. Рейнор (ред.), Мотивация и достижение . Вашингтон, округ Колумбия: Уинстон.

Google Scholar

Николлс, Дж. Г. (1979). Качество и равенство в интеллектуальном развитии: роль мотивации в образовании. Американский психолог, 34 1071–1084.

Google Scholar

Педхазур, Э.Дж. (1982). Множественная регрессия в поведенческих исследованиях: объяснение и прогноз (2-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Google Scholar

Рогоза, Д. (1979). Причинно-следственные модели в продольном исследовании: обоснование, формулировка и интерпретация. В J. R. Nesselroade & P. ​​B. Baltes (Eds.), Продольные исследования в изучении поведения и развития (стр. 263–302). Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Шварцер, К., и Черкес-Юлковски, М. (1982). Детерминанты беспомощности и тестовой тревожности: анализ пути. В R. Schwarzer, H. van der Ploeg и C. D. Spielberger (Eds.), , Успехи в исследовании тестовой тревожности (Том 1). Лисс / Хиллсдейл, Нью-Джерси: Swets & Zeitlinger / Erlbaum.

Google Scholar

Шварцер, Р.(1982). Беспокойство и эмоциональность как отдельные компоненты тестовой тревожности. Международный обзор прикладной психологии, 33 205–220.

Google Scholar

Шварцер Р. (1984). Самостоятельные познания в тревоге и мотивации: Введение. В Р. Шварцере (ред.), Самостоятельное познание в тревоге и мотивации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Шварцер, Р., Иерусалим, М., и Шварцер, К. (1983). Связанные с собой и связанные с ситуацией познания в текстовой тревоге и беспомощности: продольный анализ со структурными уравнениями. В R. Schwarzer, H. M. van der Ploeg и C. D. Spielberger (Eds.), , Успехи в исследовании тестовой тревожности (Том 2, стр. 35–43). Лисс / Хиллсдейл, Нью-Джерси: Swets & Zeitlinger / Erlbaum.

Google Scholar

Sears, P. S. (1940). Уровни стремления у академически успешных и неуспешных детей. Журнал аномальной и социальной психологии, 35 498–536.

Google Scholar

Шпиглер, М. Д., Моррис, Л. В., и Либерт, Р. М. (1968). Когнитивные и эмоциональные компоненты тестовой тревожности: временные факторы. Психологические отчеты, 22 451–456.

Google Scholar

Спилбергер, К. Д. (1966). Теория и исследования тревожности, В C.D.Спилбергер (ред.), Тревога и поведение . Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Спилбергер, К. Д. (1972). Беспокойство как эмоциональное состояние. В С. Д. Спилбергере (ред.), Тревога: Современные тенденции в теории и исследованиях (Том 1). Нью-Йорк: Academic Press.

Google Scholar

Спилбергер, К. Д., Горсуч, Р. Л., и Лушене, Р.Э. (1970). Руководство по инвентаризации состояний и черт тревожности . Пало-Альто: Консультации психологов Press.

Google Scholar

Сатклифф, Дж. П. (1955). Вариативность задач и уровень притязаний. Австралийский журнал психологии, Приложение к монографии № 2.

Вайнер, Б. (1972). Теории мотивации: от механизма к познанию . Чикаго: Маркхэм.

Google Scholar

Вайнер, Б.(1977). Атрибуционная модель для педагогической психологии. В Л. Шульман (ред.), Обзор исследований в области образования (Том 4). Итаска, Иллинойс: Павлин.

Google Scholar

Вайнер Б., Рассел Д. и Лерман Д. (1978). Аффективные последствия причинных приписываний. В J. H. Harvey, W. J. Ickes, & R. F. Kidd (Eds.), Новые направления в исследованиях атрибуции (Vol. 2). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Вайнер Б., Рассел Д. и Лерман Д. (1979). Познавательно-эмоциональный процесс в соревнованиях, связанных с достижениями. Журнал личности и социальной психологии, 37 1211–1220.

Google Scholar

Вольфле, Л. М. (1981, апрель). Причинно-следственные модели с неизмеряемыми переменными: введение в LISREL . Документ, представленный на заседании Американской ассоциации исследований в области образования, Лос-Анджелес.

Что такое УРОВЕНЬ ВСТРЕЧЕНИЯ? определение УРОВНЯ СТРЕМЛЕНИЯ (Словарь психологии)

Уровень, на котором человек ставит перед собой значимые цели; уровень деятельности, к которому он стремится. Уровень устремления человека имеет важное значение для его личности и приспособления. Это основная составляющая его самооценки, того, как он выглядит в собственных глазах. Вообще говоря, было обнаружено, что большинство нормальных людей ставят свои важные цели чуть выше, чем они уверены в достижении.В этой склонности может быть элемент лести, но она считается здоровой, поскольку является признаком принятия себя и уверенности в себе. Относительно высокие цели также действуют как мотивирующая сила, поскольку они дают нам то, к чему мы стремимся. Тем не менее, уровень должен оставаться в разумных пределах, как указал Коулман: «Хорошо приспособленные люди, как правило, имеют достаточно точную оценку себя по отношению к своему миру и, следовательно, довольно реалистичный уровень устремлений. С другой стороны, неадаптированные люди, как правило, нереалистичны — ставят свои устремления либо слишком высокими, либо слишком низкими, что ведет к неизбежной неудаче или к упущенным возможностям и, в любом случае, к несчастью.(Coleman, 1964). Уровень стремления — универсальная характеристика личности, но, похоже, он особенно актуален в таком обществе, как наше, где стремление к достижению столь велико, а чувства успеха и неудачи столь важны. Слишком часто родители ставят перед своими детьми цели, руководствуясь собственными амбициями, не обращая внимания на собственные способности или реалистичную оценку самого себя. На них также часто оказывают чрезмерное влияние сравнения с детьми других людей или они слишком жестко интерпретируют «градиенты роста», которые они находят в учебниках.У некоторых родителей возникает чувство отвержения по отношению к своим детям, когда они не соответствуют требованиям даже в младенчестве или раннем детстве, и в некоторых случаях отец или мать нередко предупреждают третьеклассника, что он не попадет в «атаку». хороший »колледж, если он не будет больше учиться. Если ребенок продолжает хотя бы немного отставать, такие родители оказывают еще большее давление и рискуют нанести ему серьезный психологический ущерб. Многие дети не могут преуспеть под постоянным давлением, а у некоторых возникает сильное чувство неудачи, которое заставляет их ставить перед собой нереально низкие цели на протяжении всей жизни.Эксперименты пролили дополнительный свет на уровень стремления. Lewin et al. (1944) показали, что история многократных успехов ведет к повышению уровня стремления: чем больше мы достигаем, тем выше наши цели. С другой стороны, опыт неудачи имеет более сложные последствия. Редкие неудачи имеют тенденцию либо понижать уровень аспирации, либо заставлять его повышаться медленнее, чем в условиях повторного успеха. Постоянные неудачи мотивируют человека либо ставить свои цели настолько низкими, что успех гарантирован, либо настолько высокими, что его неспособность их достичь не вызывает чувства неудач.В любом случае человек устанавливает щит от самозабвения и обманывает себя относительно своих способностей, чтобы защитить свое эго. Эту ситуацию обычно можно предотвратить, если родители и учителя будут осторожно давать детям задания, которые дают им определенную возможность успеха. Такие задачи должны быть сложными, но не выходить за рамки их возможностей. Такой подход помогает им установить реалистичный уровень стремления, который будет перенесен во взрослую жизнь. Другие исследования показали, что групповые стандарты оказывают значительное влияние на индивидуальные уровни стремления.В одном эксперименте несколько групп студентов работали над простыми арифметическими задачами. Время, необходимое каждой группе, чтобы закончить страницу, было публично объявлено, и сразу же после этого каждый ученик в частном порядке записывал результат, который он ожидал набрать на следующем тесте, то есть уровень своего стремления. Было обнаружено, что на эти частные уровни повлияла работа группы. Студенты, набравшие больше среднего по группе, как правило, занижали свои оценки; те, кто набрал меньше среднего, ожидали большего.Очевидно, они демонстрировали склонность к конформизму или, по крайней мере, психологию «числовой безопасности». Еще один важный факт — мы тщательно отбираем группы, с которыми сравниваем себя. Хороший гольфист выбирает в качестве «контрольной группы» людей, которые стреляют в семидесятые или восьмидесятые годы; дуффер сравнивает себя с людьми, которые стреляют больше сотни. Чтобы проверить эту идею, студентам были предложены задачи по тесту на интеллект, и позже им сказали, были ли их результаты выше или ниже, чем у старшеклассников, колледжей или аспирантов.Затем каждого испытуемого попросили оценить свой балл в следующем тесте. Было обнаружено, что студенты, которые обнаружили, что их баллы ниже, чем у старшеклассников, повысили уровень своих стремлений, в то время как те, кто набрал более высокие баллы, чем аспиранты, понизили свои оценки больше всего (Festinger, 1942). Эти результаты являются еще одним свидетельством не только тенденции подчиняться своей собственной группе, но и подверженности влиянию фактора престижа. См. СОЦИАЛЬНАЯ НОРМА, ПРЕДЛОЖЕНИЕ.

Самоэффективность и почему вера в себя имеет значение

Столкнувшись с проблемой, чувствуете ли вы, что можете подняться и достичь своей цели, или вы сдаетесь в поражении? Вы похожи на знаменитый паровозик из классической детской книги («Я думаю, я могу, я думаю, что могу!), Или вы сомневаетесь в своих собственных способностях подняться и преодолеть трудности, которые жизнь подбрасывает вам?

Что такое самоэффективность?

Самоэффективность — это вера человека в свою способность добиться успеха в конкретной ситуации.Психолог Альберт Бандура описал эти убеждения как детерминанты того, как люди думают, ведут себя и чувствуют.

Самоэффективность может играть роль не только в том, как вы относитесь к себе, но и в том, успешно ли вы достигаете своих целей в жизни. Концепция самоэффективности занимает центральное место в социальной когнитивной теории Альберта Бандуры, которая подчеркивает роль обучения с наблюдением, социального опыта и взаимного детерминизма в развитии личности.

По словам Бандуры, самоэффективность — это часть самооценки, состоящей из взглядов, способностей и когнитивных навыков человека.Эта система играет важную роль в том, как мы воспринимаем ситуации и как мы ведем себя в ответ на различные ситуации. Самоэффективность — важная часть этой самосистемы.

Обзор самоэффективности

Согласно Альберту Бандуре, самоэффективность — это «вера в свои способности организовывать и выполнять действия, необходимые для управления перспективными ситуациями». Самоэффективность — это вера человека в свою способность добиться успеха в конкретной ситуации. Бандура назвал эти убеждения детерминантами того, как люди думают, ведут себя и чувствуют.

С тех пор, как Бандура опубликовал свою основополагающую статью 1977 года «Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения», этот предмет стал одной из наиболее изучаемых тем в психологии. Почему самоэффективность стала такой важной темой среди психологов и педагогов?

Как показали Бандура и другие исследователи, самоэффективность может влиять на все, от психологического состояния до поведения и мотивации.

Наша вера в нашу способность добиться успеха играет роль в том, как мы думаем, как мы действуем и как мы относимся к своему месту в мире.

Самоэффективность также определяет, какие цели мы выбираем для достижения, как мы идем к достижению этих целей и как мы размышляем о нашей собственной деятельности.

Роль самоэффективности

Практически все люди могут определить цели, которых они хотят достичь, то, что они хотели бы изменить, и то, чего они хотели бы достичь. Однако большинство людей также понимают, что претворить эти планы в жизнь не так-то просто. Бандура и другие обнаружили, что самоэффективность человека играет важную роль в подходе к целям, задачам и вызовам.

Люди с сильным чувством собственной эффективности:

• Развивать более глубокий интерес к деятельности, в которой они участвуют
• Сформировать более сильное чувство приверженности своим интересам и деятельности
• Быстро оправиться от неудач и разочарований
• Рассматривайте сложные проблемы как задачи, которые необходимо решить

Люди со слабым чувством собственной эффективности:

• Избегайте сложных задач
• Считаю, что сложные задачи и ситуации выше их возможностей
• Сосредоточьтесь на личных ошибках и отрицательных результатах
• Быстро теряю уверенность в личных силах

Как развивается самоэффективность?

Мы начинаем формировать чувство самоэффективности в раннем детстве, имея дело с разнообразным опытом, задачами и ситуациями.Однако рост самоэффективности не заканчивается в молодости, а продолжает развиваться на протяжении всей жизни по мере того, как люди приобретают новые навыки, опыт и понимание.

По словам Бандуры, есть четыре основных источника самоэффективности:

Опыт мастерства

«Самый эффективный способ развить сильное чувство эффективности — это опыт мастерства», — объяснил Бандура. Успешное выполнение задачи укрепляет наше чувство собственной эффективности. Однако неспособность адекватно справиться с задачей или проблемой может подорвать и ослабить самоэффективность.

Социальное моделирование

Еще одним важным источником самоэффективности является наблюдение за другими людьми, успешно выполняющими задачу. По словам Бандуры, «наблюдение за людьми, похожими на себя, добивающимися успеха благодаря постоянным усилиям, укрепляет уверенность наблюдателей в том, что они тоже обладают способностями, чтобы справиться с подобными действиями, чтобы добиться успеха».

Социальное убеждение

Бандура также утверждал, что людей можно убедить поверить в то, что у них есть навыки и возможности для достижения успеха.Рассмотрим случай, когда кто-то сказал что-то позитивное и обнадеживающее, что помогло вам достичь цели. Устная поддержка от других помогает людям преодолеть неуверенность в себе и вместо этого сосредоточиться на том, чтобы приложить максимум усилий для выполнения поставленной задачи.

Психологические ответы

Наши собственные реакции и эмоциональные реакции на ситуации также играют важную роль в самоэффективности. Настроение, эмоциональное состояние, физические реакции и уровень стресса могут повлиять на то, как человек думает о своих личных способностях в конкретной ситуации.У человека, который очень нервничает перед публичным выступлением, в таких ситуациях может развиться слабое чувство собственной эффективности.

Однако Бандура также отмечает, что «важна не сама интенсивность эмоциональных и физических реакций, а то, как они воспринимаются и интерпретируются».

Узнав, как минимизировать стресс и поднять настроение перед трудными или трудными задачами, люди могут улучшить свое чувство собственной эффективности.

Примеры высокой самоэффективности

Так как же именно выглядит высокая самоэффективность? Вы, вероятно, можете вспомнить несколько примеров из своей жизни, включая области, в которых вы чувствуете большую эффективность.Люди могут обладать общим чувством самоэффективности или в определенной области, где, по их мнению, они могут преуспеть, например, в школе, на работе, дружбе, воспитании детей, спорте, хобби и других областях.

Вот некоторые примеры сильной самоэффективности:

• Мужчина, который изо всех сил пытается справиться со своим хроническим заболеванием, но уверен, что сможет вернуться на правильный путь и улучшить свое здоровье, упорно работая и следуя рекомендациям своего врача.
• Ученица, уверенная в том, что она сможет усвоить информацию и хорошо сдать тест.
• Женщина, которая только что согласилась на работу в роли, которую она никогда раньше не выполняла, но чувствует, что у нее есть способность учиться и хорошо выполнять свою работу.

Самоэффективность может играть важную роль в психологии здоровья и в том, как люди управляют своим здоровьем, питанием и болезнью. Например, сильное чувство собственной эффективности может помочь людям, которые пытаются бросить курить, придерживаться своих целей.

На соблюдение плана похудания, управление хронической болью, отказ от алкоголя, соблюдение графика упражнений и следование плану питания может повлиять уровень самоэффективности человека.

Бандура предполагает, что самоэффективность может улучшить самочувствие человека несколькими способами. Например, они сохраняют оптимизм и уверенность в своих силах, даже когда становится трудно.

Поскольку люди с высокой самоэффективностью смотрят на трудности как на вызовы, а не как на угрозы, они, как правило, больше внутренне заинтересованы в задачах, которые они преследуют. Сложность и неудача не означают поражение; вместо этого эти люди удваивают свои усилия и ищут новые способы преодоления.

Проблемы с низкой самоэффективностью

Люди с низкой самоэффективностью склонны видеть в сложных задачах угрозу, которой следует избегать. Из-за этого они также склонны избегать постановки целей и мало привержены тем, которые они ставят.

Когда случаются неудачи, они быстро сдаются. Поскольку у них нет особой уверенности в своих способностях к достижению, они с большей вероятностью будут испытывать чувство неудачи и депрессии. Стрессовые ситуации также могут быть очень сложными, а люди с низкой самоэффективностью менее устойчивы и с меньшей вероятностью придут в норму.

Оценка силы самоэффективности

Чтобы быстро и неформально оценить свой уровень самоэффективности, ответьте на следующие вопросы:

• Считаете ли вы, что справитесь с проблемами, если готовы много работать?
• Уверены ли вы в своей способности достичь своих целей?
• Считаете ли вы, что можете управлять неожиданными событиями?
• Можете ли вы быстро прийти в норму после стрессовых событий?
• Считаете ли вы, что можете найти решения, когда столкнетесь с проблемой?
• Продолжаете ли вы пытаться, даже когда все кажется трудным?
• Вы умеете сохранять спокойствие даже перед лицом хаоса?
• Вы хорошо выступаете даже под давлением?
• Вы склонны сосредотачиваться на своем прогрессе, вместо того, чтобы отвлекаться от всего, что вам еще нужно сделать?
• Вы верите, что тяжелая работа в конечном итоге окупится?

Если вы можете ответить утвердительно на многие или на большинство из этих вопросов, то велики шансы, что у вас достаточно сильное чувство самоэффективности.Если вы чувствуете, что ваша самоэффективность может быть усилена, рассмотрите некоторые из следующих стратегий для улучшения вашего чувства эффективности.

Создание самоэффективности

К счастью, самоэффективность — это психологический навык, который можно развивать и укреплять. Начните с поиска способов включить источники самоэффективности Бандуры в свою жизнь.

Празднуйте свой успех

Опыт мастерства играет решающую роль в достижении самоэффективности.Бандура на самом деле определил, что это единственный наиболее эффективный способ создать сильное чувство уверенности в себе.

Когда вы в чем-то преуспеваете, вы можете прочно поверить в свои способности. С другой стороны, неудача может подорвать эти чувства, особенно если вы все еще находитесь на ранних этапах формирования чувства личной эффективности.

Однако идеальные виды успеха не обязательно достигаются легко. Если у вас много легких успехов, вы можете с большей готовностью сдаться, когда, наконец, столкнетесь с неудачей.Так что работайте над постановкой целей, которые достижимы, но не обязательно легки. Они потребуют труда и настойчивости, но вы выйдете с более сильной верой в свои собственные способности, как только вы их достигнете.

Наблюдать за другими

Бандура также назвал косвенный опыт, полученный путем моделирования со стороны сверстников, еще одним важным средством установления и укрепления самоэффективности. Наблюдение за тем, как другие прилагают усилия и в результате добиваются успеха, может укрепить вашу веру в вашу собственную способность добиться успеха.

Одним из факторов, который играет ключевую роль в эффективности этого подхода, является то, насколько модель похожа на вас. Чем больше вы себя чувствуете, тем больше вероятность того, что ваши наблюдения повысят ваше чувство собственной эффективности.

Ищите положительные подтверждения

Получение положительных отзывов от других также может улучшить ваше чувство собственной эффективности. Точно так же старайтесь не спрашивать отзывов у людей, которые, как вы знаете, с большей вероятностью будут иметь негативное или критическое отношение к вашей работе.

Например, ваш врач, который говорит вам, что вы хорошо выполняете свою диету, может ободрить. Отзывы друзей, наставников, практикующих врачей и людей, которых вы уважаете, могут помочь вам почувствовать большую уверенность в своих силах.

Положительные социальные отклики могут быть полезны для усиления вашего уже существующего чувства эффективности, но отрицательные комментарии часто могут иметь мощный подрывающий эффект. Бандура предположил, что одной социальной обратной связи недостаточно для укрепления вашей уверенности в себе, но она может быть полезным инструментом, когда вам нужно немного дополнительной поддержки.

Обращайте внимание на свои мысли и эмоции

Если вы обнаружите, что испытываете стресс или нервничаете перед сложным мероприятием, вы можете почувствовать себя менее уверенным в своей способности справиться с поставленной задачей.

Еще один способ повысить вашу самоэффективность — это искать способы управлять своими мыслями и эмоциями по поводу того, чего вы пытаетесь достичь.

Вы беспокоитесь? Поиск способов снизить уровень стресса поможет вам почувствовать себя увереннее в своих силах.Вы зацикливаетесь на негативных мыслях? Ищите способы заменить негатив позитивным разговором с самим собой, который способствует уверенности в себе.

Получите совет от подкаста The Verywell Mind

Ведет главный редактор и терапевт Эми Морин, LCSW. В этом выпуске подкаста The Verywell Mind рассказывается о стратегиях, которые помогут вам научиться по-настоящему верить в себя, с участием основателя IT Cosmetics Джейми Керн Лима.

Follow Now : Apple Podcasts / Spotify / Google Podcasts / RSS

Слово Verywell

Существует ряд различных шкал, которые используются для оценки уровней самоэффективности, включая Общую шкалу самоэффективности (GSE) и опросник самоэффективности.

Развитие сильного чувства собственной эффективности может сыграть важную роль практически во всех аспектах вашей жизни. Жизнь полна проблем, и высокий уровень самоэффективности может помочь вам более эффективно справляться с этими трудностями. Ваша вера в свои способности может предсказать, насколько вы мотивированы, как вы относитесь к себе, и сколько усилий вы приложите для достижения своих целей.

Цели и задачи / Цели и задачи

Цели и задачи

Образовательная программа этого округа должна помочь учащимся:

• Развивать навыки критического мышления, необходимые для решения проблем.
• Создавайте новые идеи с помощью творческого мышления.
• Используйте эффективные методы обучения для приобретения и применения новых знаний и навыков.
• Ставить конкретные цели; распознавать ограничения, альтернативы и риски; и оцените и выберите лучший вариант.
• Продемонстрировать навыки чтения, письма, математики, естественных наук, мирового языка, аудирования, разговорной речи, зрения и медиаграмотность.
• Работа с различными технологиями.
• Развивать карьерную осведомленность и планирование, навыки трудоустройства и фундаментальные знания, необходимые для успеха на рабочем месте.
• Продемонстрировать понимание, дружелюбие, приспособляемость, сочувствие и вежливость в групповой обстановке.
• Изучать, разъяснять и применять позитивные ценности и этические принципы.
• Повысьте самооценку, открывая свои уникальные способности и характеристики.
• Развивайте позитивное отношение к школе и к обучению на протяжении всей жизни.
• Признайте роль человека в мировом сообществе.
• Развивать понимание и понимание вопросов культурного и гендерного равенства.
• Уважайте окружающую среду и работайте над ее улучшением.
• Брать на себя ответственность за собственное академическое и социальное развитие и совершенствование.
• Продемонстрировать хорошие гражданские качества.
• Развивайте привычки, способствующие хорошему физическому и психическому здоровью.

Региональный округ Моррис-Хиллз:

• Предоставит всеобъемлющую и интегрированную учебную программу, предназначенную для подготовки студентов к обучению на протяжении всей жизни и личностному развитию, к трудоустройству и гражданственности в демократическом обществе.
• Предоставить учащимся возможность разъяснить свои ценности и этику, развить гражданскую ответственность, получить глобальную осведомленность, научиться ценить ценности и убеждения других и обрести уверенность в своих способностях и талантах.
• Поощрять участие родителей, общественных организаций, бизнеса, высших учебных заведений и других заинтересованных сторон в образовательном процессе.
• Предоставлять необходимые ресурсы для создания среды и атмосферы, которые позволяют максимально достичь всех целей, связанных с образованием и людьми.
• Позволяет сотрудникам продолжать совершенствовать свои навыки, поощряя развитие персонала и посещение семинаров и конференций.
• Интегрируйте различные инструменты и процедуры оценки в качестве средства оценки успеваемости и успеваемости учащихся.
• Обеспечить возможность и поощрение для всех учащихся участвовать в образовательных программах, выходящих за рамки школы.
• Учитывать индивидуальные потребности и различия путем равного признания и поддержки всех академических и дополнительных программ.
• Предоставляет рекомендации по выбору профессии.
• Регулярно оценивайте районные программы.

Психология групп | Noba

В скольких группах вы входите ежедневно? Будь то семья, класс, работа, общение, спорт, церковь или другие области, мы обычно тратим много времени и внимания каждый день, общаясь с другими в группах. [Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

Психологи изучают группы, потому что почти вся человеческая деятельность — работа, обучение, поклонение, отдых, игры и даже сон — происходит в группах.Одинокий человек, отрезанный от всех групп, — большая редкость. Большинство из нас проживает свою жизнь в группах, и эти группы оказывают глубокое влияние на наши мысли, чувства и действия. Многие психологи сосредотачивают свое внимание на отдельных людях, но социальные психологи расширяют свой анализ, включив в него группы, организации, сообщества и даже культуры.

Этот модуль исследует психологию групп и членство в группах. Он начинается с основного вопроса: каково психологическое значение групп? Несомненно, люди чаще бывают группами, чем поодиночке.Чем объясняется эта заметная общительность и что это говорит о нашем психологическом облике? Затем модуль рассматривает некоторые ключевые результаты групповых исследований. Исследователи задавали много вопросов о людях и группах: работают ли люди изо всех сил, когда они находятся в группах? Группы более осторожны, чем отдельные лица? Принимают ли группы более мудрые решения, чем отдельные люди? Во многих случаях ответы не те, которые подсказывают здравый смысл и народная мудрость.

Многие люди громко заявляют о своей автономии и независимости.Как и Ральф Уолдо Эмерсон, они заявляют: «Я должен быть самим собой. Я не буду скрывать своих вкусов и отвращений. . . . Я буду искать своего »(1903/2004, стр. 127). Несмотря на то, что люди способны жить отдельно и отдельно от других, они присоединяются к другим, потому что группы удовлетворяют их психологические и социальные потребности.

Потребность в принадлежности

Потребность в принадлежности — сильная психологическая мотивация. [Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

В разных людях, обществах и даже эпохах люди постоянно стремятся к включению, а не к исключению, членство вместо изоляции и принятие вместо отказа.Как заключают Рой Баумейстер и Марк Лири, у людей есть потребность принадлежать : «всепроникающее стремление к формированию и поддержанию хотя бы минимального количества длительных, позитивных и эффективных межличностных отношений» (1995, стр. 497). И большинство из нас удовлетворяет эту потребность, присоединяясь к группам. При опросе 87,3% американцев сообщили, что жили с другими людьми, включая членов семьи, партнеров и соседей по комнате (Davis & Smith, 2007). Большинство, в диапазоне от 50% до 80%, сообщали, что регулярно занимаются делами в группах, например, вместе ходят на спортивные соревнования, навещают друг друга на вечер, вместе обедают или выходят группой в кино (Putnam , 2000).

Люди отрицательно реагируют, когда их потребность в принадлежности не удовлетворяется. Например, студенты колледжа часто чувствуют тоску по дому и одиночество, когда они впервые поступают в колледж, но не в том случае, если они принадлежат к сплоченной, социально удовлетворяющей группе (Buote et al., 2007). Люди, которых принимают в группу, обычно чувствуют себя более счастливыми и довольными. Но если их отвергает группа, они чувствуют себя несчастными, беспомощными и подавленными. Исследования остракизма — преднамеренного исключения из группы — показывают, что этот опыт вызывает сильный стресс и может привести к депрессии, спутанному мышлению и даже агрессии (Williams, 2007).Когда исследователи использовали функциональный сканер магнитно-резонансной томографии для отслеживания нервных реакций на исключение, они обнаружили, что люди, которые не участвовали в групповой активности, проявляли повышенную корковую активность в двух конкретных областях мозга — дорсальной передней поясной коры и передней островковой части. Эти области мозга связаны с переживанием физических болевых ощущений (Eisenberger, Lieberman & Williams, 2003). В буквальном смысле больно оставаться вне группы.

Принадлежность к группам

Группы не только удовлетворяют потребность в принадлежности, но и предоставляют членам информацию, помощь и социальную поддержку.Теория социального сравнения Леона Фестингера (1950, 1954) предполагает, что во многих случаях люди объединяются с другими, чтобы оценить точность своих личных убеждений и взглядов. Стэнли Шахтер (1959) исследовал этот процесс, помещая людей в неоднозначные стрессовые ситуации и спрашивая их, хотят ли они подождать в одиночестве или с другими. Он обнаружил, что люди присоединяются к в таких ситуациях — они ищут компании других.

Несмотря на то, что любое общение приветствуется, мы предпочитаем тех, кто дает нам заверения и поддержку, а также предоставляет точную информацию.В некоторых случаях мы также предпочитаем присоединяться к другим людям, которые находятся в еще худшем положении, чем мы. Представьте, например, как вы отреагируете, когда учитель вернет тест, и ваш тест получит отметку 85%. Вы хотите присоединиться к другу, у которого есть 95%, или другу, у которого 78%? Чтобы поддерживать чувство собственного достоинства, люди ищут и сравнивают себя с менее удачливыми. Этот процесс известен как нисходящее социальное сравнение .

Идентичность и членство

Группы — это не только кладези информации во времена двусмысленности, они также помогают нам ответить на экзистенциально важный вопрос: «Кто я?» Здравый смысл подсказывает нам, что наше самоощущение — это наше личное определение того, кем мы являемся, своего рода архивная запись нашего опыта, качеств и способностей.Тем не менее, «я» также включает в себя все те качества, которые проистекают из членства в группах. Людей определяют не только их черты характера, предпочтения, интересы, симпатии и антипатии, но также их дружба, социальные роли, семейные связи и членство в группах. Я — это не только «я», но и «мы».

Даже такие демографические качества, как пол или возраст, могут повлиять на нас, если мы классифицируем себя на основе этих качеств. Теория социальной идентичности, например, предполагает, что мы не просто классифицируем других человек по таким социальным категориям, как мужчина, женщина, англоязычный, пожилой или студент колледжа, но мы также классифицируем себя по категориям.Более того, если мы твердо отождествляем себя с этими категориями, то мы будем приписывать себе характеристики типичного члена этих групп и, таким образом, стереотипизировать себя. Если, например, мы считаем, что студенты колледжа интеллектуальны, то мы будем считать, что мы тоже интеллектуалы, если отождествляем себя с этой группой (Hogg, 2001).

Группы также предоставляют различные средства для поддержания и повышения чувства собственного достоинства, поскольку наша оценка качества групп, к которым мы принадлежим, влияет на нашу коллективную самооценку (Crocker & Luhtanen, 1990).Если наша самооценка поколеблена личной неудачей, мы можем сосредоточиться на успехе и престиже нашей группы. Кроме того, сравнивая нашу группу с другими группами, мы часто обнаруживаем, что являемся членами лучшей группы и поэтому можем гордиться своим превосходством. Оскорбляя другие группы, мы повышаем как нашу личную, так и коллективную самооценку (Crocker & Major, 1989).

Модель социометра Марка Лири заходит так далеко, что предполагает, что «самооценка является частью социометра, который отслеживает ценность людей в отношениях в глазах других» (2007, стр.328). Он утверждает, что самооценка — это не только показатель личной ценности, но и показатель принятия в группы. Подобно датчику, показывающему, сколько топлива осталось в баке, падение самооценки указывает на вероятность исключения из нашей группы. Таким образом, тревожное чувство собственного достоинства побуждает нас искать и исправлять характеристики и качества, которые подвергают нас риску социальной изоляции. Самоуважение — это не просто высокая самооценка, но и самоутверждение, которое мы испытываем, когда включаемся в группы (Leary & Baumeister, 2000).

Эволюционные преимущества групповой жизни

Группы могут быть самым полезным изобретением людей, поскольку они предоставляют нам средства для достижения целей, которые ускользнули бы от нас, если бы мы остались одни. Люди в группах могут получить преимущества и избежать недостатков, которые беспокоят одиноких людей. В своей теории социальной интеграции Морленд заключает, что группы имеют тенденцию формироваться всякий раз, когда «люди становятся зависимыми друг от друга в удовлетворении своих потребностей» (1987, с. 104). Преимущества групповой жизни могут быть настолько велики, что люди биологически готовы стремиться к членству и избегать изоляции.С точки зрения эволюционной психологии, поскольку группы повышали общую приспособленность людей к бесчисленным поколениям, люди, несущие гены, которые способствовали поиску уединения, имели меньше шансов выжить и произвести потомство по сравнению с теми, чьи гены побудили их присоединиться к группам (Darwin, 1859 / 1963). Этот процесс естественного отбора завершился созданием современного человека, который инстинктивно стремится к членству в группах, поскольку большинство из нас являются потомками «присоединившихся», а не «одиночек».”

Группы обычно существуют не просто так. В группах мы решаем проблемы, создаем продукты, создаем стандарты, обмениваемся знаниями, развлекаемся, занимаемся искусством, создаем учреждения и даже обеспечиваем нашу безопасность от атак других групп. Но всегда ли группы превосходят отдельных людей?

Социальная поддержка в группах

Работают ли люди более эффективно в одиночку или в составе группы? Норман Триплетт (1898) исследовал этот вопрос в одном из первых эмпирических исследований в области психологии.Наблюдая за велогонками, Триплетт заметил, что велосипедисты были быстрее, когда соревновались с другими гонщиками, чем когда они мчались в одиночку на время. Чтобы определить, приводит ли присутствие других к психологической стимуляции, повышающей производительность, он организовал для 40 детей игру, в которой нужно было как можно быстрее поворачивать небольшую катушку (см. Рис. 1). Когда он измерил, насколько быстро они повернули барабан, он подтвердил, что дети немного лучше справляются с игрой, когда они играют в парах, по сравнению с тем, когда они играют в одиночку (см. Stroebe, 2012; Strube, 2005).

Рисунок 1: «Машина для соревнований» Triplett, которую использовали для изучения влияния соревнований на результативность. Исследование Триплетта было одним из первых лабораторных исследований, проведенных в области социальной психологии. Триплетт, Н. (1898)

Триплетту удалось пробудить интерес к феномену, ныне известному как социальная помощь: повышение производительности человека, когда этот человек работает в присутствии других людей. Однако Роберту Зайонцу (1965) оставалось указать, когда социальная фасилитация происходит, а когда не происходит.Изучив предыдущие исследования, Зайонц отметил, что стимулирующие эффекты аудитории обычно возникают только тогда, когда задача требует от человека выполнения доминирующих реакций, то есть тех, которые хорошо усвоены или основаны на инстинктивном поведении. Если задача требует недоминирующих реакций, то есть новых, сложных или непроверенных действий, которые организм никогда раньше не выполнял или выполнял нечасто, то присутствие других снижает производительность. Следовательно, студенты пишут эссе более низкого качества по сложным философским вопросам, когда они работают в группе, а не в одиночку (Allport, 1924), но они делают меньше ошибок при решении простых низкоуровневых задач умножения с аудиторией или коактором, чем когда они работают. в изоляции (Dashiell, 1930).

Социальная помощь, таким образом, зависит от задачи: другие люди способствуют выполнению, когда задача настолько проста, что требует только доминирующих ответов, но другие вмешиваются, когда задача требует недоминирующих ответов. Однако ряд психологических процессов в совокупности влияют на социальную помощь, а не на социальное вмешательство. Например, исследования реакции «вызов-угроза» и визуализации мозга подтверждают, что мы физиологически и неврологически реагируем на присутствие других людей (Blascovich, Mendes, Hunter, & Salomon, 1999).Другие люди также могут вызвать опасения по поводу оценки , особенно, когда мы чувствуем, что наша индивидуальная производительность будет известна другим, и эти другие могут судить о ней негативно (Bond, Atoum, & VanLeeuwen, 1996). Присутствие других людей также может нарушать нашу способность концентрироваться на информации и обрабатывать ее (Harkins, 2006). Было показано, что отвлечение из-за присутствия других людей улучшает производительность при выполнении определенных задач, таких как задача Stroop , но снижает производительность при выполнении более сложных задач (Huguet, Galvaing, Monteil, & Dumas, 1999).

Социальное безделье

Группы обычно превосходят отдельных людей. Один учащийся, работающий в одиночку над бумагой, успевает за час меньше, чем четыре ученика, работающие над групповым проектом. Один человек, играющий в перетягивание каната против группы, проиграет. Бригада грузчиков может собрать и перевезти ваши домашние вещи быстрее, чем вы сами. Как говорится, «многие руки облегчают работу» (Littlepage, 1991; Steiner, 1972).

Группы, однако, обычно отстают.Исследования социальной фасилитации подтвердили положительные мотивационные преимущества работы с другими людьми над хорошо отработанными задачами, в которых можно определить и оценить вклад каждого члена в коллективное предприятие. Но что происходит, когда задачи требуют действительно коллективных усилий? Во-первых, когда люди работают вместе, они должны координировать свои индивидуальные действия и вклад для достижения максимального уровня эффективности, но это происходит редко (Diehl & Stroebe, 1987). Например, в соревновании по перетягиванию каната три человека неизменно тянут и останавливаются в несколько разное время, поэтому их усилия не скоординированы.В результате потеря координации : группа из трех человек сильнее одного человека, но не в три раза сильнее. Во-вторых, люди просто не прилагают столько усилий, когда работают над коллективным делом, и не тратят столько когнитивных усилий, пытаясь решить проблемы, как при работе в одиночку. Они демонстрируют социальную леность (Latané, 1981).

Бибб Латане, Кип Уильямс и Стивен Харкинс (1979) изучали потерю координации и социальное бездействие, организовывая для учеников аплодисменты в одиночку или в группах разного размера.Студенты аплодировали в одиночку или в группах из 2 или 6 человек, или их заставили поверить, что они были в группах из 2 или 6 человек (те, кто в «псевдогруппах» носили повязки на глаза и наушники, которые воспроизводили маскирующий звук). Как показано на рисунке 2, группы производили больше шума, чем отдельные испытуемые, но продуктивность падала по мере того, как группы становились больше. В диадах каждый испытуемый работал только на 66% возможностей, а в группах из 6 человек — на 36%. Производительность также снижалась, когда испытуемые просто считали, что они находятся в группах.Если испытуемые думали, что с ними кричит еще один человек, они кричали на 82% так же интенсивно, а если они думали, что кричали еще пять человек, они достигли только 74% своей способности. Эти потери производительности не были связаны с проблемами координации; это снижение производства можно объяснить только сокращением усилий — социальным бездельничанием (Latané et al., 1979, Experiment 2).

Рис. 2: Звуковое давление на человека в зависимости от размера группы или псевдогруппы. Латане Б. (1981)

Работа в команде

Социальное безделье может быть проблемой.Один из способов преодолеть это — признать, что каждый член группы играет важную роль в успехе группы. [Изображение: Марк Далмалдер, https://goo.gl/Xa5aiE, CC BY 2.0, https://goo.gl/BRvSA7]

Социальное безделье — не редкое явление. Когда продавцы работают в группах с общими целями, они склонны «расслабляться», если рядом находится другой продавец, который может выполнять их работу (Джордж, 1992). Люди, которые пытаются генерировать новые творческие идеи в ходе групповых мозговых штурмов, обычно прилагают меньше усилий и, следовательно, менее продуктивны, чем люди, генерирующие новые идеи индивидуально (Paulus & Brown, 2007).Учащиеся, которым поручены групповые проекты, часто жалуются на неравенство в качестве и количестве вкладов каждого члена: некоторые люди просто не работают так много, как должны, чтобы помочь группе достичь своих учебных целей (Neu, 2012). Люди, выполняющие всевозможные физические и умственные задачи, тратят меньше усилий при работе в группах, и чем больше группа, тем больше они бездельничают (Karau & Williams, 1993).

Группы, однако, могут преодолеть это препятствие на пути к производительности за счет командной работы. В группу может входить много талантливых людей, но они должны научиться объединять свои индивидуальные способности и энергию, чтобы добиться максимальной производительности команды.Необходимо установить командные цели, структурировать схемы работы и развить чувство групповой идентичности. Отдельные участники должны научиться координировать свои действия, а любые напряжения и стрессы в межличностных отношениях должны быть выявлены и устранены (Salas, Rosen, Burke, & Goodwin, 2009).

Исследователи определили два ключевых ингредиента эффективной командной работы: общее мысленное представление задачи и единство группы. Команды со временем улучшают свою производительность, поскольку они развивают общее понимание команды и задач, которые они решают.Некоторое подобие этой общей ментальной модели присутствует почти с самого начала, но по мере того, как команда практикует, различия между участниками с точки зрения их понимания своей ситуации и их команды уменьшаются, поскольку консенсус становится неявно принятым (Tindale, Stawiski & Jacobs, 2008 г.).

Эффективные команды также в большинстве случаев являются сплоченными группами (Dion, 2000). Сплоченность группы — это целостность, солидарность, социальная интеграция или единство группы. В большинстве случаев члены сплоченных групп нравятся друг другу и группе, и они также едины в своем стремлении к коллективным целям на уровне группы.Члены, как правило, получают больше удовольствия от своих групп, когда они сплочены, а сплоченные группы обычно превосходят те, которым не хватает сплоченности.

Однако эта взаимосвязь сплоченности и эффективности является сложной. Метааналитические исследования показывают, что сплоченность улучшает командную работу между членами, но что качество работы влияет на сплоченность больше, чем сплоченность на результативность (Mullen & Copper, 1994; Mullen, Driskell, & Salas, 1998; см. Рисунок 3). Сплоченные группы также могут быть чрезвычайно непродуктивными, если групповые нормы подчеркивают низкую продуктивность, а не высокую продуктивность (Seashore, 1954).

Рис. 3. Взаимосвязь между сплоченностью группы и эффективностью во времени. Сплоченные группы, как правило, хорошо справляются с задачами сейчас (Время1) и в будущем (Время 2). Обратите внимание, однако, что взаимосвязь между производительностью во время 1 и сплоченностью во время 2 больше (r = 0,51), чем взаимосвязь между сплоченностью во время 1 и эффективностью во время 2 (r = 0,25). Эти данные свидетельствуют о том, что сплоченность повышает производительность, но группа, которая хорошо справляется, также может стать более сплоченной.Маллен, Дрискелл и Салас (1998)

Развитие группы

В большинстве случаев группы не превращаются в слаженные команды в одночасье. Согласно теории развития группы Брюса Такмана (1965), группы обычно проходят несколько стадий развития, когда они превращаются из вновь сформированной группы в эффективную команду. Как отмечалось в основной теме 1, на этапе — формирование элементы ориентируются друг на друга. В фазе штурма и члены группы оказываются в конфликте, и ищется какое-то решение для улучшения групповой среды.В нормировании разрабатываются фазовые стандарты поведения и ролей , которые регулируют поведение. В фазе выполнения , фазе группа достигла точки, когда она может работать как единое целое для достижения желаемых целей, а фаза , завершающая этап , завершает последовательность развития; группа распадается. На протяжении этих этапов группы склонны колебаться между проблемами, ориентированными на выполнение задач, и проблемами взаимоотношений, причем члены иногда усердно работают, а иногда укрепляют свои межличностные связи (Tuckman & Jensen, 1977).

Основная тема 1: Этапы развития группы и характеристики

Этап 1 — «Формирование». Участники раскрывают информацию о себе в вежливом, но неуверенном общении. Они исследуют цели группы и собирают информацию об интересах, навыках и личных склонностях друг друга.

Этап 2 — «Штурм». Возникают разногласия по поводу процедур и целей, поэтому критика и конфликты усиливаются. По большей части конфликт возникает из-за проблем между участниками, которые стремятся повысить свой статус и контроль в группе.

3 этап — «Нормирование». Как только группа соглашается со своими целями, процедурами и лидерством, развиваются нормы, роли и социальные отношения, повышающие стабильность и сплоченность группы.

4 этап — «Исполнительский». Группа сосредотачивает свою энергию и внимание на своих целях, демонстрируя более высокий уровень ориентации на задачи, принятия решений и решения проблем.

Этап 5 — «Перенос». Группа готовится к роспуску, выполняя свои задачи, снижает уровень зависимости между членами и занимается любыми нерешенными проблемами.

Источники, основанные на Tuckman (1965) и Tuckman & Jensen (1977)

Мы также переживаем изменения, когда проходим через группу, потому что мы не становимся полноправными членами группы в одно мгновение. Вместо этого мы постепенно становимся частью группы и остаемся в ней, пока не выйдем из нее. Модель групповой социализации Ричарда Морленда и Джона Левина (1982) описывает этот процесс, начиная с первоначального вступления в группу и заканчивая выходом из нее члена. Например, когда вы думаете о присоединении к новой группе — социальному клубу, профессиональному сообществу, братству, женскому обществу или спортивной команде — вы исследуете, что группа может предложить, но группа также исследует вас.На этом этапе расследования вы по-прежнему остаетесь посторонним: вы заинтересованы в присоединении к группе, но еще никоим образом не привержены ей. Но как только группа принимает вас, а вы принимаете группу, начинается социализация: вы изучаете нормы группы и берете на себя различные обязанности в зависимости от вашей роли. Например, в спортивной команде вы можете изначально надеяться стать звездой, которая начинает каждую игру или играет на определенной позиции, но команде может понадобиться что-то еще от вас. Однако со временем группа примет вас как полноправного члена, и обе стороны процесса — вы и сама группа — увеличите свою приверженность друг другу.Однако, когда это обязательство ослабевает, ваше членство также может прекратиться.

Группы особенно полезны, когда дело доходит до принятия решения, поскольку группы могут использовать больше ресурсов, чем одинокий человек. Отдельный человек может много знать о проблеме и возможных решениях, но его или ее информация намного превосходит совокупные знания группы. Группы не только генерируют больше идей и возможных решений, обсуждая проблему, но также могут более объективно оценивать варианты, которые они генерируют во время обсуждения.Прежде чем принять решение, группа может потребовать, чтобы определенное количество людей поддержало его или чтобы оно соответствовало какому-то другому стандарту приемлемости. Люди обычно считают, что решение группы выше индивидуального.

Однако группы не всегда принимают правильные решения. Иногда присяжные выносят приговоры, противоречащие представленным доказательствам. Общественные группы занимают радикальную позицию по вопросам, прежде чем продумать все возможные последствия. Военные стратеги придумывают планы, которые в ретроспективе кажутся непродуманными и близорукими.Почему группы иногда принимают неверные решения?

Групповая поляризация

Допустим, вы являетесь частью группы, которой назначена презентация. Один из участников группы предлагает показать короткое видео, которое хоть и забавно, но содержит провокационные изображения. Даже если изначально вы думаете, что клип неуместен, вы начинаете менять свое мнение, когда группа обсуждает идею. Группа решает, в конце концов, отказаться от предосторожности и показать клип, и ваш инструктор приходит в ужас от вашего выбора.

Этот гипотетический пример согласуется с исследованиями групп, принимающих решения, связанные с риском. Здравый смысл подсказывает, что группы оказывают на своих членов сдерживающий и подавляющий эффект. Однако, когда исследователи внимательно посмотрели на группы, они обнаружили, что многие группы склоняются к более экстремальным решениям, а не к менее экстремальным решениям после группового взаимодействия. Как выясняется, обсуждение не смягчает суждения людей. Вместо этого это приводит к групповой поляризации: суждения, сделанные после группового обсуждения, будут более радикальными в том же направлении, что и среднее значение индивидуальных суждений, сделанных до обсуждения (Myers & Lamm, 1976).Если большинство членов считает, что риск более приемлем, чем проявление осторожности, то после обсуждения группа станет более рискованной. Например, во Франции, где люди в целом любят свое правительство, но не любят американцев, групповые обсуждения улучшили их отношение к своему правительству, но обострили их негативное мнение об американцах (Moscovici & Zavalloni, 1969). Точно так же предвзятые люди, которые обсуждали расовые вопросы с другими предубежденными людьми, становились еще более негативными, но те, кто были относительно беспристрастны, демонстрировали еще большее принятие разнообразия в группах (Myers & Bishop, 1970).

Эффект общих знаний

Одним из преимуществ принятия решений в группах является больший доступ группы к информации. В поисках решения проблемы члены группы могут изложить свои идеи и поделиться своими знаниями и суждениями друг с другом в ходе обсуждений. Но слишком часто группы тратят много времени на обсуждение, изучая общие знания — информацию, которую два или более члена группы знают совместно, — а не информацию, которую не разделяют. Этот эффект общего знания приведет к плохому исходу, если что-то, что известно только одному или двум членам группы, очень важно.

Исследователи изучили эту систематическую ошибку с помощью задачи скрытого профиля . Информация, известная многим членам группы о таких задачах, предполагает, что одна альтернатива, скажем, вариант А, является наилучшей. Однако вариант B определенно является лучшим выбором, но все факты, подтверждающие вариант B, известны только отдельным членам группы — они не являются общеизвестными в группе. В результате группа, скорее всего, потратит большую часть своего времени на анализ факторов, благоприятствующих варианту А, и никогда не обнаружит ни одного из его недостатков.Как следствие, группы часто плохо работают над проблемами с неочевидными решениями, которые можно определить только путем обширного обмена информацией (Stasser & Titus, 1987).

Групповое мышление

Групповое мышление помогает нам слиться и чувствовать себя принятыми и одобренными, но это также может привести к проблемам. [Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce] Группы

иногда принимают очень плохие решения. В 1961 году специальный консультативный комитет при президенте Джоне Ф. Кеннеди спланировал и осуществил тайное вторжение на Кубу в заливе Свиней, закончившееся полной катастрофой.В 1986 году НАСА осторожно и ошибочно приняло решение запустить космический шаттл «Челленджер» при слишком низких температурах.

Ирвинг Янис (1982), заинтригованный подобными грубыми группами, провел ряд тематических исследований таких групп: военных экспертов, которые планировали оборону Перл-Харбора; Группа планирования Kennedy’s Bay of Pigs; президентская команда, которая разжигала войну во Вьетнаме. Он пришел к выводу, что каждая группа стала жертвой искаженного стиля мышления, из-за которого члены группы не могли принимать рациональные решения.Янис назвал этот синдром групповым мышлением: «образ мышления, которым люди занимаются, когда они глубоко вовлечены в сплоченную группу, когда стремление членов к единодушию преобладает над их мотивацией реалистично оценивать альтернативные варианты действий» (стр. 9) .

Дженис определила как характерные симптомы, сигнализирующие о том, что группа испытывает групповое мышление, так и межличностные факторы, которые в совокупности вызывают групповое мышление. Для Яниса групповое мышление — это болезнь, которая поражает здоровые группы, делая их неэффективными и непродуктивными.И, подобно врачу, который ищет симптомы, отличающие одно заболевание от другого, Янис определила ряд симптомов, которые должны служить предупреждением участников о том, что они могут стать жертвой группового мышления. Эти симптомы включают переоценку навыков и мудрости группы, предвзятые представления и оценки других групп и людей, не входящих в группу, сильное давление конформности внутри группы и плохие методы принятия решений.

Янис также выделил четыре фактора группового уровня, которые в совокупности вызывают групповое мышление: сплоченность, изоляция, предвзятое лидерство и стресс, связанный с принятием решений.

• Сплоченность : Групповое мышление встречается только в сплоченных группах. Такие группы имеют много преимуществ перед группами, которым не хватает единства. Людям гораздо больше нравится членство в сплоченных группах, они с меньшей вероятностью покинут группу и усерднее работают для достижения целей группы. Но крайняя сплоченность может быть опасной. Когда сплоченность усиливается, члены становятся более склонными безоговорочно принимать цели, решения и нормы группы. Давление со стороны соответствия также возрастает, поскольку члены неохотно говорят или делают что-либо, что идет вразрез с общепринятым духом группы, а количество внутренних разногласий, необходимых для принятия правильных решений, уменьшается.
• Изоляция. Группы группового мышления слишком часто работают за закрытыми дверями, избегая всеобщего внимания. Они изолируют себя от посторонних и отказываются изменять свои убеждения, чтобы привести их в соответствие с убеждениями общества. Они избегают утечек, соблюдая строгую конфиденциальность и работая только с людьми, которые являются членами их группы.
• Пристрастное руководство . Предвзятый лидер, который обладает слишком большой властью над членами группы, может усилить давление подчинения и железнодорожные решения.В группах группового мышления лидер определяет повестку дня каждого собрания, устанавливает ограничения на обсуждение и даже может решить, кого будут заслушивать.
• Решительный стресс. Групповое мышление становится более вероятным, когда группа находится в стрессе, особенно из-за нехватки времени. Когда группы подвергаются стрессу, они сводят к минимуму свой дискомфорт, быстро выбирая план действий без особых споров или разногласий. Затем, посредством коллективного обсуждения, члены группы могут рационализировать свой выбор, преувеличивая положительные последствия, сводя к минимуму возможность отрицательных результатов, концентрируясь на незначительных деталях и не обращая внимания на более крупные проблемы.

Даже группы, которые нравятся друг другу и хорошо работают вместе в большинстве ситуаций, могут стать жертвами группового мышления или эффекта общих знаний. Но знание того, что эти ловушки существуют, — первый шаг к их преодолению. [Изображение: CC0 Public Domain, https://goo.gl/m25gce]

Большинство из нас принадлежит по крайней мере к одной группе, которая должна время от времени принимать решения: группа сообщества, которой необходимо выбрать проект по сбору средств; профсоюз или группа сотрудников, которые должны ратифицировать новый контракт; семья, которая должна обсудить ваши планы на поступление в колледж; или сотрудники средней школы обсуждают способы борьбы с потенциальным насилием во время футбольных матчей.Могут ли такие группы испытывать групповое мышление? Да, возможно, если присутствуют симптомы группового мышления, описанные выше, в сочетании с другими способствующими причинными факторами, такими как сплоченность, изоляция, предвзятое лидерство и стресс. Чтобы избежать поляризации, эффекта общих знаний и группового мышления, группы должны стремиться делать упор на открытое исследование всех сторон проблемы, признавая при этом возможность неудачи. Лидеры группы также могут многое сделать для ограничения группового мышления, требуя полного обсуждения плюсов и минусов, назначая защитников дьявола и разбивая группу на небольшие дискуссионные группы.

Если принять эти меры предосторожности, у вашей группы будет гораздо больше шансов принять осознанное и рациональное решение. Более того, хотя ваша группа должна пересмотреть свои цели, совместную работу и стратегии принятия решений, нельзя упускать из виду человеческую сторону групп — крепкую дружбу и узы, которые делают групповую деятельность такой приятной. Группы имеют не только инструментальное, практическое значение, но и эмоциональное, психологическое значение. В группах мы находим тех, кто нас ценит и ценит. В группах мы получаем необходимую поддержку в трудные времена, но также имеем возможность влиять на других.В группах мы находим свидетельства нашей самооценки и защищаемся от угрозы одиночества и отчаяния. Для большинства из нас группы — это секретный источник благополучия.

Академическая самооценка, академическая самоэффективность и академическая успеваемость: анализ пути

Research — (2020) Том 5, Выпуск 1

Сохейла Ахмади ^*

^* Переписка: Сохейла Ахмади, Департамент педагогических наук, Университет Урмии, Иран, Тел .: +009613330856, Электронная почта: ,

Информация об авторе »

Аннотация

Поскольку академическая успеваемость служит основой, на которой принимаются образовательные решения относительно учащихся, совершенно необходимо знание факторов, влияющих на академическую успеваемость.Это исследование было направлено на изучение взаимосвязи между элементами академической самооценки и академической успеваемостью через академическую самоэффективность. Целевая группа этого исследования охватывала всех учащихся второго цикла старших классов в Урмии. С помощью стратифицированной случайной выборки размер выборки составил 365 человек. Данные были собраны с помощью стандартных вопросников академической самооценки (BASE) и шкалы академической самооценки колледжа (CASES). Для оценки корреляции скрытых и наблюдаемых переменных в концептуальной модели использовался анализ путей.Результаты анализа пути показали, что все элементы академической самооценки, за исключением успеха / неудачи, были напрямую связаны с академической самоэффективностью студентов. Более того, все элементы академической самооценки, за исключением успеха / неудачи, были косвенно связаны с академической успеваемостью через академическую самоэффективность. Основываясь на этих выводах, понимание отношений между академической самооценкой, академической самоэффективностью и академической успеваемостью может предоставить дополнительную информацию о планировании вмешательств для улучшения академической успеваемости учащихся.

Ключевые слова

Академическая успеваемость; Академическая самооценка; Академическая самоэффективность

Введение

Академическая успеваемость — это количество знаний, полученных учусь. Академическая успеваемость зависит от ряда факторов как отношение студентов, интересы, личностные характеристики и социальный класс в дополнение к обучению [1]. Утверждалось, что некоторые психологические факторы, такие как академическая самооценка и академическая самооценка играют важную роль в определении академической успеваемости студентов [2].Эти две переменные напрямую связаны с каждым Другой; предполагается, что если один увеличивается, то это приводит к увеличение другой переменной.

Академическая самооценка — это человек понимает собственные академические способности и мнение других об этом понимание. Принято считать, что академическая самооценка способствует усилиям ребенка проявлять больше инициативы, что в свою очередь увеличивает достижения в разных областях, особенно в образовательная деятельность.Низкую самооценку часто называют высшим источник плохой успеваемости и саморазрушающего поведения [3]. Бранден утверждает, что все проблемы, кроме тех, которые имеют биологического происхождения, связаны с чувством собственного достоинства. Андрес считает, что дети не успевают в школе, и то, почему препятствия в обучении мешают успеваемости, похоже, имеют один и тот же корень проблемы: низкая самооценка [4,5]. Если у человека заниженная самооценка, это приводит к аффективной неуравновешенности и поэтому оказывает негативное влияние на успеваемость [6].

Бандура описывает самоэффективность как оценку человеком своего или ее способности или компетенции выполнить задачу, достичь цели или преодолеть препятствие. Самоэффективность может иметь разные значения в разные контексты [7]. Таким образом, важно использовать «академическую» самоэффективность. вместо «обобщенной» самоэффективности в академической среде. Академическая самоэффективность относится к восприятию учащимися способности управлять своим учебным поведением, усваивать учебный материал, и оправдать академические ожидания [8].Академическая самоэффективность — это степень, в которой студенты верят, что они смогут преуспеть в школы, и это было признано положительным предиктором академической выступление по разным дисциплинам; Английский, математика; химия; и анатомия и физиология. Пахарес заявил, что самоэффективность является сильным предиктором успеваемости студентов [9–14]. Некоторые исследования показывают, что хотя у студентов низкая академическая самооценка реже обращаются за помощью, люди с высоким уровнем самоэффективности с большей вероятностью обратятся за помощью и упорствуют [15].

Многие исследования были сосредоточены на академической успеваемости и привязаны к определению ее предшественников. Колкухун и Борн искали изучить, как школьные факторы, такие как школьная среда, учителя, сверстники, внеклассные мероприятия, а также демографические такие факторы, как возраст, пол и семейное положение, влияют успеваемость и чувство собственного достоинства. Результаты показали, что существует положительная корреляция между самооценкой и академической производительность [16]. Арегу исследовал эффекты самоэффективности, самоуважения. и гендер на выступлениях в речевых задачах в первый год студенты университета.Результаты показали, что разговорная самооценка и эффективность разговорной речи имеют большое влияние на производительность в разговорные задания [17]. В другом исследовании ученые исследовали связь между явными академическими представлениями о себе, неявной самооценкой, и достижения для меньшинства и большинства элементарных школьники. Они сообщили, что реальные достижения детей было связано с их самооценкой у младших школьников. Хан и др. изучили взаимосвязь самооценки средней школы студенты с их академической успеваемостью [18,19].Они нашли выяснилось, что существует значительная корреляция между самооценкой и академические достижения только студентов мужского пола. Ян и др. исследовал отношения между академической успеваемостью, самооценкой, и субъективное благополучие 807 учеников начальной школы в Китае в 3 временных точки за 18 месяцев [20]. Результаты, достижения показали значительную двунаправленную связь между самооценкой и субъективное благополучие в школе.

Хотя многие исследования проводятся для изучения факторов, влияющих на академическая успеваемость студентов, исследование академической самооценки все еще ограничено.К сожалению, академическая самооценка по-прежнему незнакомая концепция в Иране, и в Иране отсутствуют исследования о связи этой переменной с другими результатами обучения. Поскольку мы знаем, что никакие предыдущие исследования не исследовали это; следовательно, это исследование было направлено на восполнение этих пробелов. Согласно вышеизложенному теоретическая база ( Рисунок 1 ), цели настоящего исследования следующие:

• Исследовать, имели ли элементы академической самооценки значительную связь с академической самооценкой студентов.

• Чтобы исследовать, являются ли элементы академической самооценки связаны с успеваемостью студентов через академическая самоэффективность.

Рисунок 1: Предполагаемая модель.

Методология исследования

Целевой группой были все учащиеся средней школы Урмии в 2018-2019 учебный год (всего 25000). Чтобы получить образец исследования, мы сначала выделили три ветви (страты): гуманитарные науки, математика, экспериментальные науки; а затем были отобраны респонденты (365) путем случайного отбора выборок из каждого слоя в соответствии с истинным удельный вес в населении.Академическая успеваемость — Для цель этого исследования, итоговый средний балл студентов был получен из официальные отчеты школ. Данные были собраны с помощью следующие анкеты:

Академическая самоэффективность

Это относится к степени или уверенности, с которой студенты верят что они смогут успешно учиться в школе [7]. В исследовании использовался Шкала академической самоэффективности колледжа (CASES), созданная Оуэном и Фроман [21]. Он измеряет самоэффективность по 33 типам академического поведения. при выполнении рутинных и частых задач.CASES предназначен для измерить уверенность учащихся в их способности заполнить список поведение, связанное с успехом в колледже. Пятиточечный тип Лайкерта шкала измеряет степень уверенности в диапазоне от довольно большого (5 баллов) до очень небольшого (1 балл). Более высокие баллы указывают на более высокий колледж академическая самоэффективность. С момента своего создания в конце 1980-х гг. инструмент CASES часто использовался как средство измерения академической самоэффективности и считается количественно надежным и достоверная мера академической самоэффективности [22]; следовательно, это действительно для цель оценки академической самоэффективности студентов в этом исследовании.Коэффициент альфа Кронбаха надежности вся шкала определена как (á = 0,846).

Академическая самооценка

Академическая шкала самооценки разработана на основе 16-балльной шкалы. шкала (BASE), изначально разработанная для оценки академической самооценки студентов. или восприятие собственной компетентности в академической сфере. Этот инструмент был переведен на персидский язык исследователями и впервые был использован в Иране. Для обеспечения эквивалентности мер в персидской и английской версиях шкала была перевел на персидский, а затем перевел обратно на английский два переводчика.Затем исходный масштаб сравнивался с переводы и внесены необходимые изменения. BASE была основана по теории и исследованиям Куперсмита [23]. БАЗА была использована с детьми дошкольного, младшего и младшего школьного возраста занятия, как индивидуально, так и в группах. Адрес инструмента пять факторов, которые оказались наиболее показательными для самооценки детей, как видно из их успеваемость и выявляет студентов с низкой самооценкой используя общий балл BASE. Пять вопросов BASE-факторной структуры вовлечены: студенческая инициатива, социальное внимание, успех / неудача, Социальная привлекательность и уверенность в себе.Каждый предмет имеет дело с отдельные поведения. Согласие с каждым пунктом было оценено на по 5-балльной шкале от 1 (категорически не согласен) до 5 (категорически не согласен) соглашаться). Мы использовали пилотное исследование, чтобы проверить осуществимость масштаба и коэффициент надежности шкалы альфа Кронбаха составлял определяется как (á = 0,705). Кроме того, подтверждающий факторный анализ был использован для проверки того, соответствуют ли данные предполагаемому измерению. модель. Результаты представлены в Таблице 1 и Таблице 2 . Таблица As 1 , все факторные нагрузки (лямбда y) были значительными (p <0.001) в диапазоне от 0,465 до 0,686, а индексы пригодности показали показатели согласия для шкалы ( таблицы 1 и 2 ).

Товаров	Факторная нагрузка	Альфа Кронбаха
Академическая самооценка		0,870
Инициатива
Вопрос 1	,49	0,79
Вопрос 2	.514
Вопрос 3	. 585
Вопрос 4	.452
Вопрос 5	. 516
Вопрос 6	. 487
Социальное внимание		0,717
Вопрос 7	. 469
Вопрос 8	.640
Вопрос 9	.609
Успех / неудача		0.716
Вопрос 10	.459
Вопрос 11	. 483
Социальная привлекательность		0,74
Вопрос 12	.643
Вопрос 13	.465
Вопрос 14	.567
Уверенность в себе		0,77
Вопрос 15	.598
Вопрос 16	.686

Таблица 1: Подтверждающий факторный анализ для академической шкалы самооценки.

Индексы	GFI	CFI	AGFI	RMSEA	Х 2 / df
	0,928	0,917	0,905	0,060	2,3

Таблица 2: Фитнес-показатели академической шкалы самооценки.

Результаты

Таблица 3 представляет описательную статистику каждой из переменных исследования. Корреляции между переменными исследования представлены в таблице . 4 . Как показано в таблице 4 , все переменные коррелированы, и наивысший коэффициент корреляции между социальным вниманием и инициативой (г = 0,591). Вопрос исследования был решен путем анализа пути. Таблица 5 показывает, что все стандартизованные коэффициенты пути были значительный, за исключением двух путей: успех / неуспех до академического самоэффективность и успехи / неудачи в успеваемости.В три наибольших значения отношений наблюдались между инициативность и успеваемость (β = 0,473), социальная привлекательность успеваемость (β = 0,482), социальная привлекательность и успеваемость (β = 0,350). На рисунке 2 показана протестированная модель. исследования.

Переменные	Среднее значение	SD	Минимум	Максимум
Студенческая инициатива	3,35	0.55	1	5
Социальное внимание	3,58	0,68	1	5
Успех / Неудача	2,97	0,76	1	5
Социальная привлекательность	3,25	0,75	1	5
Уверенность в себе	3,62	0,78	1	5
Академическая самоэффективность	3.25	0,75	1	5
GPA	16	1,17	10	20

Таблица 3: Описательная статистика.

Переменные	1	2	3	4	5	6	7
GPA	1	.451 **	.451 **	.238 **	.401 **	.378 **	. 487 **
2. Студенческая инициатива	.451 **	1	.591 **	. 462 **	,538 **	.556 **	.642 **
3. Социальное внимание	.451 **	.591 **	1	.379 **	. 462 **	. 580 **	. 550 **
4. Успех / неудача	.238 **	. 462 **	.379 **	1	.351 **	.465 **	.421 **
5. Социальная привлекательность	.401 **	,538 **	. 462 **	.351 **	1	.497 **	.549 **
6. Уверенность в себе	.378 **	.556 **	. 580 **	.465 **	.491 **	1	.572 **
7. Академическая самоэффективность	. 487 **	.642 **	.554 **	.421 **	.549 **	. 572 **	1

Примечание: p

Таблица 4: Взаимосвязи между переменными исследования.

Путь	Прямой эффект	Косвенное влияние	Общий эффект
Студенческая инициатива → Академическая самоэффективность	.31 ***	–	,31 ***
Социальное внимание → Академическая самоэффективность	,18 ***	–	,18 ***
Успех / Неудача → Академическая самоэффективность	.04	–	.04
Социальная привлекательность → Академическая самоэффективность	,20 ***	–	,20 ***
Уверенность в себе → Академическая самоэффективность	.16 ***	–	,16 ***
Студенческая инициатива → GPA	–	.473 ***	.473 ***
Социальное внимание → GPA	–	,221 ***	,221 ***
Успех / Неудача → �GPA		0,049	0,049
Социальная привлекательность → GPA		.228 ***	.228 ***
Уверенность в себе → GPA		.177 ***	.177 ***
Академическая самоэффективность → �GPA	,72 ***	–	,72 ***

Примечание: p <0,001 ***

Таблица 5: Прямое, косвенное и суммарное влияние.

Предполагаемая модель была протестирована, и результаты показали хорошее соответствие модели данным (χ ² /df=1.604, AGFI = 0.965, GFI = 0,995, RMSEA = 0,041). Результаты протестированной модели: показано в Таблица 6 ( Рисунок 2 ).

Индексы	GFI	CFI	AGFI	RMSEA	Х 2 / df
	0,995	0,998	0,965	0,041	1,604

Таблица 6: Индексы пригодности гипотетической модели.

Рис. 2: Модель , протестированная в ходе исследований.

Обсуждение

Это исследование было направлено на изучение влияния академической самооценки об академической успеваемости через академическую самоэффективность.В результаты показали, что все элементы академической самооценки, кроме успех / неудача связаны с успеваемостью через академическая самоэффективность. Эти результаты согласуются с результаты предыдущих исследований. Например, результаты исследования выявили, что у студентов, бросивших курсы, было меньше самоуважения, чем у студентов, успешно завершивших они или студенты с аналогичной квалификацией, которые не прошли курсы [24]. В ходе исследования Харрис [25] выяснил, что респонденты с высокий совокупный и инженерный средний балл уровни самооценки.

Влияние академической самоэффективности на академическую успеваемость хорошо документированы в литературе [26-29]. Академическая самоэффективность как сообщается, напрямую способствует академической успеваемости и также косвенно за счет увеличения академических устремлений и просоциальных поведение [30]. Результаты метаанализа показали, что самоэффективность был связан с успеваемостью [31]. Многие исследователи сообщили о прямой положительной связи между академическими самоэффективность и академическая успеваемость e.г., [28,30,32,33]. Для например, Greene et al. [32] протестировали модель, объясняющую воздействие восприятия 220 старшеклассниками структуры классной комнаты на их академической самоэффективности, инструментальности и академической достижение. Они обнаружили, что самоэффективность имеет прямую положительную связь, демонстрируя важность самоэффективности для успешное обучение. Взаимосвязь академической самоэффективности и академическую успеваемость можно понять с точки зрения что студенты с высоким чувством эффективности способны принять более сложные задачи, высокая способность организовывать свое время, увеличенный стойкость перед лицом препятствий, проявлять меньший уровень тревожности, показывать гибкость в использовании стратегий обучения и высокая способность адаптироваться к разным образовательным средам [33].

Последствия

Образовательные достижения относятся к образовательной или академической успеваемости как определенному уровню достижений или умений в академическая работа, оцениваемая учителями с помощью стандартных тестов или тесты, проводимые учителем, или их комбинация. Изучив избранные переменные, академическая самоэффективность и академическая самооценка студентов, участвовавших в исследовании, мы попытались получить ценную информацию об отношениях, существующих между этими переменные и академическая успеваемость старшеклассников.

Как один из возможных способов повышения успеваемости через улучшение факторов влияния и академической самооценки и академическая самоэффективность стали предикторами этого переменной в этом исследовании, необходимо определить способы улучшения эти влиятельные факторы. Куперсмит [23] предложил четыре основных факторы, которые важны для развития самооценки: отношение и принятие, полученные от значимых в жизни людей, прошлые успехи человека, ценности и стремления, которые изменяют и интерпретировать переживания человека, как человек реагирует к девальвации.Вачелка и Кац [34] заявили, что «высокий тест тревожность связана с низкой самооценкой, плохим чтением и математикой достижения, плохие оценки, деструктивное поведение в классе, отрицательные отношение к школе и сильный страх неудачи ». Сокращение беспокойство студентов по поводу экзаменов может улучшить их самооценку и решить некоторые из этих проблем. Они рекомендовали некоторые программы, чтобы дать студентам уверенность, обучая их навыки учебы и сдачи тестов, а также как расслабиться, развить позитивное отношение и преодоление беспокойства с помощью таких методов как визуализация [34].

Академическая самоэффективность была определена «как личное суждение способность организовывать и выполнять планы действий для достижения обозначенные виды учебных выступлений »[33]. Это было утверждал, что академическая самоэффективность может быть хорошим предиктором большего общая или совокупная академическая успеваемость [35]. Учителя могут делать эти мероприятия для повышения самоэффективности учащихся, испытывающих трудности:

(1) Планируйте умеренно сложные задачи;

(2) Использование одноранговых моделей;

(3) обучать конкретным стратегиям обучения;

(4) Использование студентами выбора и интереса; и

(5) Усиление усилий и правильное использование стратегии [36].Schunk считает, что учителя могут улучшить восприятие эффективности в своих учениках, обучая их использовать разнообразные стратегии обучения, такие как постановка целей, стратегия обучение, моделирование и обратная связь [37].

Заключение

Результаты путевого анализа показали, что все элементы академической самооценка, за исключением того, что успех / неудача были напрямую связаны с академическая самоэффективность студентов. Более того, все элементы академическая самооценка, за исключением того, что успехи / неудачи были связаны косвенно к академической успеваемости за счет академической самоэффективности.На основании на основе этих выводов, понимание отношений между академическим самоуважением, академическая самоэффективность и академическая успеваемость могут предоставить дополнительную информацию о планировании вмешательств для повышения успеваемости студентов.

Ссылки

1. Леви DM. Материнство и защита. Психосоматическая медицина. 1942; 6 (4): 341-342.
2. Shah JH. Исследование взаимосвязи интеллекта и академической успеваемости школьников пригородных и сельских районов. Обзор образовательных исследований.1990; 2: 1916.
3. Хаггерти С., Дугони Б., Рид Л., Седерлунд А., Тейлор Дж. Лонгитюдное исследование национального образования (NELS: 88/94): Методологический отчет. Департамент образования — Национальный центр образовательной статистики. Вашингтон, округ Колумбия, США, 1996 г.
4. Бранден Н. Как поднять самооценку. Bantam Books. 1987.
5. Андрес В. Самоуважение на уроках. Журнал HLT. 1999; 1: 1-3.
6. Oca Rodriguez RM. Все вплоть до? Всю дорогу вниз? Из познавательной программы; а аффективный компонент? Actualidades Investigativas en Educación.2011; 4 (1).
7. Бандура А. Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Psychol Rev.1977; 84: 191-215.
8. Bandura A, Pastorelli C, Barbaranelli C, Caprara GV. Пути самоэффективности к детской депрессии. J Pers Soc Psychol. 1999; 76 (2): 258-269.
9. Ли К., Бобко П. Убеждения в самоэффективности: сравнение пяти показателей. J Appl Psychol. 1994; 79: 364-369.
10. Pajares F, Johonson MJ. Роль убеждений в самоэффективности в письменной деятельности поступающих старшеклассников: анализ пути.Ежегодное собрание Американской ассоциации исследований в области образования. 1995.
11. Pajares F, Miller M, Johnson M. Гендерные различия в написании самооценки учащихся начальной школы. J Educ Psychol. 1999; 91 (1): 50-61.
12. Smist JM. Общая химия и самоэффективность. Американское химическое общество. 1993
13. Witt-Rose DL. Самоэффективность студентов в науке колледжа: исследование пола, возраста и успеваемости. Неопубликованная диссертация на степень магистра наук Университета Висконсин-Стаут.2003.
14. Пахарес Ф. Убеждения в самоэффективности в установках достижений. Обзор исследований в области образования, 1996; 66: 543-578.
15. Linnenbrink EA, Pintrich PR. Роль мотивационных убеждений в концептуальном изменении. Пересмотр концептуальных изменений: вопросы теории и практики. 2002; 115-135.
16. Colquhoun LK, Bourne PA. Самоуважение и успеваемость учеников 4-х классов в двух начальных школах в Кингстоне и Сент-Эндрю, Ямайка. Азиатский автобус J Manag. 2012; 4 (1): 36-57.
17. Арегу ББ.Самооценка, самооценка и пол как определяющие факторы выполнения речевых задач. J Media Commun Stud. 2013; 5 (6): 64-71.
18. Cvencek D, Fryberg S, Covarrubias R, Meltzoff A. Самооценка, самооценка и академическая успеваемость меньшинств и большинства североамериканских школьников начальной школы. Child Dev. 2017; 89 (4): 1099-1109.
19. Хан И., Махмуд А., Зайб У. Взаимодействие самооценки с академическими достижениями между учащимися средних школ мужского и женского пола. Журнал человеческого поведения в социальной среде.2019; 29 (8): 971-978.
20. Ян Ц., Тянь Л., Хюбнер Э.С., Чжу X. Отношения между академической успеваемостью, самооценкой и субъективным благополучием в школе среди учеников начальной школы: модель лонгитюдного посредничества. School Psychol. 2019; 34: 328-340.
21. https://eric.ed.gov/?id=ED298158
22. Чой Н. Самоэффективность и самооценка как предикторы успеваемости студентов колледжа. Психология в школе. 2005; 42 (2): 197-205.
23. Coopersmith SA. Антецеденты самооценки.Сан-Франциско Фриман. 1967 г.
24. Psillos DK, Preege PFW, Bligh DA, Valassiadis O. Самоуважение студентов-физиков. Исследования в области науки и технологического образования. 1984; 2 (2): 127-130.
25. https://digitalcommons.lsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://scholar.google.co.in/&httpsredir=1&article=2725&context=gradschool_dissertations
26. Коричневый SD, Пост РД, Ларкин К.С. Самоэффективность как модератор отношений между академическими способностями и успеваемостью.J Vocat Behav. 1989; 35 (1): 64-75.
27. Zajacova A, Lynch SM, Espenshade TJ. Самоэффективность, стресс и успехи в учебе в колледже. Исследования в высшем образовании. 2005; 46 (6): 677-706.
28. Sharm D, Silbereisen RK. Возвращаясь к эпохе Германии с точки зрения подростков в неполных семьях, возглавляемых матерями. Международный журнал психологии. 2007; 42 (1): 46-58.
29. Хонике Т., Бродбент Дж. Влияние академической самоэффективности на успеваемость: систематический обзор.Educ Res Rev 2016; 17: 63-84.
30. Bandura A, Barbaranelli C, Caprara GV, Pastorelli C. Многогранное влияние убеждений в самоэффективности на академическую деятельность. Child Dev. 1996; 67 (3): 1206-1222.
31. Мултон К.Д., Коричневый СД, Пост РЗ. Связь убеждений в самоэффективности с академическими результатами: метааналитическое исследование. J Couns Psychol. 1991; 38 (1): 30-38.
32. Грин Б., Миллер Р., Кроусон Х, Герцог Б., Эйки К. Прогнозирование познавательной активности и достижений старшеклассников: вклад восприятия и мотивации в классе.Contemp Educ Psychol. 2004; 29 (4): 462-482.
33. Zimmerman BJ. Самоэффективность и развитие образования. Самоэффективность в меняющемся обществе. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. 1995; 202-231.
34. Wachelka D, Katz RC. Снижение тревожности при тестировании и повышение академической самооценки у старшеклассников и учащихся колледжей с трудностями в обучении. J Behav Ther Exp Psychiatry. 1999; 30 (3): 191-198.
35. Бонг М. Общность академических суждений о самоэффективности: свидетельства иерархических отношений.J Educ Psychol. 1998; 89 (4): 696-709.
36. Margolis H, Mc Cabe PP. Повышение самоэффективности и мотивации: что делать, что говорить. Вмешательство в школе и клинике. 2006; 41 (4): 218-227.
37. Schunk DH. Самоэффективность, мотивация и производительность. J Appl Sport Psychol. 1995; 7 (2): 112-137.

Информация об авторе

Сохейла Ахмади ^*

Департамент педагогических наук, Университет Урмия, Иран

Образец цитирования: Ахмади С. (2020) Академическая самооценка, академическая самооценка и академическая успеваемость: анализ пути.J Foren Psy. 5: 155. doi: 10.35248 / 2475-319X.19.5.155

Дата получения: 12 декабря 2019/ Дата принятия: 08 янв.2020 г./ Дата публикации: 15 янв.2020 г.

Авторские права: © 2020 Ahmadi S.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Объясните значение устремлений и достижений в контексте развития личности.

Стремление и достижения.

Стремление означает цели, желание большего, чем то, что есть у людей в настоящем.именно эго заставляет людей стремиться к большему или иметь больше, чем они обладают. Те стремления или желания людей, которые уходят корнями в их эго, влияют на их поведение и личность.

Некоторые люди одержимы своими желаниями. Это отрицательно сказывается на их личности. Люди могут стремиться к успеху, что является позитивным стремлением, иметь негативное стремление, например, желание избежать неудач, иметь реалистичные стремления, которые находятся в пределах их досягаемости, или нереалистичные стремления, которых они не могут достичь.Другая категория устремлений — это отдаленные и непосредственные устремления. Дистанционное означает, что связано с далеким будущим, в то время как непосредственные устремления связаны с ближайшим будущим.

Различные устремления различаются по своей силе мотивации, например, отдаленные и нереалистичные устремления обладают большей силой, чем непосредственные и реалистичные. Отрицательные устремления не являются хорошими мотиваторами, в то время как положительные стремления — нет.

Очень высокий уровень устремления отрицательно повлияет на самооценку человека.Разница или несоответствие между способностями человека к достижению и уровнем его желаний не должно быть слишком большим. Тогда человек не сможет достичь желаемого, и его уверенность будет подорвана. Человек не может относиться к своей неудаче легкомысленно, особенно когда другие также называют его неудачником. Например, если ученик с интеллектом ниже среднего хочет стать лидером, и другие тоже об этом знают, он, скорее всего, придет в уныние, и другие могут над ним посмеяться.

И наоборот.Высокий уровень стремления оказался отличным мотивирующим фактором и источником счастья, не всегда разрушающим самооценку. Пока человек остается позитивным и относится к нему спортивно, высокие уровни стремления будут просто выдавать желаемое за действительное, не причиняя серьезного вреда.

Достижения.

Достижения рассматриваются в сравнении с другими объективно или с уровнем стремлений субъективно. Люди могут чувствовать, что их достижения являются успехом или неудачей, что соответственно влияет на их самооценку.Если человек доволен тем, чего он достиг, он будет рассматривать свои достижения как успех.

Таким образом, его самооценка получит положительный импульс. Но если человек чувствует, что его достижение — неудача, он не получит от этого положительного толчка. Фактически, он будет чувствовать себя неудовлетворенным и несчастным, и ему будет не по себе. Людей, которые так низко относятся к себе. Люди, которые считают, что они успешны в жизни, чувствуют себя хорошо, остаются веселыми и имеют позитивную самооценку.

Помимо развития позитивной самооценки, достижения делают человека уверенным, повышают его самооценку, и такой человек более способен решать любые жизненные проблемы на практике. Человек становится достаточно уверенным в том, что может принимать правильные решения и действовать в различных ситуациях. У него развивается стабильное поведение в разных ситуациях.