Смена типов ведущей деятельности связана с возникновением новых: Смена типов ведущей деятельности связана с возникновением новых:

Автор: | 22.06.1979

Содержание

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология >> 2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л.

2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.

Первый шаг был сделан уже в конце 30 — х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л. И. Божович и др. ). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В. И. Аснина (то же самое у нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силон психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин, — плоскость экспериментальная. . Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это бы выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно — исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно — исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально — непосрсдственное общение младенца со взрослыми, орудийно — предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетноролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно — личностное общение подростков, профессионально — учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьсва, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль оргапи. ации ориентировочной деятельности

для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.

С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.

Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: «Какой смысл имеют предметные действия ребенка?», Для чего они служат?». Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операциональнотехнической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей.

Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, обч щественная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, — на способ исполнения. Эта микроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д.
Б. Эльконина, отражав ется и в макроструктуре периодов психического развития

Д. Б. Эльконин предлагает по — иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый», выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б, Эл конин показывает, что система «ребенок — вещь» по сути есть система «ребенок — общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства

объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система «ребенок — взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконин ну, в систему «ребенок — общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и 4 ормируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит

Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису.

Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрыть психологическую сущность кризиса — значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

 


 


   RSS     [email protected] ru 

Контрольный тест 1. Онтогенез психических процессов и личности человека

Контрольный тест 1. Онтогенез психических процессов и личности человека

 

Выберите правильный ответ на следующие вопросы

 

1. В раннем возрасте в центре сознания находится:

А) мышление;    В) эмоции;   С) память;   Д) восприятие.

2. Возрастное развитие человека как переход от недифференцированного функционирования к дифференцированному, специализированному и иерархически интегрированному рассматривается в:

А) микрогенетической концепции;  В) ортогенетической концепции; С) патогенетической концепции; Д) этногенетической концепции.

3. Возрастная психология не включает раздел: А) психология подростка; В) психология юности; С) сравнительная психология; Д) детская психология.

4. По Х. Вернеру, ортогенез заключается в возрастании в мышлении человека

А) дискретности;  В) лабильности;   С) диффузности;    Д) синкретичности.

5. Согласно теории А.Валлона, в генезисе психической жизни раньше всего появляются   А) эмоции; В) подражание; С) моторика; Д) общение.

6. Коэффициент интеллектуальности получают на основе сравнения индивидуальных показателей умственного развития ребенка с(о):

А) показателями этого же ребенка в другие периоды его жизни; В) показателями его физического развития; С) максимально возможными показателями по тестовому заданию;  Д) средними показателями его возрастной группы.

7. Гетерохронность психофизиологического развития человека означает А) синхронность развития; В) спонтанность развития; С) неравномерность развития; Д) равномерность развития.

8. За деятельностью ориентации в системе отношений следует деятельность ориентации в способах:    А)  общения;   В) употребления предметов;  С) достижения целей;  Д) преодоления трудностей.

9. Ведущей деятельностью для дошкольника является:  А) учебная деятельность; В) сюжетно-ролевая игра;   С) эмоционально-непосредственное общение со взрослыми; Д) орудийно-предметная деятельность

10. По Д.Б. Эльконину, система отношений «ребенок – взрослый» превращается в систему отношений  А) «ребенок ‑ общественный взрослый»; В) «ребенок ‑ общественный предмет»;   С) «ребенок – предмет»;   Д) «ребенок – ребенок».

11. Вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие человека ‑ созревание организма или влияние внешней среды:  А) является неправомерным; В) решен в пользу среды; С) является проблемой;  Д) решен в пользу созревания.

12. Процесс социализации индивида наиболее интенсивно протекает на:  А) шестом-седьмом годах жизни;  В) двенадцатом-тринадцатом годах жизни; С) шестнадцатом-семнадцатом годах жизни; Д) втором ‑ третьем годах жизни.

13. Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме:

А) занятия;  В) лабораторного исследования;  С) экзамена;  Д) игры.

14. Факторы, определяющие поступательное психологическое развитие, называют:

А) движущими силами;   В) мотивами;   С) желаниями;    Д) потребностями.

15. Сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения  называют:

А) революционными;  В) эволюционными; С) кризисными;  Д) консервативными.

16. Сторонник концепции рекапитуляции:

А) Д. Эльконин;  В) С. Рубинштейн;    С) С. Холл;   Д) Д Локк.

17. Наибольшей индивидуальной изменчивостью в процессе жизни человека обладают:

А) перцептивные функции; В) сенсорные функции;  С) двигательные функции; Д) вербальные функции.

18. Необходимым внутренним условием становления человека как личности является высокий уровень:

А) нервно-психического развития;  В) развития инстинктов;  С) физического развития;  Д) полового развития.

19. «Личность» в человеке

А) не сопоставима по времени появления с «индивидом» в человеке;  В) старше человека как индивида;   С) моложе человека как индивида;   Д) ровесница человека как индивида.

20. Гетерохронность психофизиологических изменений является отличительной чертой:

А) зрелого возраста;   В) всей жизни человека;  С) детского возраста;  Д) юношеского возраста.

21. А. Фрейд считала, что отправной точкой исследования скрытых переживаний ребенка является»    А) его рассказы;   В) его сны;   С) его игры;   Д) его биография.

22. Ситуационные изменения психологии и поведения А) устойчивы; В) неустойчивы;  С) имеют эволюционный характер;   Д) имеют революционный характер.

23. Развитие способностей у человека зависит от:

А)  заботливого воспитания;   В) задатков;   С) правильно организованного обучения;  Д) задатков и правильно организованного обучения и воспитания.

24. Основателем Женевской школы генетической психологии является:

А) Ж. Пиаже;  В) К. Левин;   С) К. Юнг;   Д) А. Адлер.

25. Метод близнецов позволяет изучать вопрос соотношения влияния на психическое развитие человека следующих факторов:

А) наследственности и среды; В) семьи и школы; С) обучения и воспитания;  Д) филогенеза и онтогенез.

26. Ведущей деятельностью для младенца является:

А) сюжетно-ролевая игра;   В) эмоционально-непосредственное общение со взрослыми; С) орудийно-предметная деятельность;  Д) учебная деятельность.

27.      Психическое развитие человека на научном уровне объясняют

А)  интуитивные данные;   В) гипотезы;   С) суждения;   Д) законы и закономерности.

28. Смена типов ведущей деятельности связана с возникновением новых:

А) условий;   В) задач;  С) мотивов;  Д) ситуаций.

29. Определение актуального и потенциального уровня развития человека называется: 

А) актуальной диагностикой; В) потенциальной диагностикой;  С) нормативной диагностикой;  Д) симптоматической диагностикой.

30. Ведущей деятельностью для младшего школьника является:

А) сюжетно-ролевая игра;   В) эмоционально-непосредственное общение со взрослыми; С) орудийно-предметная деятельность;  Д) учебная деятельность.

31. Метод лонгитюдного (лонгитюдинального) исследования ввел в возрастную психологию:

А) А. Гезелл;   В) К. Юнг;  С) Э. Эриксон;   Д) З. Фрейд.

32. А. Валлон выявил закономерности детского развития с помощью сравнительного:

А) психофизиологического метода;  В) патопсихологического метода;  С) культурно-исторического метода;  Д) генетического метода.

33. Итогом развития человека на определенной возрастной ступени являются:

А) новые качества;   В) новые свойства нервной системы;  С) новые эмоции;  Д) новые инстинкты.

34. Интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют тогда, когда их участие в тестировании:

А) является обязательным;  В) контролируется;  С)строго регламентировано;  Д) стимулируется.

35. Психологи Женевской школы связывают развитие ребенка с развитием: А) самосознания;  В) интеллекта;  С) идентичности;  Д) личности.

36. Переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию способности к:

А) подражанию;  В) самовыражению;  С) обобщению;   Д) идентификации. 

Подросток или учеба – что важнее? | Та ещё, семейка…

фото из интернета

фото из интернета

Сейчас родители на столько помешаны на образовании своих детей, что чуть ли не с младенчества начинают своего ребенка обучать академическим знаниям.

Все хотят, чтобы их ребенок был гением, знал иностранный язык, (хотя бы один), занимался рисованием, музыкой и спортом. И везде преуспевал – и в спорте – первые места в соревнованиях, и в школьных олимпиадах по сочинению стихов, и в олимпиадах по физике и математике.

Но самое страшное для родителей – это ЕГЭ. Здесь родители начинают готовиться с первого класса – водят на дополнительные занятия, нанимают репетиторов.

В итоге ребенок загружен на столько, что у него не остается времени на общение с друзьями.

Однако, многие родители считают, что общаться ребенок может и между занятиями – 15 минут на перемене вполне достаточно для общения. Все остальное время должно быть проведено с пользой для ребенка, а именно учебе.

Но родители не правы. В детстве, а особенно в подростковом возрасте закладываются необходимые в нашей современной жизни навыки коммуникации. Приобретается опыт межличностных отношений.

Существует такое понятие как «ведущая деятельность» и «сенситивные периоды развития».

Ведущая деятельность — такая деятельность ребёнка, развитие которой определяет наиболее важные изменения в психических процессах и психологических особенностях его личности.

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и преобразуются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы, происходит развитие личности. Она не обязательно занимает всё свободное время в жизни ребёнка, однако определяет его развитие на данном возрастном этапе. Внутри ведущего типа деятельности ребёнка происходит формирование отдельных психических процессов. Так, например, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере внутри его игровой деятельности. Смена ведущих типов деятельности связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития. Новые мотивы побуждают ребёнка к изменению своего положения в системе отношений с другими людьми.

Для каждой ведущей деятельности существует определенный возрастной период развития. Это так называемые – сенситивные периоды развития.

Сензитивный период развития (встречается также сенситивный) — период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения.

К примеру, наиболее благоприятный период развития речи у детей это от 0 до 3 лет.

Для каждого возрастного периода есть своя ведущая деятельность.

Для дошкольников – это игровая деятельность. В игре дети учатся многим навыкам – взаимодействия с предметами, с людьми (родителями, сверстниками), развивается мелкая моторика и творческое мышление.

Для детей младшего школьного возраста (7 лет) ведущая деятельность – учебная. Дети с охотой начинают обучение, для них в этом возрасте очень важный оценки. Если ребенок в 7 лет не хочет учиться – значит у него еще не сформировалась мотивация к обучению, и в школу ему идти еще рано. При всем этом игра как способ развития сохраняется, но не играет уже ведущей роли.

В 4-5 классе ребенок переходит в пубертатный период. Он становится подростком.

В подростковом возрасте ведущая деятельность – общение со сверстниками.

фото из интернета

фото из интернета

Именно общение со сверстниками определяет развитие у подростка важных для него психологических новообразований.

Подростки, не прошедшие этот период, и не научившиеся строить межличностные отношения, в будущем будут иметь проблемы социализации и адаптации в обществе. Это может отразиться не только в построении карьеры, устройстве на работу, но и в создании семьи.

Часто в подростковом возрасте дети начинают плохо учиться, и родители негативно реагируют на такое поведение своих детей. Однако, многие родители не понимают, что плохая успеваемость в школе может быть результатом не так называемой «лени», а результатом того что ребенок в обществе своих сверстников чувствует себя неуютно.

У девочек может появляться первая влюбленность, у мальчиков соперничество в том, что «кто лучше» и тд.

В подростковом возрасте на первый план выдвигаются социальные отношения.

фото из интернета

фото из интернета

И если подросток чувствует себя одиноким в социуме, у него нет друзей, то учеба для него теряет ценность. Бывает конечно так, когда очень послушный ребенок, у которого нет друзей, может быть отличником. Но у таких как правило, после окончания ВУЗа не складывается карьера, потому что человек не умеет общаться с людьми и строить отношения.

Поэтому очень важно родителям подростка понимать, что для него важно, и помочь ему адаптироваться в новых условиях.

Учеба конечно важна, но нельзя забывать про те навыки, которым в школе не обучают, но которые пригодятся в жизни больше чем заученная наизусть таблица квадратов.

Подписывайтесь на канал, оставляйте комментарии, задавайте вопросы!

ответы к экзамену логопедия — 1. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии


Подборка по базе: СРСП № 2 Тема Современные социологические теории.docx, Эссе Современные средства оценивания. Власова Г..docx, Практическое задание 3, Модуль 3. Современные педагогические тех, план современные тенденции развития криминалистики.docx, Аналоговый и дискретный способы представления изображений и звук, Фреймовая модель представления знаний в интеллектуальных система, курсовая представления о организме 2.docx, Приведение оружия к нормальному бою2.docx, ДИПЛ Современные концепции и технологии педагогического процесса, Возникновение научного представления о праве датируется началом

Причины

Обычно все многообразие патогенных факторов делят на [3]:

* наследственные факторы (70-90%), действующие до зачатия и поражающие половые клетки будущих родителей;

* врожденные – действующие уже на развивающийся плод;

* приобретенные – неблагоприятные воздействия, поражающие ребенка в первые три года жизни.

Наследственные факторы включают изменение наследственных структур (генные и хромосомные мутации. Большую роль играет и возраст родителей. Частота рождения детей с трисомиями (трех одноименных хромосом вместо двух) 13,18 или 21 у женщин в возрасте 30-34 лет. Частота трисомий зависит и от возраста отцов. Основной причиной возрастного фактора является старение половых клеток, увеличение частоты мутаций (из-за гормональных нарушений, снижения устойчивости хромосом к химическим мутагенам и т.д.)

Среди приобретенных причин выделяют инфекционные и вирусные заболевания в раннем детстве, которые способны стать причиной отклонения в развитии, тяжелые черепно-мозговые травмы, состояния клинической смерти. Кроме того, существенную роль оказывают психосоциальные факторы.

Социальные и культурные факторы. Условия, в которых ребенок воспитывается в раннем возрасте, во многом определяет его дальнейшую жизнь. Препятствие в развитии ребенка могут стать депривации, в которых он не сможет приобрести социальный опыт или этот опыт окажется недостаточным.

Все сказанное означает, что результат воздействия этиологического фактора всегда существенно опосредован сложнейшим сочетанием его характеристик и свойств самого индивида. Например, появится ли умственная отсталость у ребенка в результате того, что его мать перенесла грипп во время беременности, зависит от того где локализуется вредоносное воздействие, какой силы и длительности будет заболевание, будет ли оно повторяться, а также от того на каком сроке беременности это произошло, какие компенсаторные возможности у плода, вовремя ли, качественно ли будет оказана помощь.
10. Роль общения в психическом развитии ребёнка.

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, т.к. вплоть до начала обучения в школе, а еще более определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Что же касается предметной деятельности, которая также выступает как условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже – на втором, третьем году жизни.

В общении сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается основной жизненный опыт ребенка. Люди, с которыми он общается, являются для ребенка носителями этого опыта, и

никаким другим путем, кроме общения с ними, этот опыт не может быть приобретен. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека.

Личностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

Разнообразное по содержанию, целям и средствам общение также выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Материальное общение позволяет человеку получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые, выступают в качестве условия индивидуального развития. Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.

Кондиционное общение создает состояние готовности к научению, формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения. Деятельностное общение, которое определяется как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность. Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни: групп, коллективов, организаций, наций, государств, человеческого мира в целом.

Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы обучаться и воспитываться в результате широкого использования на практике данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов научения условно-рефлекторного, викарного и вербального. Опосредствованное общение помогает усвоению средств общения и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.

Благодаря невербальному общению человек получает возможность психологически развиваться еще до того, как он усвоил и научился пользоваться речью (около 2-3 лет). Кроме того, само по себе невербальное общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных возможностей человека, вследствие чего он становится более способным к межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для развития. Что же касается вербального общения и его роли в психическом развитии индивида, то ее трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи, а она лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного.
11. Роль семьи в развитии личности ребенка.

Никакая «мелочь», нарушающая микроклимат семьи, не может не влиять на ребёнка. Потому что семья для ребёнка — это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Здесь он приобретает первый опыт общения, умения жить среди людей, постигает понятие добра и зла.

Дети – невероятные подражатели. Они практически всему учатся у нас у взрослых. Все основные черты их характера и модель поведения формируется через то, что они видят и слышат каждый день от своих родителей, бабушек и дедушек, других близких родственников, воспитателей, педагогов, друзей и т.д. Семья играет огромнейшую роль в развитии и обучении детей.

С самого рождения малыши изучая все вокруг происходящее, впитывают в себя информацию как губки, выдавая порой такие фразы и предложения, которые слышали от нас в момент, когда еще не умели говорить, или повторяя действия, которым их никто до этого не учил. К примеру, посмотрев на старшую сестренку-дошколенка, начинают ходить на горшок, повторяя за ней весь процесс на соседнем горшке, или начинают самостоятельно кататься по квартире на трехколесном велосипеде, запомнив, как это делал старший братишка.

Считается, что вторые и последующие детки в семье в раннем возрасте развиваются гораздо быстрее, чем первенцы. Малыши активно подражают старшим деткам в действиях, в мимике и в речи.

Развитие и обучение детей – это в какой-то степени развитие и обучение их родителей. В мире нет предела совершенству! Не давите на своих детей, пытаясь добиться от них того, чтобы они все делали правильно. Посмотрите на себя в зеркало и представьте, так ли просто вам дается любое дело.

Хобби, занятия и увлечения родителей могут оказаться полезными в развитии и обучении детей. Если вы любите театр, изобразительное искусство, музыку и спорт, по возможности увлекайте ими своего ребенка. Самая ценная и эффективная вещь в развитии и обучении детей – совместный досуг, который предполагает активное общение, достойные примеры для подражания, общее познавательное и интеллектуальное развитие, интересное совместное времяпрепровождение. Не уставайте проводить время со своими детьми, ведь их детство пролетит очень быстро. Они приходят в этот мир, чтобы мы взрослые стали лучше и возможно сами тоже научились чему-нибудь.

Роль семьи в воспитании ребенка может носить, как положительный, так и отрицательный фактор. В чем заключается положительное воздействие? В том, что ребенка окружают близкие ему люди — мать, отец, бабушка, дедушка, и никто другой, кроме них, не может так заботиться о малыше. Но наряду с положительными моментами, семья может нанести и вред в воспитании ребенка. Семья — это своеобразный коллектив, и в воспитании ребенка он играет главную и важнейшую роль. Необходимо помнить, что в воспитании ребенка главная цель — достичь между маленьким человеком и родителями душевного единения и нравственной связи. И здесь важны конкретные примеры, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось нашими делами. Например, если Вы учите своего малыша, что врать нехорошо, а сами тем временем отступаете от этого правила, то все Ваши нравоучения пойдут насмарку. Для нравственного воспитания в семье большое значение имеют семейные традиции, а так же определенные правила для каждого члена семьи. Так же, в наше время существует дефицит общения детей и родителей. Ребенок предоставлен сам себе, вследствие этого большую часть информации он черпает с улицы, а это нередко имеет отрицательные последствия.

Улыбка, кивок головы, слово, жест или надменный взгляд, крик — заменяют ощущение некоторых контактов. Недостаток эмоциональных контактов всегда негативно отражается на личности ребенка. Невнимание родителей к чувствам и потребностям ребенка препятствует его здоровому развитию.

Данные показывают: в семьях, где существовали тесные и теплые взаимоотношения матери и ребенка, дети вырастают самостоятельными и активными. В семьях, где наблюдался дефицит эмоционального контакта в раннем возрасте ребенка, дети отличались замкнутостью и агрессивностью.

Отношения со взрослыми должны быть доверительными, доброжелательными. Ребенок еще многого не знает, не умеет; взрослый образован, опытен, поэтому нужно прислушиваться к его советам, словам. Но ребенок видит, что не всегда взрослые бывают правы, что поведение многих отнюдь не отвечает нравственным устоям. Ребенок учится отличать плохое от хорошего.

Поддерживается любое проявление творчества, инициативы, самостоятельности. В семье ребенок учится высказывать свое мнение, имеет право спорить, доказывать, рассуждать.

Какой бы ни был ребенок, он нуждается в признании своей индивидуальности и поддержке любящих родителей.
12. Понятие «коррекция» в общей и специальной психологии, в специальной педагогике.

В специальной педагогике

Коррекция — система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабления недостатка психо-физического развития и поведения у детей.

В специальной психологии

Коррекция в современном понимании — это преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития посредством различных психолого-педагогических воздействий.

Коррекция — мероприятия, направленные на исправление нарушений различных сторон психического функционирования.
13. Роль деятельности в психическом развитии детей с отклонениями в развитии. Ведущая деятельность. Смена ведущих деятельностей при различных отклонениях в развитии.

Преодоление недостатков и исторически обусловленных ограничений, высказанной Л.С. Выготским гипотезы, отражает этапы становления отечественной возрастной психологии.

Первый шаг в развитии отечественной психологии был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И. Асина (то же самое у нормальных детей), А.Н. Леонтьева (исследование световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я. Гальперина (изучения различия вспомогательных средств у животных и орудий человека) позволили с разных сторон уточнить представление о том, что является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». Понятие «обучение» подразумевает наличие внешнего принуждения человека. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта (Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Исследования отечественных психологов открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Это был выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития ‑ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами. Факторы наследственности и среды ‑ это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в советской стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие человека. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности:

— эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми;

— орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста;

— сюжетно-ролевая игра дошкольника;

— учебная деятельность в младшем школьном возрасте;

— интимно-личностное общение подростков;

— профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека ‑ фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В многочисленных исследованиях А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней предметной деятельности.

Изучение процессов становления и смены мотивов, приобретения и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович и ее сотрудниками. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.С. Выготского был подготовлен работами П.Я. Гальперина и А.В. Запорожца, посвященными анализу строения и формирования предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос соотношения функционального и возрастного генеза психических процессов.

Д.Б. Эльконин выдвинул концепцию, в которой преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии ‑ расщепление двух миров: мира предметов и мира людей. Он показал, что это расщепление ложно. Человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека включенными в общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная общественная природа. Человек ‑ носитель этих общественных способов употребления предметов. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в котором происходит ориентация в способах употребления предметов. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не введено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Любая деятельность имеет сложную структуру. Прежде всего, нужно иметь ввиду, что не бывает немотивированной деятельности. Первый компонент структуры деятельности ‑ мотив. Он образуется на основе той или иной потребности. Потребность может быть удовлетворена разными способами, т.е. с помощью разных предметов. Потребность «встречается» с соответствующим предметом и приобретает возможность побуждать и направлять деятельность. Таким образом, возникает мотив.

Деятельность состоит из отдельных действий, направленных на достижение сознательно поставленных целей. Цель и мотив деятельности не совпадают. Допустим, школьник выполняет домашнее задание по математике и решает задачу. Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом, реально побуждающим его деятельность, может быть стремление не огорчать маму, или получить хорошую оценку, или освободиться и пойти погулять с друзьями. Во всех этих случаях будет различным тот смысл, который имеет для ребенка решение математической задачи. Смысл действия меняется в зависимости от того, в связи с каким мотивом ставится цель.

Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.

Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнего плана действий. Но существует и план внутренний. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией.

Интериоризация предполагает трансформацию внешних действий ‑ их обобщение, вербализацию (перевод в словесный план) и сокращение. Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план сознания, ‑ это процесс, в котором внутренний план и формируется.

Будущее развития лидерства

Вкратце об идее
Проблема

Традиционные подходы к развитию лидерства больше не соответствуют потребностям организаций или отдельных лиц.

Причины

Их три: (1) Организации, которые платят за развитие лидерства, не всегда получают такую ​​большую выгоду, как отдельные учащиеся. (2) Провайдеры не развивают потребности организаций в сфере межличностных навыков. (3) Часто бывает трудно применить уроки, извлеченные в классе, в реальном мире.

Решение

Растущий ассортимент онлайн-курсов, социальных платформ и средств обучения как от традиционных поставщиков, так и от новичков помогает восполнить пробелы.

Необходимость в развитии лидерства никогда не была такой острой. Компании всех видов понимают, что для выживания в сегодняшней нестабильной, неопределенной, сложной и неоднозначной среде им необходимы лидерские навыки и организационные способности, отличные от тех, которые помогали им добиваться успеха в прошлом.Также растет признание того, что развитие лидерства не должно ограничиваться теми немногими, кто входит в топ-менеджмент или приближается к нему. С распространением платформ для совместного решения проблем и цифровых «адхократий», в которых упор делается на индивидуальную инициативу, от всех сотрудников ожидается, что они будут принимать последовательные решения, соответствующие корпоративной стратегии и культуре. Поэтому важно, чтобы они обладали соответствующими техническими, коммуникационными и коммуникативными навыками.

Однако индустрия развития лидерских качеств находится в состоянии потрясений. Количество игроков, предлагающих курсы по обучению навыкам, необходимым для корпоративных менеджеров, резко возросло. И все же организации, которые ежегодно коллективно тратят миллиарды долларов на обучение нынешних и будущих руководителей, все больше разочаровываются результатами. Несколько крупномасштабных отраслевых исследований, а также наши собственные глубинные интервью с клиентами показывают, что более 50% руководителей высшего звена считают, что их усилия по развитию талантов не обеспечивают адекватного развития критических навыков и организационных возможностей.

Есть три основные причины несвязанного состояния развития лидерства. Первый — это разрыв в мотивации. Организации вкладывают средства в развитие руководителей для их собственного долгосрочного блага, но отдельные люди участвуют, чтобы повысить свои навыки и продвинуться по карьерной лестнице, и они не обязательно остаются с работодателями, которые заплатили за их обучение. Во-вторых, это разрыв между навыками, которые формируют программы повышения квалификации руководителей, и навыками, которые требуются фирмам, особенно навыками межличностного общения, необходимыми для процветания в сегодняшних плоских, сетевых, все более совместных организациях.Традиционные провайдеры обладают глубоким опытом в обучении когнитивным навыкам и измерении их развития, но у них гораздо меньше опыта в обучении людей эффективному общению и работе друг с другом. Третья причина — разрыв в передаче навыков. Проще говоря, кажется, что немногие руководители берут то, чему они учатся в классе, и применяют это в своей работе — и чем дальше от места приложения оказывается локус обучения, тем больше становится этот разрыв. Чтобы развить необходимые лидерские и управленческие таланты, организации должны восполнить эти три пробела.

Хорошая новость заключается в том, что растущий ассортимент онлайн-курсов, социальных и интерактивных платформ и средств обучения как от традиционных учебных заведений, так и от новичков, составляющих то, что мы называем «персональным обучающим облаком» (PLC), предлагает решение. Организации могут выбирать компоненты из ПЛК и адаптировать их к потребностям и поведению отдельных лиц и групп. ПЛК является гибким и доступным сразу, и он позволяет сотрудникам приобретать навыки в контексте, в котором они должны использоваться.По сути, это форма обучения без отрыва от производства в 21 веке.

В этой статье мы описываем эволюцию развития лидерства, динамику изменений и способы управления появляющимся PLC на благо как компании, так и отдельных лиц.

Состояние развития лидерства

К традиционным игрокам в индустрии развития лидерства — бизнес-школам, корпоративным университетам, специализированным обучающим компаниям и консультационным компаниям — присоединилось множество новичков.Сюда входят консультационные фирмы по кадрам, крупные консалтинговые компании по управлению, такие как McKinsey и BCG, и цифровые стартапы, такие как Coursera и Udacity. Это быстро меняющийся ландшафт поставщиков услуг, но это мир, который мы хорошо знаем как преподаватели, консультанты и руководители программ обучения руководителей в Ротмане (в случае Михни) и Гарвардской школе бизнеса (в случае Даса). И чтобы помочь разобраться во всем этом, мы создали таблицу, в которой сравниваются игроки (см. Ниже).

Сейчас мы наблюдаем мощные тенденции, меняющие отрасль и способствующие появлению ПЛК в качестве сетевой инфраструктуры обучения. Во-первых, PLC снизил предельные затраты на создание внутренней учебной среды и позволил руководителям кадровых служб (CHRO) и старшим учебным сотрудникам (CLO) принимать более взвешенные решения о правильном опыте для людей и команд. в своих организациях. Исследование Unicon сообщает, что количество корпоративных университетов, которые предоставляют обучение на дому, по запросу и часто без отрыва от работы, выросло до более чем 4000 в США и более чем вдвое больше, чем во всем мире.Мы считаем, что в будущем, однако, даже когда фирмы будут предлагать возможности обучения большему количеству лидеров в своих организациях, изменение структуры затрат в результате оцифровки среды обучения приведет лишь к небольшому увеличению ресурсов, выделяемых на развитие лидерства.

Вторая тенденция — упадок стандартных учебных программ для повышения квалификации руководителей, таких как те, которые в основном предлагаются бизнес-школами и университетами. Большинство организаций требуют предварительных и последующих мер по приобретению и применению соответствующих навыков, таких как коммуникативная компетентность и лидерская хватка, для реализации которых традиционные программы никогда не были предназначены.

Третья тенденция — рост настраиваемой среды обучения с помощью платформ и приложений, которые персонализируют контент в соответствии с ролями учащихся и потребностями их организаций. В настоящее время доминирующие платформы насчитывают миллионы студентов, обучающихся на отдельных курсах, и десятки миллионов пользователей в целом.

Эти тенденции взаимосвязаны и образуют единый образец: по мере того, как обучение становится персонализированным, социализированным и адаптивным, а организации становятся все более изощренными в оценке отдачи от инвестиций в развитие талантов, отрасль отходит от заранее подготовленных универсальных подходов. все материалы и обращение к ПЛК.PLC позволяет быстро и недорого создавать корпоративные университеты и внутренние учебные программы так же, как такие платформы, как Facebook и Instagram, способствуют формированию дискуссионных групп. Это «чашка Петри», которая способствует быстрому росту обучающихся сообществ. И жизненно важно, чтобы менеджеры были вовлечены в работу и росли на ней.

В основе и усиление этих тенденций лежит быстрая оцифровка контента и взаимодействия, которая меняет индустрию развития лидерства по трем важным направлениям.Во-первых, он позволяет отделить (или разделить) недорогие элементы программы от дорогостоящих. Прибыль образовательных учреждений зависит от их способности объединять недорогой контент — лекции, тематические дискуссии, упражнения и т. Д. — с ценным опытом, таким как индивидуальный коучинг, обучение на основе проектов и групповые занятия с интенсивной обратной связью. Чем больше высокотехнологичных услуг включено в пакет, тем больше поставщик может взимать плату.

Во-вторых, оцифровка упрощает более эффективное предоставление ценности.Например, лекции в классе могут быть записаны на видео, а затем просмотрены в Интернете большим числом учащихся в удобное для них время. Точно так же дискуссионные группы и форумы для более глубокого понимания концепций лекций могут быть организованы онлайн, часто с помощью таких платформ, как Zoom, Skype и Google Hangouts, что позволяет гораздо большему количеству людей участвовать — и с меньшими трудностями и расходами. Миллениалы уже привыкли к взаимодействию в социальных сетях, поэтому ценность физического присутствия в университетском городке в любом случае может иссякнуть.А поскольку отдельные компоненты онлайн-образовательной программы — отдельные лекции, тематические исследования и т. Д. — можно оценивать и продавать независимо, стоимость развития различных навыков снизилась, особенно технических и аналитических навыков, преподавание и обучение которых стали в достаточной степени рутинными.

Наконец, оцифровка ведет к дезинтермедиации. Традиционно университеты, бизнес-школы и консалтинговые компании выступали в качестве посредников, связывающих компании и их сотрудников с преподавателями — учеными, консультантами и тренерами.Однако теперь компании могут выходить в Интернет, чтобы определять (и часто курировать) наиболее качественных индивидуальных преподавателей, учебный опыт и модули, а не только самые качественные программы. Между тем, инструкторы могут действовать как «свободные агенты» и браться за самые высокооплачиваемые или наиболее удовлетворяющие преподавательские занятия, избегая рутинных действий и ограничений заработной платы своих родительских организаций.

Возникновение облака персонального обучения

ПЛК формировался около десяти лет. Его компоненты включают MOOC (массовые открытые онлайн-курсы) и платформы, такие как Coursera, edX и 2U для доставки интерактивного контента в Интернете; экосистемы корпоративного обучения и развития от LinkedIn Learning, Skillsoft, Degreed и Salesforce Trailhead, нацеленные на быстрое и гарантированное овладение основными навыками в интерактивных средах; ориентированные на решение подходы к развитию лидерства по запросу от таких компаний, как McKinsey Solutions, McKinsey Academy, BCG Enablement и DigitalBCG; и платформы управления талантами, такие как SmashFly, Yello и Phenom People, которые позволяют связать потребности в обучении и результаты учащихся с решениями о найме, удержании и продвижении по службе.

ПЛК имеет четыре важные характеристики:

1. Обучение персонализировано.

Сотрудники могут продолжить программу развития навыков или практику, которая им подходит, в своем собственном темпе, используя средства массовой информации, которые оптимально подходят для их особого стиля обучения и рабочей среды. PLC также позволяет организациям отслеживать поведение и результаты учащихся и заказывать разработку и развертывание модулей и контента на лету, чтобы соответствовать меняющимся потребностям отдельных лиц и групп.

2. Обучение носит социализированный характер.

Как показал опыт Гарвардской серии HBX и McKinsey’s Academy, обучение происходит лучше всего, когда учащиеся сотрудничают и помогают друг другу. Знания — как «ноу-то», так и «ноу-хау» — имеют социальную природу. Он распространяется внутри и среди групп людей, которые используют его для совместного решения проблем. PLC позволяет органично и запланированно формировать команды и когорты учащихся, которые совместно участвуют в развитии новых навыков и способностей.

3. Обучение контекстуализировано.

Как показали наши интервью и недавние данные LinkedIn Learning, большинство руководителей ценят возможность профессионального развития на рабочем месте способами, которые имеют прямое отношение к их рабочей среде. PLC позволяет людям делать это, позволяя им учиться на рабочем месте и помогая гарантировать, что они действительно применяют полученные знания и навыки.

4. Результаты обучения можно прозрачно отслеживать и (в некоторых случаях) аутентифицировать.

Развитие ПЛК не означает прекращения аккредитации или прекращения сигнальной ценности степеней, дипломов и сертификатов. Напротив: он открывает новую эру сертификации, основанной на навыках и способностях, которая полностью разделяет профессиональную степень. Действительно, во все большем количестве случаев больше нет необходимости тратить время и деньги на получение профессиональной степени, потому что организации приняли сертификаты и микросертификаты, подтверждающие обучение конкретным навыкам.А непрерывная непрерывная аутентификация быстро становится реальностью с появлением блокчейнов и распределенных реестров, таких как Block.io и Learning Machine. Таким образом, количество микрокредитов растет, потому что ПЛК обеспечивает безопасную, отслеживаемую и проверяемую проверку регистрации и достижений.

PLC позволяет ССН и СНРО быть точными как в отношении навыков, которые они хотят развивать, так и в отношении образовательных программ, инструкторов и опыта обучения, которые они хотят использовать.Расширяющаяся экосистема PLC охватывает широкий спектр навыков. С одной стороны, функциональные навыки (такие как анализ финансовых отчетов и аналитика больших данных), которые включают когнитивное мышление (рассуждение, расчет) и алгоритмические практики (сначала сделайте это, а потом). PLC уже умеет помогать людям осваивать такие навыки в удобном для них темпе и способами, которые соответствуют задачам, с которыми они сталкиваются на работе.

На другом конце спектра находятся навыки, которым трудно научить, измерить или даже сформулировать; они имеют важные аффективные компоненты и в значительной степени неалгоритмичны.Эти навыки включают в себя руководство, общение, установление отношений и возбуждение групп. Мастерство зависит от практики и обратной связи, и PLC неуклонно совершенствуется в подборе талантливых тренеров и экспертов по развитию с людьми и командами, которые нуждаются в таком обучении.

Но это только начало. PLC оказался эффективным ответом на пробел в передаче навыков, который затрудняет приобретение коммуникативных и реляционных навыков в традиционных условиях обучения руководителей.Значимое и продолжительное изменение поведения — сложный процесс, требующий своевременного индивидуального руководства. Такие стартапы, как SHIFT и Butterfly Coaching & Training, предоставляют руководящим группам набор интерактивных действий, которые подчеркивают взаимную обратную связь и позволяют им учиться на работе, выполняя ту работу, которую они всегда делают. Платформа BCG Amethyst позволяет как руководителям, так и командам вступать в отношения развития с помощниками и координаторами, чтобы они могли создать совместный капитал, в котором нуждаются они и их организации.

Повсеместное распространение онлайн-учебных материалов позволяет ССН делать выбор между компонентами обучения руководителей на таких уровнях детализации, которые до сих пор были просто невозможны. Они могут приобретать только наиболее ценные для них возможности — обычно по более низкой цене, чем они платили бы за комплектные альтернативы — у множества поставщиков, включая тренеров, консультантов и любых других предложений PLC. А руководители могут получить опыт, позволяющий достичь конкретных целей, таких как разработка новых сетей, в таких учреждениях, как Singularity University и Kauffman Founders School, которые специально созданы для этой цели.

Для учащихся ПЛК — это не только интерактивное облако для обучения, но и распределенное облако для микросертификации. Отслеживаемые блокчейном микродекласы, которые присуждаются за учебные работы по конкретным навыкам (а не по конкретной теме), позволяют людям достоверно (то есть ненадежно) сигнализировать как своим организациям, так и рынку, что они компетентны в определенном навыке. Кроме того, PLC устраняет пробел в мотивации, позволяя организациям и руководителям видеть, что они покупают, и платить только за то, что им нужно, и тогда, когда они им нужны.

Наконец, ПЛК значительно сокращает затраты на исполнительную разработку. Традиционные программы дороги. Курсы занимают в среднем пять дней, и организации обычно тратят от 1500 до 5000 долларов на участника в день. Эти цифры не включают затраты на выбор участников или оценку того, насколько хорошо они применяют свои недавно приобретенные навыки и насколько хорошо эти навыки объединяются с организационными возможностями. Цифры также не учитывают понесенные убытки, если участники решат использовать свои новые полномочия и социальный капитал для занятости в другом месте.Если предположить, консервативно, что эти затраты до и после обучения могут составлять около 30% стоимости программ, внешнее обеспечение управленческого развития может стоить компании от 1 до 10 млн долларов в год, в зависимости от отрасли, организационной культуры и структуры. , а также характер программ, в которые инвестирует предприятие.

Напротив, PLC может обеспечить обучение навыкам любого человека в любое время за несколько сотен долларов в год. Более того, эти облачные сервисы позволяют организациям соотносить стоимость с полученной стоимостью; предлагать инструменты управления взаимоотношениями с клиентами, которые могут включать предварительную оценку и отслеживание управленческой деятельности; и предоставлять по запросу конкретные функциональные навыки от известных поставщиков с помощью специализированных, прозрачных и высоконадежных платформ.Таким образом, организация со штатом из 10 000 человек могла бы предоставить половине своих сотрудников интенсивную круглогодичную программу развития навыков с помощью созданной и поддерживаемой внутри компании облачной системы обучения за небольшую часть того, что она в настоящее время платит действующим поставщикам за аналогичные программы.

Что ждет в будущем

Для компаний, подключившихся к PLC, постоянные затраты на развитие талантов станут переменными затратами с измеримыми выгодами. Массово распределенные базы знаний с содержанием и методами обучения обеспечат низкие предельные затраты на учащегося, поскольку обучение становится адаптивным.Способность четко определять набор навыков, в которые следует инвестировать, и способность измерять повышение уровня обучения отдельных лиц и возможностей компаний гарантирует, что (переменная) база затрат корпоративного университета может быть оптимизирована в соответствии с требованиями организации и адаптирован по мере необходимости.

Индивидуальные учащиеся получат выгоду от более широкого набора более целевых предложений, чем предоставляет текущая экосистема степеней и дипломов, с возможностью достоверно сигнализировать о приобретении навыков и передаче навыков в безопасной среде распределенных вычислений.Люди смогут планировать индивидуальные учебные поездки, учитывающие как потребности их организаций, так и их собственные потребности и интересы, связанные с развитием и карьерой. И поскольку PLC снижает предельные и альтернативные затраты на изучение ключевого навыка и одновременно упрощает демонстрацию навыков, гораздо больше людей сочтут доступным и целесообразным инвестировать в профессиональное развитие.

Между тем, с учетом того, что ССН получат больше информации о схемах развития навыков, которые используют провайдеры, сигнальная ценность предложений традиционных провайдеров снизится, поскольку их программы станут легко воспроизводимыми.Это уже очевидно из растущего числа «конкурсов», в которых ведущие бизнес-школы вынуждены участвовать, чтобы выиграть корпоративный бизнес. Недавно известная глобальная финансовая компания рассмотрела предложения по обучению от не менее 10 ведущих школ в финальном раунде оценки, что отражает конкуренцию на рынке, которой не было бы даже пять лет назад.

Усиление конкуренции заставит действующих операторов сосредоточиться на своих сравнительных преимуществах, и они должны помнить о том, как это преимущество развивается по мере того, как ПЛК становится все сложнее.Мы уже видим, что дезагрегирование содержания и рост числа инструкторов «свободных агентов» позволили новичкам работать напрямую с профессорами известных брендов, тем самым уменьшив ценность, которую традиционно обеспечивали многие программы обучения руководителей.

Теперь ПЛК начинает работать в сфере интерактивного обучения в классе, предлагая живое обучение и программы «практического обучения», которые включают в себя обсуждение случаев через Интернет и индивидуальные возможности для решения реальных проблем.Эти достижения стали возможными благодаря способности сред онлайн-обучения предлагать синхронные многопользовательские сеансы и контролировать участников с помощью технологий отслеживания взгляда и взгляда. Например, IE Business School в Мадриде использует технологию, которая отслеживает выражения лиц, чтобы измерить вовлеченность учащихся и фасилитаторов в свои онлайн-программы обучения руководителей. Лаборатория саморазвития Школы менеджмента Ротмана использует инструмент эмоциональной спектроскопии, который регистрирует голоса, лица и взгляды людей, когда они разговаривают.

Бизнес-школам необходимо будет значительно переосмыслить и переработать свои текущие предложения, чтобы они соответствовали их конкретным возможностям для создания обучаемого и обучаемого контента, а также для отслеживания результатов обучения для конкретных пользователей. Им необходимо зарекомендовать себя в качестве компетентных кураторов и разработчиков повторно используемого контента и опыта обучения на рынке, на котором организациям потребуется руководство по лучшим способам развития и тестирования новых навыков. Учитывая высокие маржинальные и альтернативные издержки обучения на территории кампуса, бизнес-школы должны переконфигурировать свои предложения в сторону смешанных и индивидуальных программ, которые используют класс только в случае необходимости.

Между тем, новички в развитии лидерских качеств получают значительную выгоду от распределенной природы PLC — они тщательно отбирают контент, модули и инструкторов со всей отрасли, чтобы составить наиболее привлекательные предложения для своих клиентских организаций. Крупные консалтинговые компании, такие как McKinsey и BCG, могут использовать свои глубокие знания об организационных задачах, действиях и возможностях, чтобы предоставить клиентам гибкие возможности обучения нового поколения наряду с их традиционными стратегическими, организационными, операционными и финансовыми схемами решений.Другие участники, такие как консультанты по персоналу, могут полагаться на свой привилегированный доступ к данным о талантах организации (метрики отбора и характеристики наиболее востребованных кандидатов) для разработки «путешествий по личному развитию» с поддержкой PLC для новых сотрудников, руководствуясь лучшие практики для развития навыков и отслеживания результатов обучения.

Для отдельных учащихся получение новых знаний и их применение на рабочем месте влечет за собой значительные изменения в поведении — то, что говорит нам пробел в передаче навыков, очень сложно и дорого достичь с помощью таких чисто дидактических методов, как лекции, викторины и экзамены.Однако приложения ПЛК, которые измеряют, отслеживают и формируют поведение пользователей, являются мощным способом сделать предписания и запреты действенными каждый день.

В прошлом традиционным игрокам в сфере развития лидерских качеств было трудно обеспечить рентабельность инвестиций в различные отдельные компоненты своих комплексных программ. Но PLC позволяет измерять приобретение навыков и передачу навыков на уровне участников, команды и организации — для каждой программы, сеанса и взаимодействия.Это создаст новую парадигму микрооптимизации в обучении лидерству, которая сделает обучение и выполнение действий менее четкими. Вознаграждение будет значительным, поскольку, если новая концепция, модель или метод должны иметь значение для организации, она должна быть использована ее руководителями , а не просто понятой интеллектуально. И по мере того, как платформы меняют характер развития талантов, появятся лидеры, обладающие навыками — и достаточной реальной практикой их применения — чтобы делать правильные вещи, в нужное время, по правильной причине, правильным образом.

Версия этой статьи появилась в выпуске Harvard Business Review за март – апрель 2019 г.

Шесть этапов обучения детей игре

Play — это весело! Любая деятельность, организованная или неструктурированная, которую ребенок находит развлечением и развлечением, считается игрой. Но игра — это гораздо больше, чем просто развлечение для вашего ребенка! По мере взросления ребенок проходит разные стадии игрового развития.

Играя, дети учатся и развивают важные навыки, которые они будут использовать на протяжении всей жизни.Решение проблем, творческий подход и готовность рисковать — это лишь некоторые из навыков, которые развиваются в процессе игры.

Ваш ребенок младше 2 лет? Укажите день рождения вашего ребенка, чтобы получать еженедельные занятия, которые помогут достичь основных этапов развития.

Дети, которые используют свое воображение и «притворяются» в безопасных условиях, могут узнать о своих эмоциях, о том, что их интересует, и о том, как адаптироваться к ситуациям. Когда дети играют друг с другом, им предоставляется возможность научиться взаимодействовать с другими и вести себя в различных социальных ситуациях.Узнайте больше о социально-эмоциональном развитии вашего ребенка.

Обязательно дайте ребенку достаточно времени и места для игр. В раннем детстве есть 6 этапов игры, каждый из которых важен для развития вашего ребенка. Все этапы игры включают исследование, творчество и веселье. В этом списке объясняется, как детская игра меняется с возрастом по мере того, как они растут и развивают социальные навыки.

Свободные игры (рождение — 3 месяца)
На этом этапе ребенок просто много движется руками, ногами, кистями, ступнями и т. Д.Они узнают и обнаруживают, как движется их тело.

Одиночная игра (от рождения до 2 лет)
Это этап, когда ребенок играет один. Они пока не заинтересованы в игре с другими.

Поведение зрителя / наблюдателя (2 года)
На этом этапе ребенок начинает наблюдать, как играют другие дети, но не играет с ними.

Параллельная игра (2+ года)
Когда ребенок играет рядом или рядом с другими, но не играет с ними, этот этап называется параллельной игрой.

Ассоциированная игра (3-4 года)
Когда ребенок начинает взаимодействовать с другими во время игры, но на этом этапе не происходит большого взаимодействия. Ребенок может заниматься чем-то, связанным с окружающими его детьми, но на самом деле может не взаимодействовать с другим ребенком. Например, все дети могут играть на одном и том же игровом оборудовании, но заниматься разными вещами, такими как лазание, качели и т. Д.

Совместная игра (4+ года)

Когда ребенок играет вместе с другими и проявляет интерес как к деятельности, так и к другим детям, вовлеченным в игру, они участвуют в совместной игре.

Игра начинается, когда мы маленькие, но не останавливаемся на достигнутом! Включение игры в распорядок дня вашего ребенка и предоставление ему времени для игр важно для его развития в любом возрасте. Эти этапы представляют собой общие рекомендации относительно того, чего ожидать от игровых навыков вашего ребенка, но помните, что каждый ребенок индивидуален, и, если у вас есть проблемы, обсудите их со своим лечащим врачом.

Узнайте, чего еще ожидать от вашего ребенка. Следите за их достижениями здесь!

Социодраматическая игра (возникающая грамотность)

Социодраматическая игра — это игра, в которой дети разыгрывают воображаемые ситуации и истории, становятся разными персонажами и притворяются, что они находятся в разных местах и ​​в разное время.

На этой странице

Введение

Когда творческая / драматическая игра делится с другими, это становится социодраматической игрой. Это может включать использование реквизита, костюмов и декораций, но это не является обязательным требованием. Для социодраматической игры возможно использовать только детское воображение.

В этом разделе, однако, мы исследуем, как можно предоставить материалы и создать сценарии, чтобы дети могли участвовать в возникающем опыте грамотности в рамках социодраматической игры.

Игра детей обусловлена ​​их способностью исследовать свои интересы, создавая воображаемые миры. Фото: Pixabay

Социодраматическая игра — самая продвинутая форма игры, которая постоянно меняется (плавно и динамично) в соответствии с интересами и идеями детей.

В этом разделе мы исследуем социодраматическую игру как обучающую практику для повышения грамотности.

Подробнее об использовании этой практики для развития устной речи детей см. Социодраматическая игра — Взаимодействие с другими.

Преимущества социодраматической игры

Социодраматическая игра позволяет детям исследовать и создавать новые миры. Возможности детской социодраматической игры расширяются до исследования силы и полезности грамотности для передачи смысла с помощью различных способов. Дети берут на себя роли / персонажей, разыгрывают различные сценарии и истории и решают проблемы, используя различные способы общения.

[Дети] общение и самовыражение принимают различные формы, включая обмен историями и символами из их собственной культуры, воспроизведение известных историй и использование таких искусств, как рисование, живопись и скульптура, драма, танец, движение и музыка. общаться с другими.Они создают и исследуют воображаемые миры посредством драматических игр и произведений искусства. — VEYLDF (2016)

Уильямс и Раск (2003) утверждают, что игра — это не только контекст для обучения, но и увлекательное средство создания целенаправленного опыта грамотности:

Грамотность позволяет им развить понимание целей и силы письменное слово посредством открытий, выдвижения гипотез и экспериментов. Им вряд ли удастся добиться этого без поддержки и опрашивания взрослых.- Уильямс и Раск (2003, стр. 529)

Особенности социодраматической игры

Социодраматическая игра обычно включает детей:

  • развивающие роли
  • создают свои собственные сюжетные линии
  • создают свои собственные разговорные реплики (диалоги)
  • взаимодействуют друг с другом
  • направляя друг друга в игре.

(Dinham and Chalk, 2018)

Дети используют игру, чтобы практиковать важные языковые и социальные навыки, в том числе:

  • присоединение к
  • обмен и по очереди
  • способы взаимодействия через различные отношения (родитель / ребенок, брат / сестра, врач / пациент)
  • переговоры друг с другом о том, как пойдет спектакль.

(Dinham and Chalk, 2018)

Роль педагога в социодраматической игре

Степень вовлеченности педагогов будет зависеть от того, какова цель обучения и как дети взаимодействуют. Во время социодраматической игры педагоги могут выполнять множество различных ролей.

По материалам Enz (1995). Педагоги могут быть более или менее вовлечены в социодраматическую игру, в зависимости от учебных намерений. Также см. Jones and Reynolds (2011).

Этот континуум связан с Практическим принципом VEYLDF (2016): интегрированные подходы к преподаванию и обучению, в котором проводится различие между:

  • управляемой детьми игре и обучением (аналогично наблюдателю выше)
  • управляемой игре и обучению (аналогично сцене роли менеджера и второго игрока)
  • Обучение под руководством взрослых (аналогично игре лидера).

Педагоги перемещаются между этими тремя подходами, переплетаясь друг с другом, чтобы расширить знания детей.

Роль педагога в социодраматической игре динамична и меняется в зависимости от потребностей детей.

По мере того, как дети увлекаются игрой, руководствуясь своим воображением, участие педагогов может стать минимальным.

Примечание. Использование драмы для взаимодействия с другими рассматривается далее в Исполнительское искусство — Взаимодействие с другими.

Создание целенаправленных возможностей чтения и письма

Педагоги могут создавать целенаправленные возникающие возможности чтения и письма в любой игровой зоне.

См. Среда с высоким уровнем грамотности.

Драматические игровые площадки предоставляют хорошую возможность включать в себя различные тексты для целенаправленного чтения и письма детьми… Таким образом, дети могут укрепить свое понимание коммуникативной ценности письменных текстов, а также поэкспериментировать с написанием текстов как часть их ролевой игры.- Fellowes and Oakley (2014, стр. 387)

Предоставляя доступ к различным текстам и материалам, дети могут изучить способы использования грамотности в функциональной и игровой форме. Таким образом, педагоги создают возможности для понимания детьми множественных целей грамотности, а дети могут играть роль читателей и писателей, принимая на себя роли в игре (например, официант, записывающий заказы) и участвуя в чтении и написании тексты для определенной цели (Banerjee, Alsalman, & Alqafari, 2016; Saracho, 2001).

Примеры социодраматических тем игровых площадок и потенциальных материалов для повышения грамотности:

  • Кабинет врача / Больница
    • Папка пациента, визуальные рентгеновские снимки, планшеты для заметок, визуальный график записи на прием
  • Ресторан / кафе
    • меню, вывески с названиями ресторанов / кафе и едой / напитками, симулятор eftpos, кассовый аппарат, книга для записей, буфер обмена для приема заказов
  • Продуктовый магазин
    • блокноты, карандаш / ручки и бумага для списков покупок, бумага для квитанций, картон для изготовления вывесок / этикеток для продуктов питания и специальных товаров
  • Строительный магазин
    • ценники, этикетки, карандаши / ручки, бумага для списков покупок, вывески, рулетка, блокноты, наглядные инструкции, шестигранный ключ, брошюры, каталоги и буклеты
  • Почтовое отделение
    • конверты, марки, коробки для отправки подарков, почтовый ящик, почтовые пакеты, бумага и канцелярские товары для написания и отправки писем
  • Офис
    • документы, игровые компьютеры или клавиатуры, игровые телефоны, календари, расписания, заметки
  • Аквариум / зоопарк / ветеринар
    • знаки для животных, схемы животных, блокноты для ветеринаров или смотрителей, брошюры
  • Кемпинг
    • карта, дорожные знаки, компас, инструкции для палаток, этикетки на воображаемой еде, палочки для письма / рисования на земле.

(по материалам Fellowes and Oakley, 2014; Williams & Rask, 2003)

Тематическая социодраматическая игровая площадка у костра. Фото: L Stewart

Сирадж-Блатчфорд (2009) описывает педагогическую последовательность для развития у детей речи и возникающей грамотности: моделирование, строительные леса, расширение. Педагоги могут использовать эту последовательность для развития возникающей грамотности во время социодраматической игры:

  • моделирование использования письменных текстов как части игровых ситуаций (в качестве напарника)
  • формирование у детей возникающих навыков чтения или письма с помощью открытых вопросов , предоставляя обратную связь и помогая детям использовать материалы в контексте игры (в качестве постановщика, второго игрока или руководителя игры)
  • Повышение уровня грамотности детей за счет устойчивого совместного мышления, задавания аналитических вопросов, предоставления дополнительных материалов или игр идеи, которые помогут развить текущую грамотность детей.

Встраивание центров экстренного обучения грамотности

Общие принципы

  • При настройке игрового опыта подумайте, какие концепции экстренной грамотности можно внедрить
  • Продемонстрируйте детям, как реквизит, костюмы, пространства можно использовать в социодраматической игре
  • Поощрять детям представить, что может символизировать конкретный реквизит или костюм (например, использование блока в качестве телефона).
  • Подумайте, какую роль вы будете играть в этом опыте (зритель, постановщик сцены, партнер или руководитель игры).

При использовании игры в качестве учебной практики для повышения уровня грамотности преподаватели могут использовать целый ряд фокусов обучения. См. Дополнительные сведения в планах опыта.

Некоторые краткие примеры включают:

Придание смысла и выражение идей
  • модель и эшафот использования письменных текстов для эмерджентного чтения (например, чтение меню, реагирование на знаки, следование визуальным инструкциям)
  • модель и шаблонное использование письменных текстов для эмерджентного письма (напр.грамм. составление списка покупок, запись заказов, создание карты, отправка письма; примечание: письмо будет состоять из пометок, каракулей, рисунков и букв).
Изучение и создание текстов
  • использовать тексты из опыта чтения и письма в качестве стимулов для социодраматической игры (включая иллюстрированные сборники рассказов, научно-популярные тексты, функциональные тексты, такие как рецепты и инструкции).
  • рассмотреть способы создания социодраматических игровых зон, которые требуют:
    • личные (выразительные) тексты (эл.грамм. рисование / написание писем, заметок, пересчетов)
    • художественных (повествовательных) текста (например, сборников рассказов, рисования / написания рассказов)
    • информативных (пояснительных) текстов (например, списков, рецептов, карт, инструкций)
    • предоставлять детям подсказки, реквизит , костюмы и картинки, которые помогают стимулировать воспроизведение историй из книг или рассказывать истории
    • дети могут создавать функциональные и содержательные тексты, в основном используя рисунки / изображения, но могут включать некоторые элементы печати (при поддержке педагога)
    • они могут включать любые текстов, относящихся к темам игры, рассмотренным выше (например,грамм. Кабинет врача, Кафе, Гастроном, Аквариум).
Тонкий мотор
  • Учитывайте требования к мелкой моторике любого письменного инструмента или материала, который вы предоставляете детям
  • Используйте навыки письма и игры, чтобы моделировать и строить использование детских инструментов для создания более сложных и разнообразных знаков, каракулей, рисунков и форм / формы письма, развивая их мелкую моторику
  • помогают детям использовать письменные принадлежности для всех видов письма, от создания отметок до использования печати во время игры.
Концепции печати
  • говорят о концепциях печати в контексте игры (выделите особенности и значения экологической печати как части игры, например, красный знак остановки означает «стоп», символ переработки означает, какие виды отходов могут быть отправлены в этом конкретном контейнере)
  • используйте терминологию для описания различных типов текстов / материалов с детьми, например письмо, брошюра, блокнот, заметка, меню, квитанция, рецепт и т.д.грамм. добавление меток, знаков и т. д.)
  • моделируют, как простые звуко-буквенные (фонические) шаблоны могут использоваться для написания коротких слов.
  • моделируют звучание и написание буквы (или буквенного шаблона) для каждого звука в слове.

Теория на практике

Когда мы понимаем грамотность с мультимодальной точки зрения, мы понимаем, что значение передается через комбинации двух или более семиотических (смысловых) способов (Kalantzis et al., 2016). Wohlwend (2015) опирается на это более широкое понимание грамотности, утверждая, что игра сама по себе является формой грамотности.Авторы рассматривают социодраматическую игру как способ «создания и согласования текста живого действия между несколькими игроками» (Wohlwend, 2015, p. 2).

Это связано с мнением о том, что грамотность — это не просто набор навыков, которым нужно овладеть, но социальная практика, которую дети усваивают внутри и насквозь (см. Barton and Hamilton, 2016).

Детские социодраматические игры предоставляют детям уникальные возможности для развития языковых навыков и навыков грамотности посредством создания и исследования воображаемых миров и текстов внутри них (Wohlwend, 2015; Smilansky, 1968).

С точки зрения Пиаже, создание социодраматических игровых возможностей позволяет детям независимо консолидировать когнитивные навыки, такие как концепции печати, и исследовать взаимодействия между другими людьми и физической средой (Piaget, 1962; Yaden, Rowe and MacGillivray, 2000).

Важность социодраматической игры для зарождающейся грамотности также подчеркивается в рамках перспективы Выготского, где грамотность рассматривается как социальный, конструктивный процесс, который начинается в раннем детстве (Выготский, 1967).Согласно этой точке зрения, грамотность развивается в результате повседневного общения с другими людьми, включая ролевую игру (см. Roskos and Christie, 2011; Teale & Sulzby, 1986).

В соответствии с социокультурной теорией обучения Выготского (1967), игра позволяет детям получать поддержку со стороны более способных «игроков». Для социодраматической игры это означает, что старшие сверстники и преподаватели могут моделировать более продвинутую игру, используя элементы преподавания драмы. Это затем позволит детям учиться совместно и, в конечном итоге, смогут самостоятельно участвовать в более продвинутых социодраматических играх.

Важное замечание относительно того, как эти теории объясняют взаимосвязь между игрой и грамотностью, сделали Пеллегрини и Ван Ризин (2007), которые утверждают, что классические теоретики не объясняют напрямую интерфейс игровой грамотности. Тем не менее, они исследуют способы, которыми игровая деятельность влияет на грамотность, в том числе посредством притворных преобразований, повествовательного мышления и метаигровых разговоров (то есть разговоров о том, как играть).

Доказательная база

Поскольку игра может принимать различные формы в качестве педагогической практики, трудно конкретно измерить ее влияние на обучение грамоте.Некоторые обзоры исследований показывают, что игра (в целом) связана с развитием языковых навыков и навыков грамотности, но не всегда можно сказать, что игра сама по себе вызвала эти изменения в развитии (Lillard et al., 2013).

В одном исследовании (Nicolopoulou, Cortina, Ilgaz, Cates, and de Sá, 2015) исследователи обнаружили, что у детей, которые участвовали в программе рассказывания историй и социодраматической игры, улучшились речь, возникающая грамотность, игра и способности к саморегуляции.

Кроме того, в обзоре Weisberg, Zosh и Hirsh-Pasek (2013) делаются следующие выводы о связях между языком и игрой:

  • игра позволяет детям практиковаться в использовании символов и понимании символических отношений (ключевая часть использование языка)
  • игра побуждает детей использовать более продвинутый язык, соответствующий определенным сценариям или социальным ролям
  • во время игры, дети, их сверстники и взрослые используют значительный объем языка, предоставляя многочисленные возможности слышать, практиковать и учить язык
  • игра позволяет детям контролировать и вовлекать во взаимодействие, и когда взрослые следуют этому примеру, дети, вероятно, выучат больше языка (по сравнению с опытом под руководством взрослых).

Исследование драматических игровых площадок Myck-Wayne (2010) предоставило доказательства того, что создание этих зон позволяет детям практиковать функциональное использование языка и грамотность в контексте.

Ссылки на VEYLDF

Результат 1: идентификация

Дети чувствуют себя в безопасности, в безопасности и получают поддержку.

  • уверенно исследуйте социальную и физическую среду и взаимодействуйте с ней посредством отношений и игры
  • инициируйте игру и присоединяйтесь к ней
  • исследуйте аспекты идентичности посредством ролевой игры.

Дети развивают осознанную и уверенную самооценку.

  • исследуйте различные идентичности и точки зрения в драматической игре
  • научитесь взаимодействовать по отношению к другим с заботой, сочувствием и уважением
  • участвовать и вносить свой вклад в совместный игровой опыт.

Результат 2: сообщество

У детей развивается чувство принадлежности к группам и сообществам и понимание взаимных прав и обязанностей, необходимых для активного гражданского участия

  • сотрудничать с другими и согласовывать роли и отношения в игровых эпизодах и групповом опыте
  • основываются на собственном социальном опыте, чтобы исследовать другие способы быть
  • понимают различные способы участия в игре и проектах
  • играют в игры и положительно реагируют на других, стремятся к компании и дружбе

Дети становятся социально ответственными и показывают уважение к окружающей среде

  • использовать игру для исследования, проектирования и изучения новых идей

Результат 4: обучение

У детей развиваются склонности к обучению, такие как любопытство, сотрудничество, уверенность, творчество, приверженность, энтузиазм, настойчивость, воображение и рефлексия

  • использовать игру, чтобы исследовать, воображать и исследовать идеи
  • инициировать и вносить свой вклад в игровой опыт, возникающий из их собственных идей

Дети переносят и адаптируют то, что они узнали из одного контекста, в другой

  • используют процессы игры, размышления и исследование для решения проблем

Дети используют ресурсы для собственного обучения, общаясь с людьми, местом, технологиями, природными и обработанными материалами

  • исследуют идеи и теории, используя воображение, творчество и игру

Результат 5: общение

Дети вербально и невербально взаимодействовать с другими для различных целей

  • использовать язык и представления из игры, музыки и искусства для обмена и проецирования, что означает
  • поделиться своими идеями и опытом в игре, а также в малых и больших группах
  • обмен идеями , чувства и понимание, используя язык и представляют игровые действия

Дети взаимодействуют с различными текстами и понимают смысл этих текстов

  • слушают и реагируют на звуки и образы речи, рассказов и рифм в контексте
  • просматривают и слушают печатные, визуальные и мультимедийные тексты и отвечать соответствующими жестами, действиями, комментариями и / или вопросами
  • петь рифмы, джинглы и песни
  • берут на себя роли пользователей грамотности и счета в своей игре
  • начинают понимать ключевые концепции и процессы грамотности и счета, такие как звуки языка, отношения между буквами и звуками, концепции печати и способы структурирования текстов
  • исследуют тексты с разных точек зрения и начинают анализировать значения
  • активно использовать, взаимодействовать и делиться удовольствием от языка и текстов различными способами
  • распознавать письменные и устные тексты, созданные культурой, и взаимодействовать с ними.

Дети выражают идеи и придумывают смысл с помощью различных средств массовой информации

  • используют язык и участвуют в символической игре, чтобы представить и создать роли, сценарии и идеи
  • поделиться историями и символами своей культуры и хорошо воспроизвести- известные истории
  • используют изобразительное искусство, такое как рисование, живопись, скульптура, драма, танец, движение, музыка и рассказывание историй, для выражения идей и придания смысла
  • экспериментируйте со способами выражения идей и смысла с использованием различных средств массовой информации
  • начинают использовать изображения и приближения букв и слов для передачи смысла.

Дети начинают понимать, как работают системы символов и шаблонов

  • используют символы в игре для представления и придания значения
  • начинают устанавливать связи между своими чувствами, идеями, словами и действиями, а также чувствами, идеями, словами и действиями и видеть в них закономерности. другие
  • развивают понимание того, что символы являются мощным средством коммуникации и что идеи, мысли и концепции могут быть представлены через них
  • начинают осознавать отношения между устными, письменными и визуальными представлениями
  • начинают распознавать закономерности и отношения и связи между ними

Дети используют информационные и коммуникационные технологии для доступа к информации, исследуют идеи и представляют свое мышление

  • определяют способы использования технологий в повседневной жизни и используют реальные или воображаемые технологии в качестве опоры в своих играх
  • используют информацию и коммуникационные технологии для доступа к изображениям и я информации, исследуйте различные точки зрения и осмысливайте свой мир
  • использовать информационные и коммуникационные технологии в качестве инструментов для проектирования, рисования, редактирования, отражения и компоновки
  • взаимодействовать с технологиями для развлечения и придания смысла

Познакомьтесь с планами и видео

Для возрастных групп: первые коммуникаторы (рождение — 18 месяцев) и ранние пользователи языка (12 — 36 месяцев).

Для возрастных групп: изучающие язык и начальную грамотность (30–60 месяцев).

Ссылка на учебные центры и методы преподавания:

Ссылки

Банерджи Р., Алсалман А. и Алькафари С. (2016). Поддержка социодраматических игр в дошкольных учреждениях для развития языковых навыков и навыков грамотности у изучающих английский язык. Журнал дошкольного образования, 44 (4), 299–305.

Бартон Д. и Гамильтон М. (2010). Грамотность как социальная практика. Langage et Société, (3), 45-62.

Динхэм Дж. И Чок Б. (2018). Это художественная игра: маленькие дети принадлежат, становятся и становятся через искусство. Сидней, Австралия: Издательство Оксфордского университета.

Энц, Б. Дж. (1995) Роли взрослых в поддержке грамотности детей. Связь грамотности и игры, В К. А. Кемперсе и А. Л. Трефсгере Майлз (ред.), Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения, стр. 18-22.

Феллоуз, Дж., И Окли, Г. (2014). Язык, грамотность и дошкольное образование, 2 nd Edition.Мельбурн, Австралия: Издательство Оксфордского университета.

Джонс, Э., и Рейнольдс, Г. (2011). Дело в спектакле: роли учителей в детских играх (2-е изд.). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Каланцис, М., Коуп, Б., Чан, Э., и Далли-Трим, Л. (2016). Грамотности. Порт Мельбурн, Виктория, Австралия: Издательство Кембриджского университета.

Лиллард, А.С., Лернер, М.Д., Хопкинс, Э.Дж., Дор, Р.А., Смит, Э.Д., и Палмквист, К.М. (2013). Влияние ролевой игры на развитие детей: обзор доказательств.Психологический бюллетень, 139 (1), 1–34.

Майк-Уэйн, Дж. (2010). В защиту игры: начало диалога о силе игры. Исключительные дети раннего возраста, 13 (4), 14–23.

Николопулу, А., Кортина, К. С., Ильгаз, Х., Кейтс, К. Б., и де Са, А. Б. (2015). Использование повествовательной и игровой деятельности для популяризации устной речи дошкольников с низкими доходами, развивающейся грамотности и социальной компетентности. Ежеквартальные исследования детей младшего возраста, 31, 147–162.

Пеллегрини А. Д., Ван Ризин М.(2007) «Комментарий: познание, игра и ранняя грамотность». В К. Роскос, Дж. Кристи (ред.). Игра и грамотность в раннем детстве: исследование с разных точек зрения. 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates (стр. 65-80).

Пиаже, Ж. (1962) Игра, мечты и подражание в детстве. Gattegno C, Hodgson FN, (транс). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: W.W. Нортон и компания.

Роскос К. и Кристи Дж. (2011). Связь игровой грамотности и важность доказательных методов в классе.Американский журнал игры, 4 (2), 204–224.

Сарачо, О. Н. (2001). Изучение развития грамотности детей раннего возраста через игру. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 167 (1), 103–114.

Сирадж Блатчфорд, И. (2009). Концептуализация прогресса в педагогике игры и устойчивого совместного мышления в дошкольном образовании: перспектива Выготского. Образование и детская психология, 26 (2), 77-89.

Смиланский, С. (1968). Влияние социодраматической игры на детей дошкольного возраста из неблагополучных семей.Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Джон Вили и сыновья.

Тил, В., Сульцби, Э. (1986) Эмерджентная грамотность: письмо и чтение. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Департамент образования и профессиональной подготовки правительства штата Виктория (2016) Система раннего обучения и развития в викторианском стиле (VEYLDF). Проверено 3 марта 2018 г.

Victorian Curriculum and Assessment Authority (2016) Иллюстративные карты от VEYLDF до Викторианской учебной программы F – 10. Дата обращения 3 марта 2018.

Выготский, Лев С.(1967). Игра и ее роль в умственном развитии ребенка. Советская психология, 5 (3): 6–18.

Вайсберг, Д. С., Зош, Дж. М., и Хирш-Пасек, К. (2013). Обсуждение: игра, языковое развитие и роль поддержки взрослых. Американский журнал игры, 6 (1), 39–54.

Уильямс, М., и Раск, Х. (2003). Грамотность через игру: как семьи со способными детьми способствуют развитию их грамотности. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте, 173 (5), 527–533.

Вольвенд, К. Э.(2015). Их путь к грамотности: чтение, письмо и принадлежность к классу дошкольного возраста. Педагогический колледж Press.

Яден Д., Роу, Д., МакГилливрей, Л. (2000) «Эмерджентная грамотность: вопрос (полифония) перспектив». В М. Камил, П. Мозенталь, П. Д. Пирсон и Р. Барр (ред.). Справочник по исследованиям в области чтения Том 3. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум. С. 425-454.

Дополнительная литература

Cremin, T., Flewitt, R., Mardell, B., and Swann, J. (2016) Рассказывание историй в раннем детстве: обогащение языка, грамотности и культуры в классе.Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.

«Рассказывание историй в раннем детстве» — увлекательная книга, в которой исследуются многочисленные аспекты повествования и актерского мастерства, а также показано, как они обогащают изучение языка и грамотности.
ранних лет.

Устойчивость к антибиотикам

Введение

Антибиотики — это лекарства, используемые для профилактики и лечения бактериальных инфекций. Устойчивость к антибиотикам возникает, когда бактерии изменяются в ответ на использование этих лекарств.

Бактерии, а не люди или животные, становятся устойчивыми к антибиотикам. Эти бактерии могут инфицировать людей и животных, и вызываемые ими инфекции труднее лечить, чем инфекции, вызванные неустойчивыми бактериями.

Устойчивость к антибиотикам ведет к более высоким медицинским расходам, длительному пребыванию в больнице и увеличению смертности.

Миру срочно необходимо изменить способ прописывания и использования антибиотиков. Даже если будут разработаны новые лекарства, без изменения поведения, устойчивость к антибиотикам останется серьезной угрозой.Изменения в поведении также должны включать действия по сокращению распространения инфекций посредством вакцинации, мытья рук, более безопасного секса и соблюдения правил пищевой гигиены.

Масштаб проблемы

Устойчивость к антибиотикам поднимается до опасно высокого уровня во всех частях мира. Новые механизмы устойчивости появляются и распространяются по всему миру, угрожая нашей способности лечить распространенные инфекционные заболевания. Растущий список инфекций, таких как пневмония, туберкулез, заражение крови, гонорея и болезни пищевого происхождения, становится все труднее, а иногда и невозможно лечить, поскольку антибиотики становятся менее эффективными.

Там, где антибиотики для людей или животных можно купить без рецепта, возникновение и распространение устойчивости усугубляются. Аналогичным образом, в странах, где нет стандартных руководств по лечению, медицинские работники и ветеринары часто назначают антибиотики чрезмерно, а население слишком часто их использует.

Если не предпринять срочных действий, мы вступаем в пост-антибиотическую эру, когда обычные инфекции и легкие травмы снова могут убивать.

Профилактика и контроль

Устойчивость к антибиотикам усиливается из-за неправильного и чрезмерного использования антибиотиков, а также плохой профилактики инфекций и борьбы с ними.На всех уровнях общества можно предпринять шаги для уменьшения воздействия и ограничения распространения сопротивления.

Физические лица

Чтобы предотвратить и контролировать распространение устойчивости к антибиотикам, отдельные лица могут:

  • Использовать антибиотики только по назначению сертифицированного медицинского работника.
  • Никогда не требуйте антибиотики, если ваш медицинский работник говорит, что они вам не нужны.
  • Всегда следуйте советам вашего медицинского работника при использовании антибиотиков.
  • Никогда не делитесь и не используйте остатки антибиотиков.
  • Предотвратите инфекции, регулярно мыть руки, готовя пищу с соблюдением требований гигиены, избегая тесного контакта с больными людьми, практикуя более безопасный секс и регулярно делая прививки.
  • Готовьте пищу гигиенически, следуя пяти принципам безопасности пищевых продуктов ВОЗ (содержать в чистоте, разделять сырое и приготовленное, тщательно готовить, хранить пищу при безопасной температуре, использовать безопасную воду и сырье) и выбирать продукты, которые были произведены без использования антибиотики для стимуляции роста или профилактики заболеваний у здоровых животных.

Политики

Чтобы предотвратить и контролировать распространение устойчивости к антибиотикам, политики могут:

  • Обеспечить наличие надежного национального плана действий по борьбе с устойчивостью к антибиотикам.
  • Улучшить надзор за инфекциями, устойчивыми к антибиотикам.
  • Усилить политику, программы и меры по профилактике и контролю инфекций.
  • Регулировать и поощрять надлежащее использование и утилизацию качественных лекарств.
  • Сделайте доступной информацию о влиянии устойчивости к антибиотикам.

Медицинские работники

Чтобы предотвратить и контролировать распространение устойчивости к антибиотикам, медицинские работники могут:

  • Предотвратить инфекции, следя за чистотой ваших рук, инструментов и окружающей среды.
  • Назначайте и отпускайте антибиотики только тогда, когда они необходимы, в соответствии с действующими рекомендациями.
  • Сообщайте об инфекциях, устойчивых к антибиотикам, в группы эпиднадзора.
  • Поговорите со своими пациентами о том, как правильно принимать антибиотики, об устойчивости к антибиотикам и об опасностях неправильного использования.
  • Поговорите со своими пациентами о профилактике инфекций (например, вакцинации, мытье рук, безопасном сексе и прикрывании носа и рта при чихании).

Промышленность здравоохранения

Для предотвращения и контроля распространения устойчивости к антибиотикам отрасль здравоохранения может:

  • Инвестировать в исследования и разработку новых антибиотиков, вакцин, средств диагностики и других средств.

Сельское хозяйство

Для предотвращения и контроля распространения устойчивости к антибиотикам сельскохозяйственный сектор может:

  • давать антибиотики только животным, находящимся под ветеринарным надзором.
  • Не использовать антибиотики для стимуляции роста или профилактики заболеваний у здоровых животных.
  • Вакцинируйте животных, чтобы снизить потребность в антибиотиках, и используйте альтернативы антибиотикам, когда они доступны.
  • Продвигать и применять передовой опыт на всех этапах производства и обработки пищевых продуктов животного и растительного происхождения.
  • Повышение биобезопасности на фермах и предотвращение инфекций за счет улучшения гигиены и благополучия животных.

Последние разработки

Несмотря на то, что в разработке находятся некоторые новые антибиотики, ожидается, что ни один из них не будет эффективен против наиболее опасных форм устойчивых к антибиотикам бактерий.

Учитывая легкость и частоту передвижения людей, устойчивость к антибиотикам является глобальной проблемой, требующей усилий со стороны всех стран и многих секторов.

Воздействие

Когда инфекции больше нельзя лечить антибиотиками первого ряда, необходимо использовать более дорогие лекарства. Более длительная продолжительность болезни и лечения, часто в больницах, увеличивает расходы на здравоохранение, а также увеличивает экономическое бремя для семей и общества.

Устойчивость к антибиотикам ставит под угрозу достижения современной медицины.Трансплантация органов, химиотерапия и операции, такие как кесарево сечение, становятся намного более опасными без эффективных антибиотиков для профилактики и лечения инфекций.

Ответные меры ВОЗ

Борьба с устойчивостью к антибиотикам является одним из главных приоритетов ВОЗ. Глобальный план действий по борьбе с устойчивостью к противомикробным препаратам, включая устойчивость к антибиотикам, был одобрен на Всемирной ассамблее здравоохранения в мае 2015 года. Глобальный план действий направлен на обеспечение профилактики и лечения инфекционных заболеваний с помощью безопасных и эффективных лекарств.

«Глобальный план действий по устойчивости к противомикробным препаратам» преследует 5 стратегических целей:

  • Повышение осведомленности и понимания устойчивости к противомикробным препаратам.
  • Для усиления надзора и исследований.
  • Для снижения заболеваемости инфекциями.
  • Для оптимизации использования противомикробных препаратов.
  • Для обеспечения устойчивых инвестиций в борьбу с устойчивостью к противомикробным препаратам.

Политическая декларация, одобренная главами государств на Генеральной Ассамблее Организации Объединенных Наций в Нью-Йорке в сентябре 2016 года, свидетельствует о приверженности мира применению широкого скоординированного подхода к устранению коренных причин устойчивости к противомикробным препаратам во многих секторах, особенно в области здравоохранения. здоровье животных и сельское хозяйство.ВОЗ поддерживает государства-члены в разработке национальных планов действий по борьбе с устойчивостью к противомикробным препаратам на основе глобального плана действий.

ВОЗ возглавляет несколько инициатив по борьбе с устойчивостью к противомикробным препаратам:

Всемирная неделя осведомленности об антимикробных препаратах

WAAW, проводимая ежегодно с 2015 года, представляет собой глобальную кампанию, направленную на повышение осведомленности об устойчивости к противомикробным препаратам во всем мире и поощрение передовой практики среди широкой общественности. медицинских работников и лиц, определяющих политику, чтобы избежать дальнейшего появления и распространения лекарственно-устойчивых инфекций.Противомикробные препараты — важнейшие инструменты, помогающие бороться с болезнями людей, животных и растений. В их состав входят антибиотики, противовирусные, противогрибковые и противопротозойные препараты. WAAW проходит ежегодно с 18 по 24 ноября. Раньше лозунг назывался «Антибиотики: обращайтесь с осторожностью», но в 2020 году он был изменен на «Противомикробные препараты: обращайтесь с осторожностью», чтобы отразить расширение масштабов лекарственно-устойчивых инфекций.

Глобальная система надзора за устойчивостью к противомикробным препаратам (GLASS)

Система, поддерживаемая ВОЗ, поддерживает стандартизированный подход к сбору, анализу и обмену данными, касающимися устойчивости к противомикробным препаратам, на глобальном уровне для информирования принятия решений, стимулирования местных, национальных и региональные действия.

Глобальное партнерство по исследованиям и разработкам антибиотиков (GARDP)

Совместная инициатива ВОЗ и инициативы «Лекарства от забытых болезней» (DNDi), GARDP поощряет исследования и разработки через государственно-частные партнерства. К 2023 году партнерство нацелено на разработку и предоставление до четырех новых методов лечения за счет улучшения существующих антибиотиков и ускорения вывода на рынок новых антибиотиков.

Межучрежденческая координационная группа по устойчивости к противомикробным препаратам (IACG)

Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций учредил IACG для улучшения координации между международными организациями и обеспечения эффективных глобальных действий против этой угрозы безопасности здоровья.Сопредседателями МУКГ являются заместитель Генерального секретаря ООН и Генеральный директор ВОЗ, и в ее состав входят высокопоставленные представители соответствующих агентств ООН, других международных организаций и отдельные эксперты из различных секторов.

Как вирусы гриппа могут измениться: «дрейф» и «сдвиг»

Вирусы гриппа (гриппа) постоянно меняются. Они могут измениться двумя разными способами.

Антигенный дрейф

Одностороннее изменение вирусов гриппа называется «антигенным дрейфом».Дрейф состоит из небольших изменений (или мутаций) в генах вирусов гриппа, которые могут привести к изменениям поверхностных белков вируса, НА (гемагглютинин) и NA (нейраминидаза). Поверхностные белки НА и NA вирусов гриппа являются «антигенами», что означает, что они распознаются иммунной системой и способны вызывать иммунный ответ, включая выработку антител, которые могут блокировать инфекцию. Изменения, связанные с дрейфом антигенов, происходят постоянно с течением времени по мере репликации вирусов гриппа (т.е., заразить хозяина и сделать копии самих себя). Большинство прививок от гриппа предназначены для нацеливания на поверхностные белки / антигены НА вирусов гриппа. Вакцина против гриппа в виде спрея для носа (LAIV) может быть нацелена как на HA, так и на NA вируса гриппа.

Небольшие изменения, происходящие из-за дрейфа антигенов, обычно вызывают появление вирусов, которые тесно связаны друг с другом, что может быть проиллюстрировано их близким расположением на филогенетическом дереве. Вирусы гриппа, которые тесно связаны друг с другом, обычно обладают схожими антигенными свойствами.Это означает, что антитела, которые ваша иммунная система создает против одного вируса гриппа, скорее всего, распознают и отреагируют на антигенно схожие вирусы гриппа (это называется «перекрестной защитой»).

Однако небольшие изменения, связанные с дрейфом антигенов, могут накапливаться с течением времени и приводить к появлению вирусов, которые отличаются по антигенам (расположенные дальше на филогенетическом дереве). Также возможно, что однократное изменение в особенно важном месте на HA приведет к антигенному дрейфу. Когда происходит дрейф антигенов, иммунная система организма может не распознавать и не предотвращать заболевания, вызванные новыми вирусами гриппа.В результате человек снова становится восприимчивым к инфекции гриппа, поскольку дрейф антигенов настолько изменил антигенные свойства вируса, что существующие антитела человека не смогут распознавать и нейтрализовать новые вирусы гриппа.

Антигенный дрейф — важная причина, по которой люди могут заразиться гриппом более одного раза. Дрейф также является основной причиной того, что состав вакцин против гриппа для использования в Северном и Южном полушариях ежегодно пересматривается и обновляется по мере необходимости, чтобы не отставать от эволюционирующих вирусов гриппа.

Антигенный сдвиг

Другой тип изменения называется «антигенным сдвигом». Сдвиг — это резкое, серьезное изменение вируса гриппа A, приводящее к появлению новых HA и / или новых белков HA и NA в вирусах гриппа, которые инфицируют людей. Антигенный сдвиг может привести к появлению нового подтипа гриппа А. Сдвиг может произойти, если вирус гриппа из популяции животных получит способность заражать людей. Такие вирусы животного происхождения могут содержать HA или комбинации HA / NA, которые достаточно отличаются от вирусов человека, чтобы у большинства людей не было иммунитета к новым (например,г., роман) вирус. Такой «сдвиг» произошел весной 2009 года, когда появился вирус h2N1 с генами североамериканских, евразийских свиней, людей и птиц, который заразил людей и быстро распространился, вызвав пандемию. Когда происходит сдвиг, у большинства людей практически отсутствует иммунитет против нового вируса.

В то время как вирусы гриппа постоянно меняются из-за антигенного дрейфа, антигенный сдвиг происходит реже. Пандемии гриппа случаются редко; за последние 100 лет было четыре пандемии гриппа.Для получения дополнительной информации см. Пандемический грипп. Вирусы типа A претерпевают как антигенный дрейф, так и сдвиг и являются единственными вирусами гриппа, которые, как известно, вызывают пандемии, тогда как вирусы гриппа типа B изменяются только в результате более постепенного процесса антигенного дрейфа.

Как варианты генов участвуют в эволюции ?: MedlinePlus Genetics

Эволюция — это процесс, с помощью которого популяции организмов меняются из поколения в поколение. В основе этих изменений лежат генетические вариации. Генетические вариации могут возникать из вариантов генов (также называемых мутациями) или из нормального процесса, в котором генетический материал перестраивается по мере того, как клетка готовится к делению (так называемая генетическая рекомбинация).Генетические вариации, которые изменяют активность генов или функцию белков, могут привносить в организм различные черты. Если признак является полезным и помогает индивиду выживать и воспроизводиться, генетическая изменчивость с большей вероятностью будет передана следующему поколению (процесс, известный как естественный отбор). Со временем, по мере того как поколения людей с этим признаком продолжают воспроизводиться, полезный признак становится все более распространенным в популяции, делая популяцию отличной от предковой.Иногда популяция становится настолько разной, что считается новым видом.

Не все варианты влияют на эволюцию. Только наследственные варианты, которые встречаются в яйцеклетках или сперматозоидах, могут передаваться будущим поколениям и потенциально способствовать эволюции. Некоторые варианты возникают в течение жизни человека только в некоторых клетках тела и не передаются по наследству, поэтому естественный отбор не играет роли. Кроме того, многие генетические изменения не влияют на функцию гена или белка, не приносят пользы или вреда.Кроме того, среда, в которой живет популяция организмов, является неотъемлемой частью выбора признаков. Некоторые различия, вносимые вариантами, могут помочь организму выжить в одних условиях, но не в других — например, устойчивость к определенным бактериям выгодна только в том случае, если эти бактерии обнаружены в определенном месте и причиняют вред тем, кто там живет.

Итак, почему некоторые вредные черты, такие как генетические заболевания, сохраняются в популяциях, а не удаляются естественным отбором? Есть несколько возможных объяснений, но во многих случаях ответ не ясен.Для некоторых состояний, таких как неврологическое состояние, болезнь Хантингтона, признаки и симптомы появляются в более позднем возрасте, обычно после того, как у человека появляются дети, поэтому вариант гена может передаваться, несмотря на то, что он вреден. Что касается других вредных признаков, явление, называемое пониженной пенетрантностью, при котором некоторые люди с вариантом, связанным с заболеванием, не проявляют признаков и симптомов этого состояния, также может позволить передать вредные генетические вариации будущим поколениям. В некоторых случаях наличие одной измененной копии гена в каждой клетке является преимуществом, в то время как наличие двух измененных копий вызывает заболевание.Наиболее изученным примером этого явления является серповидно-клеточная анемия: наличие двух измененных копий гена HBB в каждой клетке приводит к заболеванию, но наличие только одной копии обеспечивает некоторую устойчивость к малярии. Эта устойчивость к болезням помогает объяснить, почему варианты, вызывающие серповидно-клеточную анемию, все еще встречаются во многих группах населения, особенно в районах, где распространена малярия.

Что такое развитие сообщества? | Детское семейное сообщество Австралия

Развитие сообщества — это процесс, при котором члены сообщества получают поддержку со стороны агентств, чтобы выявлять и предпринимать коллективные действия по важным для них вопросам.Развитие сообщества расширяет возможности членов сообщества и создает более сильные и взаимосвязанные сообщества.

Развитие сообщества — это целостный подход, основанный на принципах расширения возможностей, прав человека, интеграции, социальной справедливости, самоопределения и коллективных действий (Kenny, 2007). Развитие сообщества рассматривает членов сообщества как экспертов в своей жизни и в своей жизни и ценит знания и мудрость сообщества. Программы развития сообщества возглавляются членами сообщества на каждом этапе — от решения вопросов до выбора и реализации действий и оценки.В развитии сообщества особое внимание уделяется перераспределению власти для устранения причин неравенства и неблагоприятного положения.

Результаты развития сообщества

Есть потенциальные результаты как на индивидуальном, так и на общественном уровне. Дети и семьи, непосредственно участвующие в инициативах по развитию сообществ, могут получить пользу от повышения навыков, знаний, расширения прав и возможностей и самоэффективности, а также от повышения уровня социальной интеграции и связей с сообществом (Kenny, 2007).Благодаря инициативам по развитию сообщества члены сообщества могут получить больше возможностей, так что они могут все больше распознавать и оспаривать условия и структуры, которые приводят к их лишению прав или негативно влияют на их благополучие (Ife, 2016). На уровне сообщества инициативы по развитию и расширению прав и возможностей сообществ могут достигать долгосрочных результатов, таких как более сильные и сплоченные сообщества, о чем свидетельствуют изменения в социальном капитале, гражданской активности, социальной сплоченности и улучшении здоровья (Campbell, Pyett, & McCarthy, 2007; Ife , 2016; Кенни, 2007; Валлерстайн, 2006).

Что не является развитием сообщества?

Развитие сообщества — это не разовые мероприятия, консультации для информирования о целях или стратегиях, консультативные группы или комитеты сообщества или обучение лидерству. Все эти вещи могут быть частью стратегии развития сообщества, но сами по себе они не являются развитием сообщества.

Работа на уровне сообщества и работа по развитию сообщества

Таблица 1 показывает разницу между работой на уровне сообщества, которая включает в себя сообщество, и работой по развитию сообщества, которая проводится под руководством сообщества.

Таблица 1 : Сравнение работы на уровне сообщества с работой по развитию сообщества

Работа по месту жительства

Общественные работы

Источник: адаптировано из Labonte (1999)

Проблема или проблема определяется агентствами и профессионалами, которые разрабатывают стратегии для решения проблемы, а затем вовлекают членов сообщества в эти стратегии.Постоянная ответственность за программу может быть передана членам сообщества и группам сообщества

Характеристики:

  • Право принятия решений принадлежит агентству.
  • Проблема или вопрос определяется агентством.
  • Есть определенные сроки.
  • Результаты заранее определены, часто это изменения в конкретном поведении или уровне знаний.

Общественные группы получают поддержку для выявления важных проблем и проблем, а также для планирования и реализации стратегий, направленных на смягчение их опасений и решение их проблем.

Характеристики:

  • Власть между агентством и членами сообщества постоянно оговаривается.
  • Проблема или проблема сначала называется сообществом, а затем определяется таким образом, чтобы продвигать общие интересы сообщества и агентства.
  • Работа более продолжительная.
  • Желаемый результат — повышение способностей членов сообщества.
  • Желаемые долгосрочные результаты обычно включают изменения на уровне района или общины.

Когда использовать развитие сообщества

Развитие сообщества не всегда является подходящим подходом к использованию. Развитие сообщества может быть особенно подходящим:

  • для решения социальных и общественных проблем: Развитие сообщества — хороший подход, когда вы пытаетесь внести изменения на уровне сообщества или района. Например, если ваша цель — повысить безопасность сообщества, усилить сплоченность сообщества, уменьшить социальную изоляцию или создать сообщества, которые лучше подходят для детей.
  • для сообществ аборигенов и жителей островов Торресова пролива: Развитие сообществ — хороший подход для использования с сообществами аборигенов или жителей островов Торресова пролива, поскольку он может способствовать самоопределению и укреплению потенциала местных организаций коренных народов и групп населения на низовом уровне (Хиггинс, 2010).
  • для неблагополучных сообществ: инициативы по развитию сообществ, вероятно, будут хорошо работать в неблагополучных сообществах, где они могут смягчить некоторые воздействия неблагоприятного положения на детей и семьи за счет создания социального капитала и социальной интеграции (Ife, 2016; McDonald, 2011; Price-Robertson, 2011; Валлерстайн, 2006).

Развитие сообщества может быть не лучшим подходом, если:

  • Вы уже знаете, что хотите сделать . Если результаты, которых вы хотите достичь, и действия, которые вы будете использовать, уже определены, то у сообщества нет места для определения результатов и действий. Точно так же, если у вас нет полномочий или ресурсов для реализации решений сообщества, развитие сообщества не является подходящей стратегией.
  • У вас ограниченное время или краткосрочное финансирование .Развитие сообщества — это долгий процесс. Вовлечение и планирование могут занять год или больше, и может потребоваться несколько лет, чтобы повысить способность членов сообщества вести проект и обеспечить устойчивые результаты.
  • Вы сосредоточены на улучшении конкретных индивидуальных навыков . Если вы стремитесь развить индивидуальные навыки в определенной области (например, родительские навыки или грамотность), программа, нацеленная непосредственно на них, может быть более подходящей.

Кто может заниматься развитием сообщества?

Важно понимать, что развитие сообщества — это практика с хорошо разработанной теоретической базой.Практикующие специалисты по развитию сообщества должны быть знакомы, благодаря обучению или опыту, с теорией, практикой и принципами работы по развитию сообщества. При этом важно, чтобы у специалистов-практиков по развитию сообществ были эффективные и уважительные отношения с сообществами, с которыми они работают, и иногда способность строить эти отношения с сообществом является более важным качеством для работника, чем наличие сообщества. квалификация развития. В этих случаях важно, чтобы работника поддерживал кто-то, кто хорошо разбирается в теории и практике развития сообщества.

Какова роль специалиста по развитию сообщества?

Ключевая роль практикующего специалиста по развитию сообщества заключается в обеспечении ресурсов и расширении возможностей сообщества (Kenny, 2007). Это достигается за счет широкого диапазона действий и действий, которые меняются в зависимости от контекста. Практики развития сообщества поддерживают членов сообщества, предоставляя информацию, необходимую для выявления проблем и планирования действий. Это может включать обмен информацией о местных данных, передовой практике в отношении определенных выявленных проблем, а также соответствующих программ и имеющихся ресурсов.Практики развития сообществ также связываются с местными сетями и местными лидерами и создают их, участвуют в работе сообщества и планируют, реализуют и оценивают проекты и программы. Практика развития сообщества сосредоточена на фасилитации, обучении, представительских и ресурсных навыках.

Разница между развитием сообщества и другими подходами:

Развитие сообщества на основе активов (ABCD): ABCD — это версия развития сообщества, которая начинает процесс разработки с определения и использования «активов» сообщества, а не потребностей.Активы включают физические пространства, навыки, местные знания, местные группы, ассоциации и сети, а также финансовые ресурсы (Kretzman & McKnight, 2005).

Подход, основанный на сильных сторонах: подход, основанный на сильных сторонах, направлен на развитие сильных сторон человека, а не недостатков. Это может быть хорошей практикой для практиков по развитию сообщества, но само по себе это не развитие сообщества.

Коллективное воздействие: Коллективное воздействие — это подход к решению сложных социальных проблем.Структура коллективного воздействия состоит из пяти «условий», которые обеспечивают основу для сотрудничества между заинтересованными сторонами (Kania & Kramer, 2011). Есть много общего между развитием сообщества и коллективным воздействием, и большая часть различий или сходств проистекает из того, как осуществляется проект. Коллективное воздействие — это новая практика, и продолжается обсуждение роли вовлечения сообщества и лидерства сообщества (Cabaj & Weaver, 2016; Christens & Inzeo, 2015).Развитие сообщества всегда определяется сообществом. В документе CFCA «Коллективное воздействие: свидетельства и последствия для практики» обсуждаются эта и другие практические проблемы.

Ключевые термины

Сообщество : Сообщество часто представляет собой географический район; например, регион местного самоуправления или конкретный город. Сообщество также можно определить на основе общих интересов, идентичности или характеристик (например, конкретного культурного и лингвистически разнообразного сообщества или сообщества ЛГБТИК).Сообщество в смысле развития сообщества относится к гражданам района и обычно не относится к поставщикам услуг или организациям.

Консультация : Консультация — это процесс опроса членов сообщества посредством опросов, интервью или фокус-групп об их мнении или предпочтениях по вопросу. Это не участие в смысле развития сообщества.

Участие : В развитии сообщества участие означает полное вовлечение и лидерство членов сообщества в планировании, разработке, реализации и оценке действий или инициатив сообщества.Участие не должно быть символическим; Члены сообщества должны участвовать таким образом, чтобы это было значимо для них и для самого проекта развития сообщества. Требуется время, чтобы наладить полноценное и значимое участие. На рисунке 1 показаны различные аспекты консультаций, участия и расширения прав и возможностей.

Рисунок 1: Колесо участия

Источник: Dooris & Heritage, (2013), адаптировано из Davidson (1998)

Дополнительная литература и ресурсы

  • Институт развития сообщества на основе активов (ABCD) — Институт ABCD, расположенный в Северо-Западном университете в Иллинойсе, имеет ряд ресурсов и делится новостями об инициативах ABCD
  • Borderlands Institute of Community Development — расположенный в пригороде Мельбурна, Borderlands стремится оживить развитие сообщества посредством обучения, публикаций и консультаций
  • Collaboration for Impact — австралийский веб-сайт и форум с информацией и ресурсами о коллективном воздействии
  • Форум коллективного воздействия — американский веб-сайт и форум с информацией и ресурсами о коллективном воздействии
  • Ифе, Дж.(2016). Развитие сообщества в неопределенном мире: видение, анализ и практика (2-е изд.). Порт Мельбурн: Издательство Кембриджского университета.
  • Кенни, С. (2010). Развитие сообществ для будущего (4-е изд.). Южный Мельбурн: Томпсон.
  • New Community Journal — австралийский ежеквартальный журнал, посвященный социальной справедливости, устойчивости, развитию сообществ и правам человека

Список литературы

  • Cabaj, M., & Weaver, L.(2016). Коллективное воздействие 3.0: развивающаяся структура для изменения сообщества . Канада: Институт Тамарака.
  • Кэмпбелл Д., Питт П. и Маккарти Л. (2007). Вмешательства по развитию сообществ для улучшения здоровья аборигенов: создание доказательной базы. Обзор социологии здравоохранения , 16 , 304-314.
  • Кристенс Б. Д. и Инзео П. Т. (2015). Расширение взгляда: определение коллективного воздействия среди структур для изменений под руководством сообщества. Общественное развитие , 46 (4), 420-435.
  • Dooris, M., & Heritage, Z. (2013). Здоровые города: содействие активному участию и расширению прав и возможностей местного населения. Журнал городского здравоохранения , 90 (1), 74-91.
  • Хиггинс, Д. Дж. (2010). Подходы развития сообществ к безопасности и благополучию детей коренных народов. Закрытие центра обмена информацией о пробелах. Канберра и Мельбурн: Австралийский институт здравоохранения и социального обеспечения и Австралийский институт семейных исследований.
  • Ифе, Дж.(2016). Развитие сообщества в неопределенном мире: видение, анализ и практика (2-е изд.). Порт Мельбурн: Издательство Кембриджского университета.
  • Кания Дж. И Крамер М. (2011). Коллективное воздействие. Stanford Social Innovation Review , Winter , 36-41.
  • Кенни, С. (2007). Развитие сообществ для будущего (3-е изд.). Южный Мельбурн: Томпсон
  • Крецман, Дж. П. и Макнайт, Дж. Л. (2005) Обнаружение силы сообщества: руководство по мобилизации местных активов и потенциала вашей организации. Иллинойс: Институт ABCD.
  • Лабонте Р. (1999). Сообщество, развитие сообщества и формирование подлинных партнерских отношений: некоторые критические размышления. В M. Minkler (Ed.), Организация сообщества и создание сообщества для здравоохранения . Нью-Брансуик: Издательство Университета Рутгерса.
  • Макдональд М. (2011). Какую роль могут сыграть услуги для детей и семьи в расширении возможностей для родителей и семей: изучение концепций социальной изоляции и социальной интеграции .Мельбурн: Австралийский институт семейных исследований.
  • Прайс-Робертсон, Р. (2011). Что такое недостаток сообщества? Понимание проблем, преодоление проблемы . Мельбурн: Австралийский институт семейных исследований.
  • Валлерстайн, Н. (2006). Каковы доказательства эффективности расширения прав и возможностей для улучшения здоровья? Копенгаген: Всемирная организация здравоохранения.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *