Свободное воспитание в педагогике это: СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ — это… Что такое СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ?

Свободное воспитание — это… Что такое Свободное воспитание?

   — направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.

   Ведущие принципы С.в.: вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие; сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности; стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании; трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой; понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей; организация жизни школьного сообщества на основах самоуправления (по типу общины).

   Сторонники С.в. считали, что в преобразовании современного общества в гуманное решающее значение имеет создание условий для реализации доброй природы человека, чему препятствует авторитарное воспитание.

   С.в. как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале 20 в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения. Непосредственным предшественником теории С.в. считается Ж.Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма.

   На рубеже 19-20 вв. сторонники педоцентризма (см. Детоцентризм) (Д. Дьюи, Э. Кей, М. Монтессори и др.) переосмысливали само понятие воспитания, связывая его трактовку с развитием индивидуальности воспитанника. Задачей воспитания считали стимулирование ребёнка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию через организацию педагогом среды, наиболее соответствующей потребностям формирующейся личности.

   Жизнедеятельность воспитанников в «свободных школах» строилась как совместный труд в учебных классах, мастерских и на полях, самообслуживание и самоуправление. Гл. роль играли педагогически организованная нравственно-интеллектуальная атмосфера общения, выработанные и принятые всеми нормы поведения. К подобному типу школ можно отнести «Улей» С. Фора и школу Р. Кузине (Франция), «Свободную школьную общину» Г. Винекена, «свободные школы» А. Ферьера и Э. Клапареда (Швейцария) и др.

   В России одним из первых взгляды, близкие идеям С.в., высказал Ф.Ф. Резенер. Родоначальником С.в. в России выступил Л.Н Толстой. По его мнению, школа должна была создаваться для ребёнка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, которое согласно с его требованиями. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришёл к выводу, что С.в. является «прихотью и развратом детей» и противопоставил ему религиозное воспитание. Тем не менее именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения С.в. Его выразители (К.

Н. Вентцель, А.У. Зеленко и др.) консолидировались вокруг журнала «Свободное воспитание» (ред. И.И. Горбунов-Посадов, 1907- 1918), в 1918 выходил под названием «Свободное воспитание и свободная школа».

   Наиболее глубокое обоснование теория С.в. в России получила в работах Вентцеля. В «Декларации прав ребёнка» (1917) он провозгласил право каждого человека на свободное развитие всех заложенных в нём сил, способностей и дарований, трактуя это как право на образование и воспитание, сообразное с его индивидуальностью.

   В начале 20 в. в России были осуществлены первые попытки практического применения идей С.в.: «Дом свободного ребёнка» Горбунова-Посадова (Москва), «Школа шалунов» А. Радченко (Баку), «Московская семейная школа» О.В. Кайдановой, детские общества «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые Зеленко и С.Т. Шацким.

   После 1917 идеи С.в. официально рассматривались как противостоящие прежней «школе учёбы». Некоторые из них получили отражение в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918): уважение к личности ребёнка, гуманизм, демократичность, творческая активность и др.

   В 1918-19 на принципах С.в. в значительной мере строилась деятельность школ-коммун. В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные С.в., стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во 2-й половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы С.в.

   (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 255)

   Ч313

Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека. 2006.

Свободное воспитание реферат по педагогике

ПЛАН. 1 Введение……………………………………………………………………………………………………. 3 2 1. Венцель К.Н. Свободное воспитание………………………………………………………. 4 3 2. Свободная педагогика Ж. Ж. Руссо…………………………………………………………… 6 4 3. Л. Толстой и его педагогическая свобода…………………………………………………. 9 5 Заключение………………………………………………………………………………………………… 14 6 Список использованной литературы……………………………………………………………. 16 Введение. Известно, что с 1992 года дополнительное образование детей включено Законом Российской Федерации «Об образовании» в государственную систему образования. Именно с этого времени начался процесс преобразования системы внешкольной работы и внешкольного воспитания в систему дополнительного образования детей. В марте 1995 года Постановлением Правительства Российской Федерации № 233 утверждается «Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей». Эти два государственных документа являются знаковыми для исторического обозрения дополнительного образования детей в качестве новой образовательной структуры. Вместе с тем, история дополнительного образования детей может быть значительно увеличена в своих временных параметрах, если признать не только факт преемственности, но и внутреннего единства его с традициями внешкольной, внеклассной работы. Первые практические примеры внешкольного образования в России имели отношение к добровольной деятельности интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых и детей. Именно эта просветительская деятельность общественных организаций и частных лиц стала называться «внешкольное образование», а первыми его пропагандистами и исследователями стали: Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, Н.И. Ильминский, В.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Н.А. Корф, И.И. Горбунов, Е.Н.Медынский, В.Я. Стоюнин, Н.И. Кареев, К.П. Яновский и др. 3 9. Каждый ребенок пользуется правом создавать с другими детьми или взрослыми те или другие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения в той же мере, в какой это право принадлежит и взрослым. 10. Ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, кроме тех случаем, которые точно сформулированных в законе. 2. Свободная педагогика Ж.Ж. Руссо Во второй половине 19 и в начале 20в. в западной педагогике складывается теория «свободного воспитания», в основе которой лежала выдвинутая ещё Руссо идея о якобы природном умственном и нравственном совершенствовании ребёнка. Вероятно, именно Жана Жака Руссо можно считать первым, кто в Новой истории сильно и бескомпромиссно попытался выразить идеал педагогики свободы. И через него же видны ее основные глубинные проблемы. У Руссо пафос педагогики свободы однозначно сочетан с обращением к естественному, природному состоянию человека и, одновременно, с безоговорочным отрицанием культуры. Первое же сочинение Руссо, с которого началась его всемирная известность, есть по сути тотальное “Нет!” в качестве ответа на вопрос, вынесенный на открытый конкурс Дижонской Академии: “Способствовал ли подъем наук и искусств улучшению нравов?” Основной педагогический труд Руссо “Эмиль” начинается с формулировки: “Все хорошо, что выходит из рук Творца, и все вырождается в руках человека”. По Руссо, культура неизбывно одностороння и рассудочна. Сложившиеся виды искусства убивают живое человеческое чувство. “Научный воздух убивает науку”. Культура искусствена, ее формы частичны, они не адекватны целостному природному человеку, и потому порождают уродливую специализацию, разделение труда и ведут к общественному неравенству и рабству. Человек “из целого становится дробью”, он попадает в рабскую 6 зависимость от других и утрачивает свою свободу. “В гражданском обществе человек рождается, живет и умирает в рабстве: когда он родился, его закутывают в пеленки; когда он умирает, заколачивают в гроб; пока он сохраняет человеческий облик, он скован цепями наших учреждений… Бедный или богатый, человек здесь не смеет быть самим собой. ‘Это принято, а это не принято’ – вот верховное решение общественного мнения. Нет своего, есть лишь чужое. Вместо живых, свободных и цельных людей – марионетки, прибитые к одной и той же доске, которых тянут за одну и ту же веревку”. Как же быть? Только воспитание может справиться с этой проблематикой. Каковым же должно быть воспитание, ведущее человека к свободе? Это, по определению, свободное воспитание. И здесь возникает самая трудная, шокирующе парадоксальная мысль Руссо, впоследствие ставшая знаменитой: “Уметь ничего не делать с воспитанником – вот первое и наиболее трудное искусство воспитания”. Педагог должен только предоставлять от материал, к которому сам ребенок почувствовал естественный интерес и потребность, как мать дает грудь младенцу – мысль, регулярно возобновляющаяся в самых разных версиях антиавторитарной педагогики (Иллич, Саммерхилл и др.). Человек, однако, от природы — не пустое место. У него (точнее – в нем) имеются постепенно вызревающие способности, природа немало заложила в ребенка. Следует ставить ребенка в самые разные здоровые условия, когда он имеет возможность делать то, к чему у него есть природные задатки и только тогда, когда они проявляются, подобно тому, как в свою пору прорезаются зубы, а в иную – ломается голос. Ничего преждевременного, никаких приемов “опережающего обучения” и — самое важное для Руссо – никакого принуждения. “Эмиль не знает слов ‘обязанность’ и ‘принуждение’ – они просто отсутствуют в его словаре”. “Обучение наукам поставлено так, что учитель нечто излагает, только отвечая на вопрос Эмиля, — то есть ровно наоборот по сравнению с тем, что имеет место в обыкновенной школе”. 7 Очень просто легковесно и высокомерно заявлять, – как это практиковалось в советской, с позволения сказать,“теоретической педагогике”, – что Руссо нарисовал иллюзорную педагогическую робинзонаду. Важнее, однако, увидеть, что многие важнейшие идеи современной педагогики, равно как и педагогики будущего, обязаны именно Руссо – импульсы антиавторитарной педагогики, эвристического образования или “педагогики вопроса”, педагогики переживания, экологические тенденции в культуре и образовании и многое другое. Двести лед понадобилось человечеству, например, для того, чтобы попробовать рискнуть испытать идею Руссо об отсутствии необходимости пеленать новорожденных, — вспомним целый бум педиатров и молодых матерей, который пронесся по США и Западной Европе в 60-е годы ХХ столетия. Но все вышесказанное не означает, что мы склонны к апологии Руссо. Более того, мы полагаем, что педагогика свободы, во многом реально обязанная ему своим возникновением, в своем руссоистском варианте принципиально несостоятельна! Величайший российский педагог ХХ века, Сергей Иосифович Гессен (1870-1950), проницательно обратил внимание на кардинальное противоречие свободной педагогики в версии Руссо: “Но чего хочет Эмиль? Что он спрашивает? Он хочет и спрашивает именно того, чего желает, чтобы он хотел и спрашивал, его воспитатель Жан Жак. Эмиль находится под неустанным контролем (курсив мой – А.П.) Жан Жака, подобно тени следящего за каждым его шагом и расставляющего перед ним сеть искусно подстроенных случаев. Каждое ‘самостоятельное’ действие ученика есть плод искусной махинации его воспитателя”. Это родовое обстоятельство, конкретно обнаруживающееся в самых разных формах в многоразличных наивных и радикально-анархистских версиях педагогики свободы, крайне полезно было бы иметь в виду всем ее начинающим пропагандистам. Равно как и иную проблему: почему-то у многих апостолов свободного образования ребенок с фатальностью подпадает под “неустанный контроль”, значительно более тотальный и авторитарный, чем то имеет место даже в старомодных и рутинных педагогических моделях… 8 ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того, чтобы отважиться жить». (Бернард Шоу). «Я думаю, что детей лучше топить, чем заключать в современные школы» (Мария Кюри). Вернемся к Толстому. Какие могут быть основания для этого привычного, то есть насильственного, школьного воспитания? По Толстому – никаких. Воспитание, как предумышленное формирование людей по заранее имеющимся образцам – неплодотворно, незаконно и невозможно. Это есть “возведение в принцип стремления к нравственному деспотизму”. Как же тогда обучать детей? Толстой пытался ответить на это и теоретически, и практически. Создавая Яснополянскую школу, он утверждал: школе следует отрешиться от всякого принуждения; из воспитательного заведения она должна стать исключительно образовательным; школа должна только предоставлять детям возможность получать знания, а дети имеют полное право и организованную возможность получать лишь те знания, какие они хотят получать, по выбору; учитель не имеет никакой власти над учениками, отношения между ними суть отношения безусловного равенства. В школе Толстого не было тетрадок с домашними заданиями, звонков, наперед составленного расписания уроков, наказаний; например, ученик мог свободно опаздывать на занятия или уходить домой посреди урока. Первые результаты Яснополянской школы были очень впечатляющи. Несмотря на отсутствие учебной дисциплины, дети выучивались грамоте и иным знаниям в несколько раз быстрее, чем их сверстники из обычных школ соседних деревень. Отсутствие дисциплинарных мер привело к тому, что нарушения порядка также случались существенно реже, чем бывало обычно в ту пору. Этот бесценный опыт школы в Ясной Поляне еще очень мало осмыслен – а именно, что свобода, как базовый педагогический фактор, не просто соответствует неким отвлеченным обаятельным идеалам, но свобода педагогически эффективна. Симметричный постулат в сфере экономики давно прижился а развитых странах: продуктивна только в значительной мере свободная экономика; всякое тотальное внешнее регулирование не столько 11 неморально (по отношению, скажем, к предпринимателю), сколько непродуктивно. В области образования, однако, эта идея пока еще очень далека от широкого понимания. Но и Толстого, как и Руссо, не миновала печальная закономерность, проявляющаяся при попытке односторонней реализации любого радикального идеала. Всякий радикализм (в данном случае — радикализм свободы), реализуемый односторонне, то есть путем тотального отрицания своей противоположности (в данном случае – усвоения культурных и правовых норм), реализуемый вне балансировки свободы и нормы, обречен на крах, на вырождение в собственную противоположность. Яснополянская школа привела Толстого к горькому опыту: если школа не вводит четких внутренних порядков, в том числе и отчасти дисциплинарного характера, она оказывается не в состоянии оградить детей от принуждающе действующих факторов внешней жизни: дурные привычки, мнение толпы, влияние испорченных старших детей и проч. Полная отмена четких педагогических правил игры – дисциплины – открыла школьные двери господству бессознательного неорганизованного принуждения среды. И второе, очень принципиальное обстоятельство. Если учитель сознательно избегает того, чтобы “вставать под знамена” тех или иных конкретных (а потому с неизбежностью частичных) идей и ценностей, если он в этом смысле “умывает руки” посредством своей мирововззренческой нейтральности и стерильности, абсолютно либеральной по форме, то безответным остается вопрос: а на каком основании он вообще тогда имеет право кого-то учить? Толстой сам описал в “Исповеди”, как к человеку приходит это беспощадное осознание: “… Нельзя учить, не зная, чему учить, … и спорами друг с другом только скрывать свое незнание. С крестьянскими детьми я думал, что можно обойти эту трудность тем, чтобы предоставить детям учиться, чему они хотят. И теперь мне смешно вспомнить, как я вилял, чтобы исполнить свою похоть – учить, хотя очень хорошо знал в глубине души, что я ничему не могу учить такому, что нужно, потому что сам не знаю, что нужно”. Человеку в конце концов становится невыносимо “желание 12 учить всех и скрывать то, что не знаешь, чему учить”. Чем это кончилось, на тот период жизни Льва Николаича? “Я запутался…, мне стало противно…, я заболел более духовно, чем физически, бросил все и поехал в степь к башкирам – дышать воздухом, пить кумыс и жить животною жизнью”. 13

Технология свободного воспитания — презентация онлайн

1. Технология свободного воспитания

ТЕХНОЛОГИЯ
СВОБОДНОГО
ВОСПИТАНИЯ
ПОДГОТОВИЛ СТУДЕНТ 34 ГРУППЫ
ЦЮПКО АЛЕНА ЮРЬЕВНА

2. План

ПЛАН
1. Понятия «свобода», «свободное воспитание»
2. Ведущие принципы свободного воспитания
3. Главные представители данной технологии
4. Ж.Ж.Руссо и его точка зрения на технологию
5. Л.Н.Толстой
6. История развития системы М. Монтессори
7. Слабые стороны свободного воспитания
8. Вывод

3. Понятия

ПОНЯТИЯ
• Свобода – одна из важнейших
жизненных ценностей
человеческой жизни, и тема
свободного воспитания давно
волнует как лучшие умы
человечества, так и просто
родителей, для которых дети не
просто развлечение, а радостная
возможность создать достойную
человеческую жизнь хотя бы в
одном экземпляре.
Свободное воспитание направление в педагогической
теории и практике,
рассматривающее воспитание
как помощь природе ребёнка,
естественно развивающегося в
процессе освоения
окружающего мира и свободно
самоопределяющегося в нём.

4. Ведущие принципы свободного воспитания:

ВЕДУЩИЕ ПРИНЦИПЫ СВОБОДНОГО
ВОСПИТАНИЯ:
• вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое
внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает
тормозящее действие;
• сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе
которого и происходит полноценное развитие личности;
• стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной
деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании;
• трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской
природой;
• понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего
образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей.

5. Главные представители

ГЛАВНЫЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ
• Руссо Жан Жак
(1712—1778) —
французский
писатель, один из
крупнейших
мыслителей XVIII в.
Мария Монтессори
(1870 —1952) —
итальянский врач,
педагог, учёный,
философ, гуманистка.
католичка.
Толстой Лев Николаевич
(1828— 1910)— граф,
русский писатель.

6. Жан-Жак Руссо

ЖАН-ЖАК РУССО
• Первым, кто поднял флаг «Да здравствует свободное воспитание!», был французский философпросветитель Жан-Жак Руссо. Он написал трактат «Эмиль, или О воспитании». Ни одно другое
произведение, посвященное вопросам воспитания детей, ни до, ни после «Эмиля» не оказало столь
сильного влияния на развитие педагогической мысли – и это при том, что сам Руссо не воспитал ни
одного ребенка, а своих пятерых детей оставил — в деревне.
Руссо хотел защитить голову ребенка от мусора, которым его набивают бестолковые и невнимательные
взрослые, хотел защитить еще неокрепшую душу от жестокого и кривого общества. По Руссо, все
заблуждения и пороки детей – от окружающих. Детей портят глупые мамы, потакающие их капризам,
жестокие отцы, ломающие характер ребенка, и уже бестолковые дети, подающие ребенку дурной

пример.
При этом, свободное воспитание по Руссо – это не воспитание без педагогического образца, не
воспитание «что вырастет, то вырастет», это целенаправленное формирование личности
воспитанника.
Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество.
Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как
ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное
развитие ребенка. Задача воспитателя – с гармонизировать действие этих факторов.

7. Мария Монтессори

МАРИЯ МОНТЕССОРИ
• В основу своей системы она
положила биологическую
предпосылку – жизнь есть
существование свободной
активной личности.
Развивающийся ребенок обладает
врожденной потребностью в
свободе и самопроизвольности
Дисциплину Монтессори трактовала как активность,
которая контролируется и регулируется самим
ребенком и предполагает действия, определяемые
им самим, а не налагаемые извне педагогом. Смысл
метода Монтессори заключался в том, чтобы
стимулировать ребенка к самовоспитанию,
самообучению, саморазвитию.
Педагогика Монтессори идет «от ребенка», в центре ее
находится ребенок, образование которого строится с позиций
антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой
педагогической системе отношение к свободе и достоинству
человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований
к процессу воспитания — «уважение, с которым мы должны
относиться к духовной свободе ребенка».
В условиях свободной деятельности ребенок
учится оценивать свои возможности и
принимать решения в связи с выбором
материала, места, партнеров и пр., осознает
свою ответственность за принятое решение,
переживает радость от процесса и результата
деятельности, происходящей по внутреннему, а
не по внешнему побуждению.

8. Лев Николаевич Толстой

ЛЕВ НИКОЛАЕВИЧ
ТОЛСТОЙ
• По его мнению, школа должна
была создаваться для ребёнка
и помогать его свободному
развитию, предоставляя
учащемуся свободу
воспринимать то учение, к-рое
согласно с его требованиями и
к-рое он хочет воспринимать
настолько, насколько он хочет,
и уклониться от того учения,
к-рое ему не нужно и к-рого
он не хочет.
Толстой считал недопустимым
навязывание педагогом своей (пусть
и разумной) воли детям. Тем самым
он поставил вопрос о праве
воспитателя формировать ребёнка в
духе идеалов, к-рые он считает
истинными (проблема предельной
свободы самоопределения ребёнка в
ходе своего развития).

9. Слабые стороны свободного воспитания

СЛАБЫЕ СТОРОНЫ СВОБОДНОГО
ВОСПИТАНИЯ
• Дороговизна. Традиционное воспитание проще, требует меньшей квалификации воспитателя и наносит
меньший урон материальным ценностям: дети устраивают меньше пожаров и реже бьют окна. С другой
стороны, свободное воспитание требует гораздо большей включенности воспитатели, его времени и его
внимания, и нередко создает дополнительные трудности с окружающими, которым такие
педагогические эксперименты непонятны и не нужны.
• Непредсказуемость результатов. Свободное воспитание дает не предсказуемые результаты,
поскольку, когда ребенка перестают воспитывать родители, ребенок реализует лишь то, что в него
заложено изначально. Заложено хорошее — ребенок вырастет неплохим. Заложено спорное — у ребенка и
с ребенком будут проблемы. Попытки осуществить свободное воспитание в массовом и предельном
варианте до сих пор заканчивались печально.
• Непригодность к воспитанию элиты. Как основной путь, свободное воспитание мало подходит к
делу воспитания элиты. Современную европейскую элиту воспитывают в Итоне, где воспитание скорее
жестко-спартанское и требовательное, нежели мягкое и свободное. С другой стороны, опыт
Царскосельского лицея говорит о том, что в окружении традиционно-тоталитарного воспитания
островки свободного воспитания для специально отобранной элиты дают также впечатляющие
результаты.

10. Вывод

ВЫВОД
• Проследив путь свободного воспитания на различных этапах развития педагогической мысли,
можно сделать следующий вывод: в современных условиях постиндустриального общества
естественно и неизбежно на первый план выдвигаются задачи индивидуального развития
каждого ученика, постоянного самосовершенствовании его личности, осознающей, и умело
использующей свой творческий потенциал.
• Актуальные на современном этапе развития педагогической науки идеи воспитания свободной
творческой личности, осознания ценности развития индивидуальных качеств каждого ребёнка
выдвигались педагогами и философами на всём протяжении исторического времени.
Конечно, никакая система обучения и воспитания не может обойтись без тех или иных форм
давления на личность. Однако педагогика пытается минимизировать подобное давление на
ребенка и создать условия для сочетания индивидуальных интересов с общественными
потребностями.

Педагогика свободного воспитания (Реферат) — TopRef.ru

ПЕДАГОГИКА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ¹

В1973г. в Англии на 91-м году жизни скончался «последний клас­сик» свободного воспитания, создатель и бессменный руководитель ле­гендарной школы Саммерхил Александр Нил (Нейлл). На протяжении всей своей долгой жизни он, словом и делом отстаивал право ребенка жить и развиваться свободно уже с младенческого возраста. «Мои дети, — писал Нил, — делали только то, что им заблагорассудится… Я не сомневаюсь, что мне удалось выявить все их лучшие качества»². Един­ственный критерий деятельности педагога, утверждал он, — интерес ре­бенка, а лучший воспитатель детей — природа, естественной работе ко­торой и должны способствовать взрослые. Нил беспощадно увольнял учителей, которые, по его мнению, своими авторитарными действиями принуждали детей к учебе, нанося им психологические травмы и нару­шая природную гармонию развития человека. Он считал, что идеаль­ный педагог должен стать «членом группы» детей, и сам демонстриро­вал исключительное умение находиться среди них, оказывать влияние на их поведение силой своей личности.

Жизнь созданной Нилом школы на протяжении четырех десятиле­тий ее существования была проникнута духом свободного творчества и самоуправления. Нил отказался от обязательных учебных программ, форм и методов занятий, стремился к созданию климата эмоционально­го комфорта, и выпускники школы демонстрировали очень высокий уровень духовного развития и психической устойчивости. Будучи чело­веком верующим, Нил в то же время выступал против догматического религиозно-нравственного воспитания. Он сумел организовать жизнь школьного коллектива, взаимоотношения между его членами на прин­ципах христианской морали, естественным образом сделав их достоя­нием своих питомцев.

Александр Нил был одним из наиболее ярких и интересных пред­ставителей свободного воспитания — течения в педагогике, оформив­шегося на Западе и в России к началу XX столетия.

Свободное воспитание неразрывно связано с той гуманистической педагогической традицией, корни которой уходят в античную эпоху. Мыслители Древней Греции (V-IV вв. до н.э.) рассматривали воспита­ние и образование как важнейшие способы подготовки индивида к жизни, достойной человека, как эффективные средства, помогающие ему сформировать собственное мнение и найти свой жизненный путь. В античных полисах (городах-государствах) сформировался идеал сво­бодной, критически мыслящей личности, обладающей развитым само­сознанием, высокой духовной культурой, физическим совершенством, гражданскими добродетелями; предпринимались и практические по­пытки наметить пути и способы достижения этого идеала.

Почти за два с половиной тысячелетия до возникновения свободно­го воспитания как педагогического направления, Сократ (ок. 470-399 гг. до н.э.) гениально предугадал поставленные им важнейшие про­блемы. Во-первых, рассматривая человека как существо общественное, он понимал личность исходя из ее внутреннего мира, взяв ее в отноше­нии к себе самой. В центр педагогической деятельности Сократ поста­вил вопрос о роли образования в гармонизации отношений человека, стремящегося к достижению личного счастья, и общества, устремлен­ного к справедливости. Путь к достижению этой гармонии он видел в совершенствовании человека, который реализует свою «добрую приро­ду». Во-вторых, главная педагогическая задача, по мнению Сократа, со­стоит не в подготовке человека к конкретным видам деятельности, на­правленной на личное и общественное благо, а в его нравственном раз­витии, в формировании основ добродетельного поведения. При этом огромное значение он придавал образу жизни учителя (как примеру для подражания) и стилю его взаимоотношений с учениками. В-третьих, сам педагогический процесс Сократ рассматривал с точки зрения орга­низации самопознания ученика, помощи ему в самостоятельном духов­ном (прежде всего интеллектуальном и моральном) усилии, пробужде­нии заложенных в нем от рождения активности и творческого начала. Он считал, что подлинная образованность может родиться только из личного духовного усилия человека, связанного с уже имеющимся у него опытом; именно поэтому свой метод он сравнивал с повивальным искусством (майевтикой). В-четвертых, Сократ рассматривал участни­ков педагогического процесса как «равноправных партнеров». Учителю он отводил роль «помощника» ученика, стимулирующего активность и направляющего духовное развитие последнего.

Ученик Сократа великий философ Платон (427-347 гг. до н.э.) вло­жил в уста своего учителя следующую характеристику практикуемого им метода: «В моем повивальном искусстве почти все так же, как и у них, — отличие, пожалуй, лишь в том, что я принимаю у мужей, а не у жен, и принимаю роды душ, а не плоти. Самое же великое в нашем ис­кусстве — то, что мы можем разными способами допытываться, рождает ли мысль юноши ложный призрак или же истинный и полноценный плод. К тому же и со мной получается то же, что с повитухами, сам я в мудрости уже не плоден, и за что меня многие порицали, — что-де я все выспрашиваю у других, а сам никакой мудрости не ведаю, — это правда. А причина вот в чем: бог понуждает меня принимать, роды же мне вос­прещает. Так что сам я не такой уж особенный мудрец, и самому мне не выпадала удача произвести на свет настоящий плод — плод моей души. Те же, что приходят ко мне, поначалу кажутся мне иной раз крайне не­вежественными, а все же по мере дальнейших посещений и они с по­мощью бога удивительно преуспевают и на собственный, и на сторон­ний взгляд. И ясно, что от меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели, и производят его на свет»³.

В V-IV вв. до н.э. на фоне хозяйственного подъема и расцвета по­лисного самоуправления в древнегреческих городах-государствах бур­но развивалась духовная жизнь. Зарождавшаяся установка на постоян­ное совершенствование умопостигаемого мира ориентировала людей на преобразующую деятельность, способствовала пробуждению актив­ности свободной личности, создавала основу для ее развития, для вы­сокой самооценки индивида. Полисная демократия, особенно в Афи­нах, была своеобразной системой политического воспитания, основан­ной на стимулировании развития индивидуальных способностей и ак­тивности граждан и их использовании во имя личного и государст­венного блага. Свободное творчество и личная ответственность в кру­гах полноправных граждан становились нормой жизни.

Становление гуманистической педагогической традиции, зародив­шейся в Древней Греции, продолжилось в эллинистическую эпоху (ко­нец IV — середина I в. до н.э.), когда греческая культура в результате за­воеваний Александра Македонского (334-323 гг. до н.э.) распростра­нилась на огромных пространствах от Сицилии до Индии. В эпоху эл­линизма резко усилились индивидуалистические тенденции в культуре и педагогике. Самодостаточность, которая ранее рассматривалась как атрибут полиса, признается атрибутом индивида. Философ Панэций Родосский (180-110 гг. до н.э.), отстаивая принцип «жить согласно природе», интерпретировал природу как индивидуальное, как те задат­ки, которые даны человеку от рождения. «Жить согласно природе» — значит жить согласно собственной индивидуальности. Подготовить к этому человека — главная задача воспитания.

Примерно в это же время римский политический деятель, оратор и писатель Цицерон (106-43 гг. до н.э.) ввел применительно к образова­нию человека понятие «гуманизм», которое, развиваясь и обогащаясь, стало одним из ключевых для западной культуры и педагогики. Для Цицерона гуманизм — это идеал образования, образ мысли, достойный человеческой жизни. Выдающийся римский оратор и педагог Квинтилиан (ок. 35-ок. 96 гг. н.э.) резко протестовал против применения те­лесных наказаний и требовал индивидуализации обучения; он подчер­кивал, что «опытный наставник, прежде всего, должен изучить ум и при­роду порученного ему ребенка»⁴.

Зародившаяся в античную эпоху на Западе гуманистически ориен­тированная педагогическая идеология (еще окончательно не сложив­шаяся, отнюдь не единственная и не получившая массового распро­странения) разительно отличалась от тех педагогических установок, ко­торые сформировались к началу I тыс. н.э. на Востоке и были ориенти­рованы на формирование «традиционного» человека, жестко ограни­ченного в своем индивидуальном самовыражении различными надлич­ностными ценностями и структурами. Гуманистическая педагогика об­ращалась к проблеме воспитания свободной личности, индивидуальное развитие которой связано с реализацией природы человека. Именно в этом мы усматриваем истоки того феномена, который явило собой в начале XX столетия свободное воспитание.

С начала I тыс. н.э. на Западе начинает распространяться христиан­ство, ставшее в средние века доминантой духовного развития. Провоз­глашая в качестве одного из основных догматов веры идею сотворения мира из ничего, христианство утверждало динамичное восприятие че­ловека, в становлении которого педагогическому воздействию отводи­лась исключительная по своей значимости роль. Сама христианская ан­тропология прямо соотносила человека с Богом, по образу и подобию которого он был сотворен. Это имело далеко идущие последствия, как для педагогики, так и для культуры в целом. «Отныне, — пишут совре­менные авторы, — человек рассматривался как центр и высшая цель ми­роздания. Природа, космос, социальная действительность осмыслива­ются через определенную установку — помещение человека в центр ми­роздания. Все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценности человека… Именно христианство явилось почвой европей­ской персоналистической традиции. В нем личность понимается как своеобразная святыня, абсолют. Личность не есть нечто тварное, она представляет собой и божественное начало. Речь идет о трактовке че­ловека как безусловной ценности. Христианство в целом принципиаль­но отличается от язычества в понимании человека. Оно подчеркивает в нем индивидуальное, тогда как язычество растворяет индивидуаль­ность в какой-либо социальной общности»⁵.

Античные и средневековые гуманистические тенденции в развитии педагогической традиции Запада получили качественно новое звучание в эпоху Возрождения и Реформации (XIV-XVI вв.), в условиях суще­ственного изменения всех сторон общественной жизни, зарождения раннебуржуазных отношений. Именно в этот период гуманизм впервые появился на исторической сцене как целостная система взглядов, как культурное движение.

Для эпохи Возрождения, подчеркивает И.С. Кон, характерно резкое расширение рамок и масштаба индивидуального выбора, обусловлен­ное развитием общественного разделения труда и возросшей социаль­ной мобильностью людей, прежде всего представителей имущих слоев населения и горожан. Понятие «призвание человека», которое в средние века рассматривалось как нечто данное с момента рождения и имею­щее божественную природу, постепенно освобождалось от своих рели­гиозных истоков и определялось теперь как выбор деятельности в со­ответствии с личной склонностью. Естественно, возникал вопрос, свя­занный с проблемой понимания и правильной оценки способностей. В западноевропейском средневековом обществе, где иерархия индивиду­альных возможностей и способностей человека совпадала с социальной иерархией, проблема самопознания ассоциировалась с осознанием че­ловеком своего места в обществе. Презумпция человеческого равенства (не по природе, которую, впрочем, при желании всегда можно было «подправить» воспитанием и самосовершенствованием) и допущение самой возможности изменения социального статуса задавали совер­шенно иной ракурс проблеме «познай себя». Теперь речь шла о позна­нии внутренних возможностей человека, на основе которых выстраи­вались его «жизненные планы». Самопознание оказывалось предпосыл­кой и компонентом личного самоопределения⁶, оно требовало таких воспитания и образования, которые бы отталкивались от индивидуаль­ных особенностей каждого конкретного человека, шлифовали бы его неповторимую природу, помогали бы осознать, развить и реализовать его способности и задатки.

Поворот, который наметился в эпоху Возрождения в трактовке са­мой человеческой индивидуальности, имел принципиальное значение для развития тех гуманистических тенденций в педагогике, которые позже способствовали возникновению идеологии свободного воспита­ния. Л.М. Боткин, говоря «не о способности индивида выделяться, но исключительно о социокультурных (своих для каждого времени) осно­ваниях выделенное™ индивида», убедительно показал, что «выделенность античного героя, атлета, полководца или ритора, как и избран­ность средневекового проповедника, есть вместе с тем наибольшая степень включенности, нормативности, максимальной воплощенности общепринятого». По его мнению, «ни об одной культуре вплоть до Нового времени… нельзя было бы сказать, что она пребывала в поисках индивидуальности, т.е. стремилась уяснить и обосновать независимо достоинство особого индивидуального мнения, вкуса, дарования, образа жизни, — словом, если только не задевает такой же свободы других людей, самоценности отличия. Напротив. Получив первые импульсы в итальянском Возрождении, пройдя череду сложных превращений от XVIIв. до романтиков, лишь с конца Просвещения эта идея вполне оформилась и в прошлом столетии стала торить себе дорогу на евро­пейской почве, понемногу утрачивая дерзкую непривычность»⁷.

В эпоху Возрождения произошел уникальный синтез античной традиции с ее культом гражданской свободы индивида и традиции средневековой с ее обращенностью к интимным глубинам человеческой души, каждый обладатель которой равен перед Богом и является вен­цом творения. Этот синтез стал отправной точкой развития того пони­мания индивидуальности, которое было характерно для Западной ци­вилизации и базировалось не столько на признании права человека на свободу и независимость, сколько на утверждении его самоценности, самобытной неповторимости. Такое представление о личности посте­пенно становилось все более влиятельным в западной культуре и педа­гогике; этому объективно способствовало утверждение и развитие буржуазных отношений, базировавшихся на частной собственности, личном предпринимательстве, гражданских свободах и правовом госу­дарстве.

Гуманисты XIV-XVI вв. в своих педагогических построениях ак­центировали внимание на личных интересах и способностях учащихся, стремились опереться на присущие им активность и любознательность, преодолеть схоластику и авторитаризм массовой образовательной практики того времени. Гуарино Веронезе (1374-1460) доказывал, что учитель должен с любовью относиться к своим питомцам, ни в коем случае не применять телесных наказаний, порабощающих души детей, воспитывать их не поучая, но подавая пример своей «безупречной и чистой жизнью». Витторино да Фельтре (1378-1446) в 1424г. основал в Мантуе школу, названную им «Домом радости». В известном смысле она явила собой прообраз тех «общин свободного воспитания», которые стали возникать на рубеже ХГХ-ХХ в. Испанский философ и педагог Хуан Луис Вивес (1492-1540) в сочинениях «О науках» и «О методе за­нятий с детьми» подчеркивал, что воспитание и обучение несовмести­мы с насилием над ребенком, что педагог должен опираться в своей деятельности на знание детской природы. На связь с жизнью и само­стоятельность мышления, на личные стремления индивида, на раскры­тие его потенций ориентировали читателя произведения Франсуа Рабле (1483-1553) и Мишеля Монтеня (1533-1592).

Идеи свободного воспитания в системе Монтессори (Реферат)

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

1. Антрополого-педагогическая основа педагогики м. монтессори 5

2. Свободное воспитание как основополагающая идея антрополого-педагогической системы Монтессори 10

2.1 История развития системы Монтессори 10

2.2 Сущность и принципы педагогики Монтессори 13

3. Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори 15

3.1 Антропологический принцип 15

3.1 Принцип условий свободы развития ребенка 16

3.3 Принцип концентрации внимания 17

3.4 Принцип специально подготовленной обучающей среды 18

3.5 Принцип сенситивности 19

3.6 Принцип ограничения и порядка 21

3.7 Принцип актуального и ближайшего развития 22

3.8 Принцип социального воспитания и интеграции 22

3.9 Особенности использования дидактического материала в системе Монтессори 26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 35

ЛИТЕРАТУРА 37

ВВЕДЕНИЕ

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. В течение XIX – XX веков в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в поиске новых путей развития воспитательных систем. Для современной Российской системы образования также характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный инновационный процесс охватил российскую систему образования в 1980-90-е годы ХХ века. Вместо прежних единообразных школ и детских садов стали появляться гимназии и прогимназии, лицеи, колледжи, центры развития разных профилей и направлений. Все это в большей мере отвечает запросам современных детей и их родителей, дает возможность уйти от заформализованных методов обучения, создать базу для апробации новых педагогических программ и технологий. Достаточно актуальна для таких инноваций идея свободного воспитания. Это направление в воспитании привлекательно тем, что провозглашает человека высшей ценностью общества; предлагает пути и принципы воспитания личности, способной к активной творческой деятельности, саморазвитию и самосовершенствованию; является призывом к защите детства ребенка, человека вообще от разного рода насилия. Одним из наиболее ярких представителей свободного воспитания можно назвать Марию Монтессори, итальянского педагога, философа, врача, которая разработала свою антрополого-педагогическую систему в конце XIX – начале ХХ века.

Цель: раскрыть сущность антрополого-педагогической системы Монтессори с точки зрения идеи свободного воспитания.

Задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме «Свободное воспитание»;

2. Изучение сущности и принципов Монтессори-педагогики;

Объект: Антрополого-педагогическая система Монтессори.

Предмет: Реализация идеи свободного воспитания в антрополого-педагогической системе Монтессори.

1. Антрополого-педагогическая основа педагогики м. монтессори

Сущность идеи свободного воспитания в педагогике (понятие, принципы).

Свободное воспитание — направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём.

Свободное воспитание направлено на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора условий их удовлетворения.

Ведущие принципы свободного воспитания:

вера педагога в творческие способности ребёнка, сочетаемая с убеждённостью в том, что любое внешнее (даже самое благотворное) влияние на творческий потенциал ребёнка оказывает тормозящее действие;

сосредоточение усилий воспитателя на приобретении ребёнком собственного опыта, на основе которого и происходит полноценное развитие личности;

стимулирование активного отношения к жизни, культуре, образовательно-познавательной деятельности и потребности в систематическом самообразовании и самовоспитании;

трактовка школы как живого организма, непрерывно развивающегося в соответствии с детской природой;

понимание роли педагога как старшего товарища своих воспитанников, организующего образовательно-воспитательную среду для проявления детьми своих творческих возможностей.

Концепция свободного воспитания основана на принципе естественного развития ребенка. Метафорически ребенка можно сравнить с еще нераспустившимся цветком, развивающимся по своим природным законам. Для его полноценного развития и созревания необходимы плодородная почва (благоприятная учебная среда) и защита от негативных внешних воздействий. У растения главное — корень, у ребенка — душа. Учитель должен помочь раскрыться его душе для эмоционального, духовно-нравственного восприятия мира. Ребенку нужны не абстрактные знания, а практические, необходимые для участия в реальной жизни и профессиональном труде.

Среди сторонников свободного воспитания — философы, писатели, педагоги, врачи и общественные деятели. Рассмотрим более подробно идеи наиболее ярких представителей этого направления.

Свободное воспитание как самостоятельное педагогическое движение оформилось в начале ХХ в., но исторически оно связано с гуманистическими педагогическими традициями эпохи Возрождения.

Непосредственным предшественником теории свободного воспитания считается Ж.-Ж. Руссо, идеи которого нашли отражение в педагогических теориях и практике представителей филантропизма и неогуманизма. Приоритет в младшем школьном возрасте Руссо отдавал развитию чувственных способностей. А уже в среднем и старшем школьном возрасте следует развивать его умственные способности. По мнению Руссо, педагог должен не навязывать свою волю ребенку, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою природу.

Рубеж XIX-XX в. в. стал временем своеобразной научной революции в педагогике, положившей начало формированию научно-педагогических парадигм, определивших характер образования в развитых странах на протяжении всего столетия.

Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода — это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а с другой, — свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы.

С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. «Первым словом» в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет «к достоинству людей». Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих.

Монтессори полагала, что любая жизнь есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она видела суть воспитания не в формировании педагогами личности ребенка, а в организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть метода, предложенного Монтессори, заключается в том, чтобы «принудить» ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Свободу при воспитании ребенка в первые годы его жизни она понимала как условия, наиболее благоприятные для развития его личности. Развитие должно быть как физическое, так и духовное. При этом воспитание понимается как активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке.

У Р. Штейнера, основателя вальдорфской школы, свобода — это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: «Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом». В соответствии с идеями Штейнера до 7 лет отдается приоритет физическому развитию ребенка, воспитание основано на подражании и примере, создании специальной среды для ребенка: игрушки из природных материалов, самодельные, подвижные, куклы с неявными, неопределенными лицами. С 7 до 14 лет в воспитании детей акцент делается на их способности следовать авторитету. Обращается особое внимание на целенаправленное развитие памяти. Приоритетным является духовное и психическое развитие, причем в последнем особая роль отводится воспитанию эстетического вкуса и пробуждению художественного чувства. По поводу интеллекта Штейнер писал: «Мыслить зрело в состоянии лишь тот, кто усвоил себе уважительное отношение к мыслям других людей». Разум, по его мнению, имеет смысл специально развивать лишь после наступления половой зрелости.

Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности.

Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания были заложены Л.Н. Толстым. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Толстой считал, что в школе не должно быть запланированных заранее, заданных программ, учебных планов, методов, средств и т.д., без учета интересов и желаний детей, их родителей и наличия соответствующих педагогов, любящих и хорошо знающих свой предмет. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришёл к выводу, что свободное воспитание является «прихотью и развратом детей», противопоставив ему религиозное воспитание. Тем не менее, именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения свободного воспитания.

В начале ХХ в. в России были осуществлены первые попытки практического применения идей свободного воспитания. На принципах свободного воспитания в значительной мере строилась деятельность школ-коммун.

В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные свободному воспитанию, стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во 2-й половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы свободного воспитания.

Во многих странах мира сегодня существуют школы, основанные на идеях Р. Штейнера (вальдорфские школы), М. Монтессори, С. Френе и других представителей данного направления. Эти школы называют альтернативными. Задачу школы в современном обществе они видят не в передаче детям максимально возможного объема знаний, а в том, чтобы научить детей и юношество умению учиться. Функция учителя в такой школе — содействие дарованиям, самостоятельности и инициативе школьников. При этом учащиеся должны самостоятельно приобретать такие знания и развивать те способности, которые важны для них. Альтернативные школы различных видов объединяют общие принципы организации образовательного процесса, основанные на идеях свободного воспитания.

Омский музей просвещения — Краткий обзор журналов «Свободное воспитание»

Общественное движение в России на рубеже XIX — начала XX вв., перемены в общественной и духовной жизни не могли не повлиять на развитие образования в стране. Именно в это время, в период обострения борьбы идей за обновление школы, возрастает интерес к педагогической литературе, в стране резко увеличивается количество периодических изданий, которые становятся проводниками прогрессивных идей в области образования и воспитания.

В фондах БУК «Омский музей просвещения» хранятся журналы этого периода, содержащие богатый материал из истории просвещения, а также периодические издания, являющиеся методическими пособиями для учителей и воспитателей. В их ряду: «Вестник воспитания», «Вестник просвещения», «Воспитание», «Известия по народному образованию», «Народное образование», «Народный учитель», «Народная школа», «Педагогический листок», «Педагогический сборник», «Русская школа, «Русский народный учитель», «Русский педагогический вестник», «Семья и школа» и др. В настоящее время они являются библиографической редкостью.

 Среди этих изданий своим радикальным направлением выделяется ежемесячный иллюстрированный журнал «Свободное воспитание», выходивший с 1907 по 1918 гг. и имевший своей целью разработку вопросов о воспитании и образовании, основанных на самодеятельности, на удовлетворении свободных запросов детей и юношества и на производительном труде, как необходимой основе жизни. Журнал, рекомендованный для городских и сельских учителей, а также для родителей выходил под редакцией русского и советского писателя, просветителя, педагога, редактора и издателя книг и журналов для детей, одного из ближайших сподвижников Льва Толстого — Ивана Ивановича Горбунова-Посадова (1864 — 1940).

Основными задачами издатели журнала считали разработку вопроса о реформе личной, семейной и общественной жизни в плане изменения условий воспитания; содействие защите детей от жестокости и эксплуатации.

В данной статье представлен обзор статей из журналов, хранящихся в фондах музея: № 10 (1911 — 1912 гг.),  № 5 (1913 — 1914 гг.), № 8 (1913 — 1914 гг.), № 5 (1915 — 1916 гг.), № 7 (1915 — 1916 гг.), № 8 (1915 — 1916 гг.). Подписной год журнала считался с 1 сентября по 1 сентября.

Разделы и рубрики журнала были разнообразны и освещали дошкольное, нравственное, религиозное, половое воспитание, а также воспитание детей в первые годы жизни и детей с отклонениями в развитии. Публиковались статьи по методике преподавания в начальной школе и обзоры учебных программ, обсуждались идеи и опыт свободного воспитания за рубежом. Кроме того, на страницах журнала поднимались вопросы о защите детей от жестокости и эксплуатации, о детских самоубийствах, алкоголизме, в журнале также печатались советы родителям по воспитанию детей и по вопросам их здоровья.

Рубрики «Из книги и жизни» и «Из газет и журналов» отражали обзор журналов, книг и газет по вопросам воспитания и образования. Рубрика «Голоса наших читателей» содержала письма читателей.

Главной идеей журнала стала идея самоценности детства, неразрывно связанная с педагогическими взглядами Жан Жака Руссо. В журнале № 10 (1911 — 1912 гг.), к двухсотлетнему юбилею Ж.Ж. Руссо, была опубликована статья доктора философии Мисава Тадасу «Жан-Жак Руссо». В данной статье, анализируя педагогические взгляды и произведение Ж.Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», автор пишет: «Человек не живет одним только мозгом, он живет еще больше деятельностью и сердцем. Этим открытием мы обязаны величайшей пророческой книге, оставленной нам невежественным бродягой, увенчанным однако впоследствии самыми образованными и учеными людьми, и имя этого бродяги — Жан-Жак Руссо» (6, с. 27).

В начале ХХ в., когда активно обсуждались вопросы о воспитании детей раннего возраста, на страницах журнала пропагандировалось общественное дошкольное воспитание, обсуждались идеи и опыт создания экспериментальных творческих детских садов и школ, в которых применяли принципы свободного воспитания. В статье А. Мартыновой «Дошкольное воспитание и детский сад» пишется о преимуществе воспитания в детском саду: «Современною жизнью семья часто бывает поставлена в такие условия, при которых она не может дать своим детям полного всестороннего развития. И в обстановке богатства, изнеженности, нянек, гувернанток, и в бедных трудовых кругах, где дети растут без призора, и в замкнутых в узкий домашний мир семьях, развивающих в детях-одиночках узкий эгоизм, и в многодетных, где каждый ребенок прибавляет суетни, шума и наказаний, — везде страдает правильное воспитание, и нигде нет той здоровой обстановки, чтобы вырастить и укрепить душевные и телесные силы ребенка» (3, с. 9).

В детском саду, по мнению автора, у детей развивается чувство ответственности, трудолюбие, укрепляется воля, прививаются полезные навыки, проявляется любовь к доброму, правде и красоте. О дошкольном воспитании также можно прочесть в статьях М. Станиловской «Отчет о занятиях в детском саду Челябинского общества дошкольного  воспитания»,  И. Горбунова-Посадова «Из деятельности Челябинского общества дошкольного воспитания».

В журнале часто публиковал свои статьи известный русский педагог, теоретик и пропагандист свободного воспитания, философ Константин Николаевич Вентцель (1857 — 1947). В статье «Свободное воспитание и семья» пишет о том, как он представляет семью будущего: «Семья будущего будет свободной кооперацией детей и родителей в деле их взаимного духовного и нравственного совершенствования. Не только родители будут воспитывать своих детей, но и дети будут воспитывать своих родителей и помогать последним становиться все выше и выше в духовном и нравственном отношении. Семья будущего не будет знать того антагонизма отцов и детей, которым пропитана насквозь семья настоящего» (1, с. 60). Для осуществления идей нового воспитания, по мнению автора, необходимо, чтобы между родителями возникли связи  для совместного достижения тех или иных целей по воспитанию детей, поэтому нужно создавать родительские организации: клубы, союзы, ассоциации.

Многие статьи журнала сохранили актуальность и для наших дней. Например, в статье К. Лебединцева «Вопрос о способах оценки и  контроля познаний учащихся» поднимается вопрос о целесообразности создания надежной системы контроля знаний учащихся, о недостатке и о необходимости отмены экзамена в школе: «…труд, затрачиваемый учащимися на подготовку к экзаменам, труд усиленный и нередко идущий в ущерб здоровью, а равно и труд, употребляемый преподавателями на самое производство экзаменов, — никакой педагогической ценности не имеет» (2, с. 39-40).

Издатели журнала знакомили читателей с зарубежным опытом по воспитанию и образованию детей. Стоит лишь перечислить некоторые статьи, названия которых говорят сами за себя: «О реорганизации физического воспитания  в Швеции», «О беседах по алкоголизму в школах Бельгии», «Неделя здоровья в Америке», «Начальные школы в Германии», «Успехи в области педагогики в Венгрии» и др.

В журнале «Свободное воспитание» активно пропагандировался опыт Марии Монтессори (1870 — 1952 гг.) — педагога-психолога, первой женщины-врача в истории Италии. В эти годы в Италии были открыты первые школы, работающие по её системе, побуждающие ребенка реализовать свою индивидуальность, развить природные способности, заложенные с рождения. Российские педагоги проявляли большой интерес к педагогическим идеям Монтессори, и журнал оказывал в этом большую помощь. Например, в статье известного педагога, специалиста в области дошкольного воспитания и начального образования Луизы Карловны Шлегер (1863 — 1942 гг.) в доступной форме рассказывается о методах воспитания Марии Монтессори: «В основе метода Монтессори лежит полная свобода ребенка в его самопроявлениях и использование каждого атома его природной энергии. Доктор Монтессори считает ребенка дисциплинированным, если он владеет собой и в состоянии, поэтому, контролировать себя и располагать собой всякий раз, когда ему нужно исполнить какое-нибудь требование жизни. Свобода ребенка должна быть ограничена общим благом. Ему нужно препятствовать совершать поступки, вредные или оскорбительные для другого. Учитель должен строго избегать репрессии за самопроизвольные действия или заставлять ребенка делать по желанию других…Целью школьной дисциплины должно быть развитие охоты к деятельности, к работе на благо себе и другим. Для этого необходимо развитие независимости в ребенке» (7, 57 — 58).

Статья Л.К. Шлегер опубликована под псевдонимом «Л.Ш.».  Под псевдонимом «Н.К.» печатала свои статьи видный теоретик педагогики Надежда Константиновна Крупская (1869 — 1939 гг.).

Статья доктора медицины И. Е. Майзеля «Летние детские колонии» содержит необходимые сведения для педагогов и заведующих, работающих в данных колониях. Как известно, в конце XIX  — начале XX вв. в России существовали летние детские колонии, подобные современным загородным лагерям. Обычно колонии размещались в школах или в предоставляемых на время помещичьих домах. Дети, в основном из бедных семей, сами обслуживали себя, знакомились с сельской жизнью, с природой. Исходя из содержания данной статьи, можно сделать вывод о том, насколько благотворно влияло на физическое развитие детей их пребывание в летних колониях: «Отчет 1914 г. московского кружка летних школьных колоний показывает, что с малокровием поехало 78 %, а вернулось только 9 %, таким образом 69 % получило улучшение. Упадок питания наблюдался у 65 %, вернулось назад с плохим питанием только 12 %,  — 43 %  улучшилось. Неправильное пищеварение в 30 % случаев из 34 % восстановилось до нормы» (4, с.46 – 47).

Пребывание в колонии способствовало расширению кругозора детей. Более половины колонистов никогда не бывали в деревне: «Анкета, проведенная московским педагогическим кружком среди детей, поступающих в московские городские школы, отмечает, что 2 % детей не видали коровы, 6 % не знали, откуда получается молоко, 8 % не видали утки, 16 % — овцы, 26 % — стада» (5, с. 47). В целом, в статье содержится немало интересных и полезных сведений по организации оздоровления детей в летней колонии.

Журнал «Свободное воспитание», родившийся в начале прошлого века, в самый расцвет российской педагогической мысли и просуществовавший чуть более десятка лет, пропагандировал прогрессивные педагогические взгляды, содействовал развитию воспитания и педагогического образования в России. В свете того, что педагогика свободного воспитания находит все больше и больше своих сторонников во всем мире и сегодня, журнал «Свободное воспитание» представляет несомненный интерес не только для исследователей, но и для педагогов, воспитателей и родителей, так как освещает вопросы, актуальные и для нашего времени.

С.Е. Рудницкая

---

1. Вентцель К. Свободное воспитание и семья» // Свободное воспитание. 1912 — 1913. № 8.
2. Лебединцева К. Вопрос о способах оценки и контроля познаний учащихся // Свободное воспитание. 1913  1914. № 5.
3. Мартынова А. Дошкольное воспитание и детский сад // Свободное воспитание. 1915 — 1916. № 10.
4. Майзель И.Е. Летние детские колонии // Свободное воспитание. 1915 — 1916. № 7.
5. Майзель И.Е. Летние детские колонии // Свободное воспитание. 1915  1916. № 7.
6. Мисава Тадасу. Жан-Жак Руссо // Свободное воспитание. 1911 — 1912. № 10.
7. Шлегер Л.К. Мария Монтессори и её метод // Свободное воспитание. 1911 — 1912. № 10.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИДЕЙ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИДЕЙ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ

ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Куликова Н. М.

МКОУ «Камышовская ООШ», Астрахань, Россия

Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. Перспективы выживания планеты и человеческой цивилизации становятся педагогической областью, ученые связывают их с изменением способа жизни человека, стиля его общения с другими людьми, характера труда, т.е., с изменением типа личности.

На этом фоне актуализируется обращение к моделям образования и воспитания, приоритет в которых отдаётся самоопределению ребёнка, а в основу положены любовь к нему, уважение его интересов, потребностей, желаний. К таким моделям можно отнести педагогику Р. Штейнера, М. Монтессори, Д. Дьюи и других. Если говорить о российском опыте, то следует назвать имена Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля и других.

В современной педагогике существует мнение, что с XVIII века феномен свободного воспитания ведёт свой самостоятельный отсчёт. Исследователи этого явления Г.Б. Корнетов, В.Б. Миронов, К.В. Шварцман и другие выделяют 3 ведущие идеи, не до конца освоенные практикой, общими принципами которых является ненасилие, свободный выбор, самоопределение: свободное развитие, категорический нравственный

императив Канта и приспособление системы воспитания к человеку. При этом, ученые рассматривают свободное воспитание, как пример реализации свободного развития, а разработку третьей — связывают с теориями Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. Свободное воспитание является разновидностью универсального гуманизма, нашедшего в России, по утверждению Н.Б. Ромаевой, воплощение в теории и практике Л.Н. Толстого.

Непосредственно феномен свободного воспитания в Вальдорфской педагогике рассматривали в своих исследованиях В.В. Буткевич, Е.И. Иванов, Н.В. Кеберле и другие.

Сущность исторической динамики идеи свободного воспитания в педагогике XVIII-XX в.в. заключается в следующем: художественная модель Ж.Ж.Руссо — эмпирико-теоретическая модель Л.Н.Толстого – концептуально теоретическое учение К.Н. Вентцеля — практическое воплощение в школах Р.Штайнера, М.Монтессори, Э.Кузине и др.

Начало XX в. является периодом появления, становления и практической апробации свободного воспитания в мире. Ход развития идеи свободного воспитания заключается как в изменении содержания, так и формы ее выражения. Ведущая тенденция связана с тем, что развитие теории опережает практику свободного воспитания. Эта тенденция просматривается и в перспективе развития свободного воспитания в н. XXI в., что объясняется наличием противоречия:

с одной стороны, насущной потребностью реализации идей свободного воспитания на практике, с другой — отсутствием действенной технологии. Расширение понятия образования — это вклад, который может внести вальдорфская педагогика в развитие отечественной школьной системы.

Рудольф Штайнер (1861 — 1925) без сомнения является одним из интереснейших духовных явлений: он — редактор и издатель естественнонаучных трудов Гете; автор значительных трудов в области философии и теории науки; им создано новое искусство движения — эвритмия; основанный им метод ведения сельского хозяйства является пионером экологического сельского хозяйства, а идеи в области социальной жизни положены в основу деятельности многих учреждений, консультационных фирм и банков; и, наконец, нельзя не упомянуть о вдохновленной им лечебной педагогике и медицине. Однако наибольшую известность его имя получило в связи с широким распространением педагогических учреждений — прежде всего детских садов и школ. Учение и обучение являются, пожалуй, основным мотивом всей его жизни.

Теория и практика свободного воспитания, связанная, по мнению И.И. Колесниковой, с именами Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, Д. Дьюи, В.С. Библера, формировалась по мере реализации стремления человечества проникнуть в глубины субъективного мира. В ее рамках основной педагогической ценностью становится конкретный человек с его уникальным внутренним пространством и индивидуально-специфическим процессом познания, что определяет приоритетную значимость субъективированного, персонифицированного, индивидуально окрашенного знания, всегда

имеющего автора. Педагогический процесс гуманитарного типа диалогичен, богат импровизацией, свободен от однозначной нормативной истины.

Педагогическое явление свободного воспитания в России имеет свою историю. Русская гуманистическая традиция складывалась задолго до XIX века, периода, когда в стране наблюдался пик общественно — педагогического движения. Огромное влияние на становление гуманизма в воспитании оказала народная педагогика, народные традиции воспитания.

Основоположник Вальдорфской педагогики Рудольф Штайнер, формулируя основные положения антропософии исходил из того, что в нашу эпоху человечеству необходимо обрести новое отношение к духовному миру, который для него являлся реальностью, принципиально доступной для человеческого познания и исследования.

Антропософия (от греч. anthropos — человек и sophia — мудрость) — мистическое учение о человеке, включающее методику самоусовершенствования и развития способностей человека к духовному господству над природой (система психофизических упражнений, особая педагогика). Штайнеровская биография — это педагогическая биография. Необходимо отметить, что Р. Штайнер не основывал никакой религии (как это часто ошибочно утверждают) и считал всякое основание новой религии невозможным. Об антропософии он писал, что это «познание, рождаемое в человеке его высшим «Я» Штайнер всю свою жизнь занимался преподаванием, это было его образом жизни.

Целый ряд авторов объявили именно современную им школу виновной в общем культурном и социальном упадке общества. «Профессор — национальная болезнь Германии» (Юлиус Лангбен). Ницше подверг резкой критике перенасыщенность преподавания историей, результатом чего явилось «переполненность голов школьников бесчисленными мертвыми понятиями из прошлого». Из такой школы выходят «слабые личности», «бродячие энциклопедии»,»образованные филистеры». Они хотя и

напичканы «образованием», но абсолютно чужды реальному ощущению и опыту жизни. — Наряду с односторонним интеллектуализмом резкой критике подвергалась также и ранняя специализация, которая, хотя и развивает в человеке умения и навыки в какой-либо частной области, но осуществляет это за счет общего развития человека. «В чем задача современной школьной системы, — писал один из педагогов-реформаторов — особенно старшего звена? Сделать из человека машину…»

Р. Штайнер был довольно тесно связан с русской культурой начала века, философ и ученый возлагал большие надежды на Россию. Напичканного знаниями, но пассивного и непрактичного «профессора», должен был сменить активный, способный на создание нового, творческий тип личности, с сильной волей и развитой жизнью чувств.

При всей специфичности и уникальности разработанной Штайнером педагогической системы, можно говорить об ее открытости и созвучности основным педагогическим идеям века. Так, вальдорфскую школу называют «свободной школой». А первое слово о «свободном воспитании» принадлежало Л. Толстому. По словам писателя-педагога, свободное воспитание не то, где свобода от учения, а где великолепно учат, и потому ученики чувствуют себя свободными. Главная задача — возбуждение интереса к учению. И всякая учеба должна быть ответом на вопрос, возбужденный жизнью. Основным методом обучения является опыт живого общения двух людей — учителя и ученика. Обучение и воспитание соединяется в предмете.

Важной особенностью преподавания предметов в вальдорфской школе является преподавание эпохами. Можно сказать, что в основе этого метода идея погружения, старая как мир. Вальдорфский подход к ребенку — бережный и психологический выверенный — основан на идее педагогической поддержки ребенка. Эти идеи нашли свое воплощение в 90-е гг. ХХ в. В основе педагогики поддержки постоянное отслеживание классным воспитателем и учителями эмоционального состояния ребенка.

В вальдорфской школе отсутствует вечный детский страх перед оценкой. Оценок до перехода в старшие классы детям не ставят. Вопрос об оценивании знаний возникает у любого думающего учителя. Многие педагоги-новаторы либо видоизменяли традиционный подход, либо вовсе отказывались, подобно Штайнеру, от формальной оценки. Так одной из главных идей школы Амонашвили: «Педагогика должна быть экологически чистой, т. е. не силовой». Один из принципов Ш. А. Амонашвили — отсутствие оценочных баллов.

Важной отличительной чертой педагогических воззрений Р. Штайнера является его философский антропологический подход к обучению ребенка. «Основная задача антропологии состоит в том, чтобы выявить то специфическое, что… определяет человека как человека (в отличие от бытия других живых существ).

Ценностно-смысловое равенство взрослого и ребенка определяет субъектно-субъектный характер складывающихся между ними

взаимоотношений и предъявляет особые требования к их коммуникативной культуре. Понятие «периодичность» очень близко вальдорфскому понятию «ритмичность». Явления ритмичность-периодичность, повторение и вслед за ними «укоренение» привычек относятся у Штайнера к «жизненному», или «временному», телу человека.

Эта последовательность соблюдает принцип, применяемый и в вальдорфской школе: от двигательного, чувственного процесса к пониманию и абстрагированию: речь (слух) — письмо — чтение. Одной из центральных проблем Вальдорфской педагогики становится необходимость решения задачи, связанной с вовлечением ребенка в процесс самостоятельного поиска истины. Это включает в себя оформление класса, темы рассказывания, общешкольные и классные праздники разного характера, на улице или в помещении, с подготовкой театральных представлений.

Обучение построено на феноменологическом подходе, главный принцип которого «Не информация, а стремление к истине». Важный принцип обучения — «не вширь, а вглубь», когда концентрируются на узловых примерах и понятиях.

Реализовать идеи свободного воспитания в практике Вальдорфской педагогики можно лишь в том случае, утверждает Р. Штайнер, если все компоненты учебно-воспитательного процесса будут переосмыслены сквозь призму присущих ей принципов. Эти принципы требуют устроить окружающий мир и педагогический процесс таким образом, чтобы в них:

• ребенок познавал и усваивал истинно человеческое;

• познавал себя как человека;

• проявлял свою истинную индивидуальность;

• находил общественный простор для развития своей природы;

• его интересы совпадали с общечеловеческими интересами;

• были нейтрализованы источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные действия и поступки.

Наибольшее распространение Вальдофская педагогика получила на родине Рудольфа Штайнера — в Германии. Педагог Хартмут Хентиг издал в 1993 году книгу под названием «Школа нового мышления». Одним из наиболее широко распространенных предрассудков в отношении вальдорфской школы является представление, что эта школа не дает реальных знаний, обеспечивающих ученику возможность дальнейшего поступления в высшую школу или университет.

Вальдорфская школа формирует у детей мотивацию учиться. Дети учатся с удовольствием. Для выпускников вальдорфских школ Швеции вообще не требуется никаких дополнительных государственных экзаменов. В Швеции репутация вальдорфских школ очень высока и для выпускника школы достаточного диплома, выданного самой школой для поступления в университет.

К началу XXI в. вальдорфская педагогика превратилась в мировое педагогическое движение. Насчитывается 400 вальдорфских школ в 14 странах Европы. В настоящее время в Германии существует 165 вальдорфских школ с общим числом учащихся свыше 68.500. Вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах России.

Она вышла далеко за рамки собственно педагогических учреждений, сделавшись особой педагогической культурой. Это выражается, и, в особой архитектуре школ, стиле отделки и оформления помещений детских садов и школьных классов, разработке специфической культуры празднования праздников годичного круга с детьми. При школах и детских садах существуют родительские клубы, есть фирмы, выпускающие вальдорфскую игрушку, особые восковые мелки, восковой пластилин, краски, музыкальные инструменты.

Ряд издательств выпускает детские книги с иллюстрациями особого стиля — противовес антипедагогическим комиксам. Из вальдорфского движения вышло несколько знаменитых в Германии сказочников и толкователей сказок. Получили распространение сказочные клубы, детские кукольные театры, детский цирк и другие формы творческой деятельности, вальдорфские летние лагеря с работой на ферме или в лесу и т.д.

Размах вальдорфского движения огромен. Только в 14 странах Европы насчитывается 400 вальдорфских школ. Хотя идея стандартов и связанная с ними возможность некоторой школьной автономии и является прогрессивной по сравнению с традиционным подходом, который был принят у нас раньше, но он нуждается в дальнейшем совершенствовании и конкретизацией в соответствии с принципами гуманизации. Поэтому школы в этих условиях должны искать компромисс, в зависимости от установки конкретных учителей или администрации какой-либо школы.

В 2006 году несколько учеников девятого класса этой школы для пробы сил сдавали экзамены в престижные московские школы и поступили все. В Петербурге четыре школы работают, как государственные. Одна школа — негосударственная.

Гуманная школа, основанная на принципах свободного воспитания, о которой пишет Ш. Амонашвили, еще не является доминирующей в отечественной педагогике и на каких принципах ее строить, тоже остается довольно неясным. Вальдорфская школа представляет собой вариант такой гуманной школы и уже только поэтому у нее многому можно и нужно учиться.

Эта зарубежная педагогическая система хорошо привилась на русской почве не случайно. Вальдорфская педагогика и русская передовая педагогическая мысль всегда имели много общего. Так, совпадения идей К.Д.Ушинского и Р.Штайнера тем интересны, что воспитание памяти является одной из самых трудных педагогических задач в практике и одним из самых спорных вопросов в истории педагогики. Идеи, которые развивал основатель первой вальдорфской школы в Штутгарте Рудольф Штайнер, созвучны многим русским передовым педагогическим системам XIX-XX вв. и последующего времени (Л. Толстой, В. Сухомлинский, С. И. Иванов, Ш.А. Амонашвили и др.). Что касается принципов вальдорфской педагогики, то

в них, по мнению Ассоциации вальдорфских школ Великобритании и Ирландии (Steiner Schools Fellowship), никакой явной связи с антропософией не прослеживается. При всей специфичности и уникальности разработанной Рудольфом Штайнером педагогической системы, можно говорить об ее открытости и созвучности основным педагогическим идеям XX века.

1. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

2. Вульфсон Б. Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели //Педагогика. 2002. № 2. С.31-39.

3. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. История авторитарной и гуманистической концепции в педагогике // Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 2004.

4. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. М., 1993.

5. Штайнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. М., 1996.

6. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания, М., 1994.

7. Штайнер Р. Искусство воспитания. Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану. — М., 1995

8. Штайнер Р. Воспитание ребенка. М., 1993

9. http://www.steiner.no/wordlist — Список вальдорфских школ в разных странах мира.

Объяснение 9 педагогических подходов для высшего образования [Плюс: 40+ бесплатных стратегий для реализации в вашем классе]

Эта статья предоставит вам понимание того, что такое «педагогика», почему она важна для каждого класса и как педагогика развивалась с учетом навыков и обучения 21-го века.

Вы узнаете о различных аспектах педагогики, а также о некоторых общих педагогических подходах. Примеры для каждого из них помогут лучше понять, как вы можете применять различные педагогические стили обучения в вашем собственном классе.

С советами по созданию собственной педагогики, в том числе с учетом того, как цифровые технологии, онлайн и совместная работа меняют преподавание, вы поймете, почему и как четкая и краткая педагогика может поддержать вашу учебную программу.

Есть бесчисленное множество педагогических приемов, которые могут сработать для вашего курса. Загрузите наше бесплатное руководство, которое выделяет и объясняет 9 различных педагогических подходов и то, как их можно использовать, чтобы поддерживать мотивацию и заинтересованность ваших учеников.

Содержание

1.0. Что такое педагогика?

1.1. Почему важна педагогика?

1.2. Как вы говорите «педагогика»?

2.0. Различные виды педагогики

2.1. Что такое конструктивистская педагогика?

2.2. Что такое обучение на основе запросов?

2.3. Что такое сократовский метод?

2.4. Что такое проблемное обучение

2,5. Что такое совместное обучение?

2.6. Что такое интегративная педагогика?

2.7. Что такое рефлексивная педагогика?

2.8. Что такое критическая педагогика?

2.9. Что такое обучение с учетом культурных особенностей?

3.0. Создание собственной педагогики

3.1. Как педагогика может поддержать ваш учебный план?

3.2. Как педагогика влияет на учащегося?

4.0. Как меняется педагогика?

4.1. Онлайн-обучение

4.2. Персонализированные педагогики

5.0. Заключение

1. Что такое педагогика?

Педагогику часто путают с учебной программой. Определение педагогики относится к тому, как мы обучаем — теории и практике обучения. Учебный план относится к изучаемому материалу. Педагогика — это взаимосвязь между методами обучения и культурой. Он определяется на основе убеждений педагога о том, как происходит обучение. Педагогика требует конструктивного взаимодействия в классе между педагогами и учащимися. Цель состоит в том, чтобы помочь студентам развить предыдущие знания и развить навыки и отношения.Для преподавателей цель состоит в том, чтобы представить учебную программу таким образом, чтобы она соответствовала потребностям учащихся.

Основанная на собственном опыте педагога педагогика должна учитывать контекст, в котором происходит обучение и с кем. Речь идет не об используемых материалах, а о процессе и стратегии, принятой для достижения осмысленного когнитивного обучения.

В буквальном смысле слово педагогика происходит от греческого слова, которое фактически означает «искусство обучения детей.Говоря более конкретно, агогос в переводе с греческого означает лидер, а педагог — учитель. Paidagogos были рабами, которым было поручено водить мальчиков в школу и обратно, обучать их манерам и обучать их.

1.1. Почему важна педагогика?

Продуманная педагогика может улучшить качество вашего преподавания и способ обучения учащихся, помогая им глубже усвоить фундаментальный материал. Внимательное отношение к тому, как вы преподаете, может помочь вам лучше понять, как помочь студентам достичь более глубокого обучения.А это, в свою очередь, может повлиять на восприятие учащимися, что приведет к совместной учебной среде. Правильный подход помогает учащимся выйти за рамки простых форм мышления, определенных в таксономической пирамиде Блума, таких как базовое запоминание и понимание, к сложным процессам обучения, таким как анализ, оценка и творчество. Учащиеся могут использовать свои предпочтительные стили обучения с помощью поддерживающего их учебного процесса и того, как им нравится учиться.

1.2. Как вы говорите «педагогика»?

Педагогика в разных странах произносится по-разному.Произношение международного фонетического алфавита — pɛdəˌɡoʊdʒi / / ˈpɛdəˌɡɑdʒi /. И в Великобритании, и в США его часто произносят «ped-a-gaug-gee» (как в «гуси»), хотя некоторые используют звук «j» и произносят его «payag-o-jee» (как в седьмой букве алфавита, «г».)

Другие, особенно в Великобритании, говорят «pe-de-gaw-jee» с большим количеством звука «тьфу» в середине и заменяют звук «иди» на «таращиться». Словарь Мерриама-Вебстера предполагает, что это должно быть «пе-де-го-дже» (или га).

2. Различные аспекты педагогики

Существует бесчисленное множество методик, которые могут помочь вам привлечь студентов. Реализуя в классе упражнения, основанные на различных педагогических методах, вы обеспечите учащимся возможность учиться так, как это лучше всего соответствует их потребностям. Здесь мы описываем девять педагогических подходов, которые помогают учащимся развивать навыки мышления более высокого порядка и обеспечивают более детальное понимание того, как их обучение вписывается в окружающий их мир.

2.1. Что такое конструктивистская педагогика?

Конструктивистские стратегии обучения помогают учащимся понять смысл своих учебных материалов, а не просто пассивно усваивать контент. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на изучаемом предмете или уроке, преподавателям рекомендуется сосредоточиться на том, как ученик учится.

Пример конструктивистской педагогики: KWL (H) Диаграммы — отличный способ получить обзор успеваемости учащихся в течение семестра.После завершения раздела или серии уроков попросите учащихся заполнить таблицу со следующими полями: что мы знаем, что мы хотим знать, что мы узнали, откуда мы это знаем.

2.2. Что такое обучение на основе запросов?

Обучение на основе запросов побуждает студентов задавать вопросы и проводить исследования, изучая различные концепции. Педагогика направлена ​​на то, чтобы помочь учащимся приобрести навыки, необходимые для развития их собственных идей, а также конструктивно задавать вопросы самим себе и членам группы.Четыре этапа обучения на основе запроса:

• Разработка постановок задач, требующих от студентов постановки вопроса с использованием построенного ответа, дальнейшего исследования и цитирования.
• Изучение темы с использованием времени в классе, когда преподаватель может направлять студентов в их обучении
• Представление того, что они узнали своим сверстникам или небольшой группе
• Попросить студентов подумать о том, что сработало в процессе, а что нет ‘ т. Студенты сосредотачиваются на том, как они учились в дополнение к тому, что они узнали, чтобы активировать навыки метапознания (или размышления о мышлении).

Пример обучения на основе запроса: Один из способов включить обучение на основе запроса в ваш класс — это проекты по устной истории. Попросите студентов изучить личные истории человека по своему выбору, провести интервью с этим человеком (если возможно) и создать презентацию, которая включает артефакты, тематическую статью, личные воспоминания и фотографию.

2.3. Что такое метод Сократа ?

Метод Сократа — это традиционная педагогика, названная в честь греческого философа Сократа, который учил студентов, задавая серию вопросов.Принцип, лежащий в основе метода Сократа, заключается в том, что учащиеся учатся, используя критическое мышление, разум и логику.

Пример Сократического обучения: Чтобы реализовать стратегии Сократического обучения в вашем классе, расположите студентов по внутреннему и внешнему кругу. Внутренний круг участвует в обсуждении, а внешний круг наблюдает и делает записи. Затем внешний круг делится своими наблюдениями и задает вопросы внутреннему кругу под руководством инструктора.

2.4. Что такое проблемное обучение ?

При проблемно-ориентированном обучении учащиеся приобретают знания, изобретая решение реальной проблемы. По мере того как они это делают, они приобретают знания, а также навыки общения и сотрудничества.

Пример проблемно-ориентированного обучения: Сопоставление понятий — это увлекательное занятие, которое помогает студентам разобраться со сложными концепциями курса. Разделите класс на команды и предложите им задачу, связанную с курсом. Один член команды записывает решение и передает листы следующему члену команды, который развивает эту идею, а затем передает ее остальной части команды.В конце концов, официальный представитель может представить их окончательное решение.

2.5 Что такое совместная педагогика ?

Совместная педагогика отвергает представление о том, что учащиеся могут эффективно думать, учиться и писать изолированно. Совместная педагогика — это стратегия, ориентированная на учащегося, которая стремится к максимальному развитию навыков критического мышления, обучения и письма посредством однорангового взаимодействия и межличностного взаимодействия.

Пример совместной педагогики: Установите станции или плакаты в нескольких местах в классе и побудите студентов принять участие в прогулке по галерее.Разделите учащихся на небольшие группы и попросите их переключаться между каждой станцией вместе, сортируя свои наблюдения по категориям. Наконец, попросите их составить список вопросов об исходном материале, который они просматривают.

2.6. Что такое интегративная педагогика ?

Интегративное обучение — это процесс установления связей между концепциями и опытом, чтобы информация и навыки могли быть применены к новым и сложным вопросам или задачам.

Пример интегративной педагогики: Практический опыт обучения, например общественная работа, является отличным способом привнести интегративную педагогику в класс.Проведение сборов средств, волонтерская работа в местных школах или домах престарелых или приготовление еды для тех, кто испытывает нехватку продовольствия, — это формы экспериментального обучения, которые могут помочь учащимся принять участие в общественной деятельности.

2.7. Что такое рефлексивная педагогика ?

Рефлексивная педагогика побуждает преподавателя размышлять над уроками, проектами и оценками с целью улучшения их для будущего использования. Студентам также предлагается подумать о своей успеваемости при оценивании и найти области, в которых они могут улучшить.

Пример рефлексивной педагогики: Разговорные станции — отличный способ для учащихся общаться со своими сверстниками и размышлять над собственными знаниями. Преподаватели начинают с того, что делятся списком вопросов для обсуждения, касающихся чтения курса, видео или тематического исследования. Учащиеся распределяются по группам, и им дается от пяти до десяти минут на обсуждение, прежде чем они переходят в другую группу. Студенты, которые только что присоединились к группе, имеют возможность поделиться результатами своего последнего обсуждения, прежде чем ответить на второй вопрос в своей новой группе.

2,8. Что такое критическая педагогика?

Критическая педагогика утверждает, что вопросы социальной справедливости и демократии неотделимы от актов преподавания и обучения. Это теория и практика, которые помогают студентам подвергать сомнению и бросать вызов преобладающим убеждениям и практикам — и достигать критического сознания.

Пример критической педагогики: Стратегии перевернутого класса нацелены на повышение вовлеченности студентов и обучения за счет того, что студенты завершают чтение дома, а затем работают над решением проблем в реальном времени во время занятий.

2.9. Что такое преподавание с учетом культурных особенностей?

Обучение с учетом культурных особенностей — это более современная педагогика, которая признает, отвечает и прославляет фундаментальные культуры. Он стремится предложить равный доступ к образованию для студентов всех культур.

Пример преподавания с учетом культурных особенностей: Используйте учебные станции в своем классе, чтобы одновременно адаптировать различные стили обучения учащихся. Будь то из-за культуры, социализации, предпочтений или потребностей в обучении, учащиеся по-разному реагируют на различный контент.Вы можете предоставить каждому учащемуся различные материалы, установив учебные станции, на которых учащиеся могут играть в игры или смотреть видео.

3. Создание собственной педагогики

Чтобы создать свою собственную педагогику, начните с формирования личной философии преподавания. Это важный шаг в профессии учителя. Это помогает студентам управлять своими ожиданиями в отношении ваших методов обучения и лучше подходить к вашей учебной программе. Крайне важно, чтобы помочь учащимся найти наилучшие способы понять предмет и поощрять увлекательные обсуждения в классе.

Также важно помнить о различном образовательном опыте учащихся и их предпочтительных методах участия, а также об их личном опыте и происхождении. Это может включать в себя отслеживание таких сигналов, как время ожидания между разговорами в разговоре, зрительный контакт или использование письменных форм общения, таких как цепочки обсуждений. Вы можете использовать реальный опыт, чтобы продемонстрировать абстрактные концепции и связать их с повседневным опытом, к которому студенты могут относиться.После этого проводятся мероприятия, специально разработанные для вовлечения студентов, что помогает учащимся по-своему разбить концепции курса.

3.1. Как педагогика может поддержать ваш учебный план?

Педагогика может позволить студентам получить более глубокое понимание предмета и может помочь им применить полученные знания к их личному опыту вне класса. Учителя могут работать вместе со студентами, чтобы найти лучший способ изучения предмета.

Создав собственную педагогику в сфере высшего образования, вы сможете разработать учебные материалы и упражнения, которые будут интересны учащимся. Это поможет им в когнитивном развитии, гарантируя, что они продвинут понимание концепций на более высокий уровень.

Обладая четким пониманием вашей педагогики, учащиеся могут четко следовать вашим инструкциям и отзывам. Они знают, что им нужно делать и как это делать, и могут ответить тем же. Это способствует активному диалогу между преподавателями и учащимися, а также между самими учащимися — это потому, что каждый делится идеями, вопросами и знаниями, чтобы изучить концепции и углубить свои знания.

3.2. Как педагогика влияет на учащегося?

С ясным и кратким пониманием педагогики все находятся на одной странице. Студенты могут удобно делиться идеями и понимать, как будут подходить к учебной программе и чего от них ждут.

Студенты расширяют свою базу знаний, но также понимают, как использовать свои знания в аутентичных и актуальных контекстах реального мира. Они могут использовать свои собственные культурные знания, а также придумывать уникальные и индивидуальные мысли и мнения.Конкретные свидетельства, факты и данные сочетаются с изучением культурных различий других людей для дальнейшего расширения знаний. Это позволяет студентам размышлять над новыми концепциями и открывать свои умы для различных подходов.

С помощью ваших педагогических стратегий учащиеся также могут узнать, какие подходы работают для них лучше всего: к каким учебным действиям и стилям обучения они склонны — и как разрабатывать концепции и строить ментальные модели для дальнейшего обучения — все это важные элементы, которые следует учитывать.В целом, активное обучение способствует росту вовлеченности студентов. Учащиеся получают возможность участвовать в индивидуальных стратегиях обучения, а не быть просто зрителями в классе.

4. Как меняется педагогика?

Педагогика развивается, чтобы лучше поддерживать навыки и идеи 21 века. Традиционная аудиторная лекция уже не так эффективна, как раньше. Обучение расширилось и теперь включает новые формы обучения, такие как интерактивные и совместные проекты, интерактивные и удаленные учебные программы, а также более гибкие расписания.

Сценарии реального мира и культурные различия принимаются во внимание, предоставляя учащимся новые способы усвоения, построения и организации своего обучения. Педагогика смещает акцент с базового запоминания и применения простых процедур на помощь учащимся в обучении более высокого уровня, включая навыки критического мышления, эффективное общение и большую автономию.

4.1. Онлайн-обучение

Онлайн-обучение стало важной частью высшего образования.Любая современная педагогика должна учитывать, что студенты находят, анализируют и применяют знания из растущего числа онлайн-инструментов, платформ и источников. Навыки высшего порядка, такие как критическое мышление и способность учиться самостоятельно, а также в больших группах, необходимы для полноценного участия в онлайн-обучении.

Учащимся должно быть комфортно пользоваться технологиями, которые помогают им учиться, получать доступ, делиться и создавать полезную информацию, а также лучше владеть предметом.Педагоги, в свою очередь, могут использовать технологии для улучшения материалов курса и дальнейшей поддержки своей педагогики посредством смешанного обучения, которое сочетает в себе классы с онлайн-обучением, перевернутые классы, которые предоставляют студентам материалы, к которым они могут получить доступ после занятий, такие как видео, конспекты лекций, викторины и другие материалы для чтения. и в целом более широкий доступ к источникам и экспертам в Интернете.

Они могут интегрировать новые формы технологий обучения, такие как видео, анимации и симуляции, через такие источники, как каналы YouTube, подкасты и кликеры.Цифровые учебники могут включать в себя такой контент, как видео- и аудиоклипы, анимацию и богатую графику, к которой учащиеся могут получить доступ и комментировать. Все эти материалы расширяют возможности учащихся и, в частности, приносят пользу учащимся, испытывающим трудности. Это также может сократить расходы, поскольку у студентов под рукой всегда под рукой много ценной, обновляемой в режиме реального времени информации.

4.2. Персонализированные педагогики

Очень важно, чтобы то, что вы преподаете студентам, было актуальным и значимым и соответствовало их опыту.Увеличение количества неформальных, самостоятельных методов обучения означает, что студенты имеют больший доступ к информации, чем когда-либо прежде. Педагогам легче отслеживать свое обучение с помощью цифровых технологий. Но это также требует большего внимания к тому, чтобы направлять их к нужным источникам, корректировать содержание лекций и применять подходы, специально разработанные для взаимодействия и сотрудничества.

Во многих инновационных педагогических методах власть делится между педагогом и учеником. Студенты учатся самостоятельно, вместо того, чтобы следовать установленному курсу лекций и учебников под руководством инструктора.Во многих случаях студенты преуспевают в методах самостоятельного обучения, в то время как преподаватели могут более эффективно использовать лекционное время для обсуждения и совместной работы.

Таким образом, педагог становится для студентов важным проводником и оценщиком, связывая их с общепринятыми источниками информации и подчеркивая важность аккредитации. Они больше не являются единственным источником информации, передаваемой по частям посредством лекций. А это требует пересмотра стратегии в отношении того, как обучение студентов достигается, контролируется и оценивается.

5. Заключение

Педагогика постоянно развивается. Вы можете разработать свои собственные, вдохновившись общими и модифицированными для обучения 21-го века. Педагогика должна соответствовать вашей аудитории и быть направлена ​​на то, чтобы помочь учащимся развить понимание материала, выходящее за рамки базового запоминания и поверхностных знаний. Учащиеся должны уметь соотносить концепции с реальным миром и даже с собственной жизнью.

Каждая педагогика индивидуальна. Хорошей отправной точкой является создание философии преподавания, в которой изложены ваши коммуникативные цели как преподавателя и то, как вы планируете связать работу, которую вы делаете в классе, с профессиональным развитием, когда студент перейдет к карьере.Затем спроектируйте занятия в классе на основе этой философии, поработайте со студентами, чтобы адаптировать методы, чтобы стимулировать положительные отзывы, и определите, как вы будете оценивать и оценивать их работу. Также стоит подумать о том, как вы будете интегрировать технологии в планы уроков и классные работы, а также способствовать инклюзивности.

Принятие во внимание всего этого — отличный рецепт успешного педагогического подхода. Чем лучше вы понимаете, как преподаете, тем лучше вы понимаете, что лучше всего подходит для ваших учеников.

ученых разделены на бесплатное педагогическое образование — Общество — Новости Вьетнама | Политика, бизнес, экономика, общество, жизнь, спорт

Viet Nam News

HÀ NỘI — Педагогический университет в городе HCM испытывает финансовые трудности после введения политики бесплатного обучения, принятой двадцать лет назад.

Предлагая 13 педагогических специальностей, Городской технологический и образовательный университет HCM отказался от платы за обучение для всех студентов педагогических факультетов в последнее десятилетие в соответствии с политикой правительства.

Но с учетом того, что большинство учеников не продолжают карьеру учителя после окончания учебы, отказ от прав кажется огромной тратой, сказал директор школы д-р О Ван Дун на конференции, посвященной влиянию политики бесплатного обучения на качество зачисления и Курсы для преподавателей.

Участники конференции, состоявшейся в прошлую среду в HCM City, обсуждали, следует ли продолжать эту политику, сообщает онлайн-газета Dân trí .

Политика бесплатного обучения была издана правительством в 1998 году в качестве стимула для набора учителей.Вместо этого правительство ежегодно выплачивало педагогическому университету определенную сумму денег.

Д-р Донг сказал, что в то время как его школа получает от государства 5-8 миллиардов вон (220-352 миллиона долларов США) в год, школа тратит до 30 миллиардов вон (1,3 миллиарда долларов) в год на оплату труда своих преподавателей и улучшение помещений.

«Мы должны потратить столько, чтобы обеспечить хорошее качество преподавания и предоставить студентам хорошую образовательную среду, и несправедливо брать деньги у других студентов для покрытия суммы, которую студенты педагогического факультета не платят», — сказал он.

Поскольку девяносто процентов выпускников педагогических школ с отличием идут работать на предприятия вместо того, чтобы заниматься преподавательской деятельностью, благонамеренная политика бесплатного обучения в некоторой степени пропала даром, добавил Дун.

Он предложил прекратить эту политику, а студенты педагогических факультетов попросили оплатить их степени. По его словам, для крайне бедных студентов будут предоставляться стипендии.

В настоящее время во Вьетнаме около 26 700 безработных учителей.По данным Министерства образования, к 2020 году их число достигнет 70 000 человек.

Хунь Кат Зунг, преподаватель Университета физического воспитания и спорта, сказал, что политику следует скорректировать. «Отказ от платы за обучение снижает их мотивацию к учебе, а также их интерес и веру в свою специальность», — сказал он.

Опрос, проведенный в педагогическом колледже в юго-западном регионе, показал, что 36 процентов его первокурсников выбрали педагогические специальности, потому что они были бесплатными, добавил Данг.«Если так будет и дальше, будет очень трудно найти учителя, который любит свою работу», — сказал он.

По словам доктора Трона Ланга, лектора, аналогичные результаты были получены при небольшом случайном опросе 95 студентов педагогических факультетов Университета Кон Тхо. Около 50 процентов участников заявили, что выбрали эту сферу из-за политики бесплатного обучения. 56% из них заявили, что бросили бы, если бы им пришлось заплатить, в то время как 22% были нерешительны.

Лучше бесплатно

Хуэнх Трун Хоайак, преподаватель педагогического колледжа Тайнинь, сказал, что есть преимущества в сохранении политики, добавив, что 80 процентов учеников школы заявили, что такая политика необходима.

«Отказ от платы за обучение приведет к увеличению конкуренции между школами», — сказал он. «Студенты также будут благодарны за это и осознают свои обязанности по окончании учебы».

Он добавил, что качество подготовки преподавателей в университетах и ​​текущая ситуация с безработицей среди выпускников педагогических вузов являются более серьезными проблемами, на которые следует обратить внимание.

Ха Нгуён, учитель государственной начальной школы в районе Онгса, сказал, что политика бесплатного обучения была «аргументом в пользу продажи», который помог педагогическим университетам привлечь студентов, особенно из неблагополучных слоев общества.

По ее словам, ее не следует останавливать, а следует скорректировать так, чтобы университеты могли зарабатывать больше для повышения качества своей подготовки.

«Педагогические университеты должны набирать студентов только в соответствии с требованиями общества, чтобы они могли получить работу после окончания учебы», — добавила она. — ВНС

Открытая педагогика | Открытые стипендиальные услуги

Открытая педагогика — это практика взаимодействия со студентами в качестве создателей информации, а не просто ее потребителей.Это форма экспериментального обучения, в которой учащиеся демонстрируют понимание через акт творения. Продукты открытой педагогики создаются учащимися и получают открытую лицензию, чтобы они могли жить вне класса таким образом, чтобы оказывать влияние на более широкое сообщество.

— Введение в веб-сайт открытой педагогики, Техасский университет, Арлингтон

---

Интеграция ООР в ваше обучение

• Записная книжка открытой педагогики Новый ресурс, созданный Радживом Джангиани и Робином ДеРоса, двумя гигантами движения за открытое образование, этот ресурс содержит кейсы открытой педагогики в действии.
• Сборник заданий по открытой педагогике [Google Doc] Этот список, составленный Квиллом Уэстом, содержит примеры открытой педагогики на практике. Разделы «Извлеченные уроки» в конце каждого примера также могут быть полезны преподавателям.
• Педагогика с поддержкой OER: Примеры из реального мира На этой странице собраны различные реальные примеры открытых педагогических заданий, включая редактирование Википедии, создание студентами ресурсов курса и многое другое.

---

Почему открытое образование?

Рост стоимости учебников вызывает серьезную озабоченность у студентов.Цены на учебники выросли на 88% за последнее десятилетие, а многие учебники стоят более 200 долларов. ¹ Библиотека Университета штата Айова занимается решением и улучшением этой ситуации.

Преимущества для преподавателей

• Увеличивает удержание студентов и улучшает успеваемость студентов за счет снижения затрат ²
• Обеспечивает академическую свободу для изменения или добавления контента в ваш курс
• Может поддержать вашу стипендию для преподавания и обучения

Преимущества для Студенты

• OER имеют бесплатный доступ и могут быть приобретены в печатном виде по низкой цене.
• OER можно получить до, во время и после курса.
• OER — это бесплатные материалы для самостоятельного изучения и ознакомления с материалом
.

---

¹ Бюро статистики труда.(2016). С января 2006 года плата за обучение в колледжах увеличилась на 63 процента. T ED: The Economics Daily . Получено с https://www.bls.gov/opub/ted/2016/college-tuition-and-fees-increase-63-percent-since-january-2006.htm

² Arnold, J. (2017 , 2 августа). ООР как инструмент вмешательства для поддержки удержания студентов. Блог Saylor Academy . Получено с https://www.saylor.org/2017/08/blog-oer-as-an-intervention-tool-to-support-student-retention/

Бакалавр педагогики | Найти университет в мире

Программы бакалавриата по педагогике

8136

Годы обучения

3-4

Средние комиссии

~ 418 860 ₽

Средняя заработная плата в год

~ 4 010 017 ₽

Что такое степень бакалавра педагогики?

Педагогика — наука о формах и методах обучения и воспитания.Бакалавр педагогики включает теоретические и практические курсы психологии, педагогической теории, развития и обучения детей младшего возраста, социальных проблем в образовании, дополнительного специального образования, образовательных технологий в образовании.

Каковы задачи выпускника педагогического факультета?

В задачи выпускников педагогики входит разработка образовательных стратегий, совершенствование преподавания, а также методов обучения, проведение исследований, организация и планирование образовательных программ, наблюдение за учителями, предоставление студентам и их родителям советов по вопросам образования.

Какие карьеры доступны после получения степени бакалавра педагогики?

Степень бакалавра в области развития ребенка и педагогики позволяет получить работу в качестве ученого, учителя начальной / средней школы, консультанта по вопросам образования, исследователя политики в области качественного образования, координатора образования. Педагогические специалисты работают в школах, учебных центрах и общественных организациях.

Каковы преимущества получения степени бакалавра педагогики? Карьерные специалисты

Free-Apply.com рекомендуют получить степень бакалавра педагогики, поскольку эта специальность обеспечивает активную рабочую среду. Педагогическая степень является подходящим выбором для человека с коммуникативными навыками и навыками решения проблем, а интересы заключаются в работе с детьми.

Педагогика для профессиональных школ и студентов | Центр обучения

Цитируйте это руководство: Coble, R (2015). Педагогика для профессиональных школ и студентов. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/pedagogy-for-professional-schools-and-students/.

Что такое профессиональные школы? | Фирменная педагогика | От новичка к эксперту | Заключение

Что-то не так с профессиональным образованием?

Недавние комментаторы американского образования, такие как Дэвид Брукс, Уильям Дересевич и Эдвард Фарли, подвергли критике общий сдвиг в сторону подготовки к карьере в высшем образовании.Обвинение в отношении профессионального образования имеет тенденцию различать несоответствие между подготовкой к карьере, с одной стороны, и общим гуманитарным образованием, развитием критического мышления и продвижением вдумчивого гражданства, с другой.

Горный момент: обучение в колледже и будущее демократии , недавняя публикация Национальной целевой группы по гражданскому обучению и демократическому участию, инициативой, финансируемой Министерством образования США, убедительно формулирует эту критику:

Тревожный хор публичных заявлений извне высшего образования свел ожидания к высшему образованию только к подготовке к работе.В обсуждениях политики доминируют требования, чтобы учебные программы и исследования колледжей отвечали «потребностям рынка труда» и «доступности отрасли». Третьи призывают к увеличению «выпускаемых дипломов» — так же, как они могут попросить фабрику производить больше автомобилей или пальто … Призыв к реформе образования, выдвинутый только как вопрос подготовки рабочей силы, ошибочно принимает промышленную модель девятнадцатого века для сложной двадцатки. -потребности первого века. Переосмысление общественной цели высшего образования такими инструментальными способами будет иметь серьезные последствия для интеллектуального, социального и экономического капитала Америки.Такие рекомендации предполагают, что от колледжей больше не ожидается обучение лидеров или граждан, а будут только рабочие, которых не будут призывать вкладывать средства в обучение на протяжении всей жизни, а только в профессиональную подготовку по отраслям (стр. 9-10).

Таким образом, критика предупреждает, что если образование будет сосредоточено непосредственно на рыночных потребностях в профессиональной подготовке, оно не сможет подготовить студентов целостным образом к осознанной гражданской позиции и самой жизни. Ставки таких подразделений выросли в последние годы в результате предложенных сокращений бюджета и изменения приоритетов, например, в системах университетов Висконсина и Северной Каролины.Учитывая это предупреждение, в чем же тогда ответственная профессиональная педагогика? Обязательно ли существует строгая граница между профессиональным и гуманитарным образованием?

Что такое профессиональные школы?

Профессиональные школы предоставляют окончательные степени, которые обучают студентов определенной профессии, например, карьере в медицине, юриспруденции или религиозном лидерстве. В системе высшего образования существует множество профессиональных школ, каждая со своими основными требованиями и предпосылками.

В Университете Вандербильта профессиональные школы включают:

В 2015 году в этих школах одновременно обучались 6 123 студента и работали 3 112 преподавателей (см. Университет Вандербильта, «Быстрые факты»).Более того, По данным Центра профессионального развития студентов, 65,5% всех студентов Vanderbilt, которые продолжают обучение в аспирантуре, поступают в профессиональную школу .

Хотя профессиональные школы предоставляют степени магистра, такие как магистр богословия (MDiv) для духовенства или доктор юридических наук (JD) для студентов-юристов, их обучение отличается от традиционных исследовательских степеней, таких как доктор философии, с точки зрения направленности и цели. На странице студенческих ресурсов Джорджтаунского колледжа есть полезное различие:

Различие между аспирантурой и профессиональной школой в чем-то похоже на различие между фундаментальной наукой и прикладной наукой; различия заключаются в фокусе.В аспирантуре студенты сосредотачиваются в первую очередь на освоении определенной области обучения. Ученая степень не направлена ​​на подготовку студента к конкретной карьере, хотя приобретенный опыт должен в конечном итоге применяться в определенной области работы. В профессиональном училище студент уделяет больше внимания подготовке к конкретной карьере. Курсовая работа и обучение основаны на традиционных дисциплинах, но при этом упор делается на «реальные» приложения.

Доказывает ли это различие приведенную выше критику в отношении всего профессионального образования?

Фирменная педагогика в профессиональном образовании

Фирменная педагогика — это характерные способы преподавания дисциплины, которые развивают «дисциплинарные способы мышления или привычки ума» у студентов (Chick, Haynie, Gurung, eds., Изучение авторской педагогики: подходы к обучению дисциплинарным навыкам мышления , с. 1). Другими словами, фирменные педагогики не только обучают содержанию дисциплины, но и стремятся научить студентов мыслить как профессионалы или эксперты в самой дисциплине.

Глядя на фирменные педагогики в рамках профессионального образования, становится ясно, что продуманное профессиональное обучение способствует развитию как профессиональных навыков, так и критического мышления .Как объясняется в статье Ли Шульман «Фирменная педагогика в профессиях», профессиональные школы стремятся «сформировать привычки ума, привычки сердца и привычки руки» (стр. 59). Это означает, что профессиональные школы обучают знаниям, навыкам и этике, применимым к профессии:

Профессиональное образование — это не только образование для понимания; это подготовка к совершенной и ответственной практике служения другим. Это подготовка к «хорошей работе». Профессионалы должны изучить обширный объем теории и обширные знания.Они должны прийти к пониманию, чтобы действовать, и они должны действовать, чтобы служить (стр. 53).

Другими словами, фирменная педагогика в профессиональных школах не обучает студентов исключительно рыночным навыкам (хотя это, безусловно, является аспектом профессионального образования), но стремится сформировать характер практиков с помощью трехстороннего подхода: знания, навыки и этика.

Примеры целостных подходов к профессиональному образованию можно найти в разделе «Профессии» на странице Изучение других характерных педагогических методов: подходы к обучению дисциплинарным навыкам мышления , ред.Цыпленок, Хейни, Гурунг:

Глава 13

«Компетентность и забота: фирменная педагогика в сестринском образовании»
Томаса Лоуренса Лонга, Карен Р. Брейткройц, Дезире А. Диаз, Джона Дж.
МакНалти, Артура Дж. Энглера, Кэрол Полифрони и Дженнифер Касавант Телфорд

Медсестринское образование прививает «профессиональный дух, характеризующийся сочувствием, этичным поведением и социальной справедливостью» посредством сочетания гуманитарного образования, обучения навыкам посредством моделирования и размещения на местах, а также стандартизированной подготовки к экзаменам (стр.182). Для достижения этих целей в педагогике подписи медсестер равное внимание уделяется профессиональной практике, научным знаниям и критическому мышлению.

Фирменные педагогики

Клиническая подготовка на месте позволяет медсестрам использовать знания в классе и оттачивать навыки непосредственно в больнице, когда они ухаживают за пациентами:

Другие фирменные методики сестринского дела включают:

Примеры целостных подходов к профессиональному образованию можно найти в разделе «Профессии» на странице Изучение других характерных педагогических методов: подходы к обучению дисциплинарным навыкам мышления , ред.Цыпленок, Хейни, Гурунг:

ГЛАВА 14

«Реляционное обучение и активное участие в профессиональном образовании по трудотерапии»
Патрисия Шабер, Лорен Марш и Кимерли Дж. Уилкокс

Обучение трудотерапии направлено на воспитание студентов, которые олицетворяют «межличностную чувствительность, сочувствие, уважение достоинства каждой человеческой жизни, заботу о справедливости и непредубежденность» (стр. 190). Фирменная педагогика делает упор на совместное создание знаний и опыта обучения посредством акцента на взаимоотношениях, влиянии и контексте.

Фирменные педагогики

Центральное место в подготовке к трудотерапии занимает реляционное обучение, или педагогика, направленная на установление отношений с клиентами и оказание им помощи в удовлетворении их повседневных потребностей. Это видео знакомит с многими аспектами трудовой терапии, связанными с отношениями:

Другие фирменные педагогические методы трудотерапии Включают:

Примеры целостных подходов к профессиональному образованию можно найти в разделе «Профессии» на странице Изучение других характерных педагогических методов: подходы к обучению дисциплинарным навыкам мышления , ред.Цыпленок, Хейни, Гурунг:

ГЛАВА 15

«На пути к всеобъемлющей авторской педагогике в образовании социальной работы»
Ла Вонн Дж. Корнелл-Свансон

Профессиональное образование социальных работников включает три уровня ученичества, каждый со своими методами обучения и результатами. На каждом уровне учащийся осваивает навыки, применяя критическое и контекстное мышление, чтобы подготовиться к множеству проблем, с которыми социальные работники сталкиваются в своей повседневной практике.

Фирменные педагогики

Во время второго курса обучения социальной работе студенты практикуются в проведении собеседований друг с другом, чтобы получить знания и навыки, которые помогут будущим клиентам.Вот пример одного из таких интервью:

Другие фирменные педагогические методы социальной работы Включают:

Первое ученичество:

Второе ученичество:

• Практика микро-, меццо и макро
• Имитационная практика
• Видео исследования
• Участие в общественных собраниях

Третье ученичество:

Примеры целостных подходов к профессиональному образованию можно найти в разделе «Профессии» на странице Изучение других характерных педагогических методов: подходы к обучению дисциплинарным навыкам мышления , ред.Цыпленок, Хейни, Гурунг:

ГЛАВА 16

«На пути к уникальной педагогике в педагогическом образовании»
Линда К. Крафтон и Пегги Альберс

Профессиональное образование в области преподавания должно передавать знания о том, как учащиеся учатся, формировать у учащихся профессиональную идентичность учителя и прививать идеалы демократического взаимодействия и формирования в классе. Крафтон и Альберс также подчеркивают формирование «сообществ практики», в которых новички и опытные учителя продолжают разговор о педагогических инновациях и обучении демократии (стр.227).

Фирменные педагогики

Центральное место в профессиональном образовании в области преподавания занимает развитие профессиональной идентичности учителя. Как вы соотносите свои идеалы с практикой учителя и как вы живете в этой роли в классе? Вот видео-введение в формирование профессиональной идентичности преподавателями Университета Маунт-Роял:

Другие фирменные педагогические методы в педагогическом образовании включают:

От новичка к эксперту

Какова цель профессиональных педагогических методик, описанных выше? Какой тип профессионалов стремятся сформировать наши профессиональные школы и в чем свод этого образования?

Педагог по сестринскому делу Патрисия Беннер, работающая с моделями, разработанными прикладным математиком Стюартом Э.Дрейфус и философ Хуберт Дрейфус очерчивают арку профессионального развития медсестер, а также соответствующие педагогические подходы, основанные на уровне профессионального развития. Затем ее модель может быть обобщена на другие профессии, как это было сделано для профессионального развития духовенства Бонни Миллер-Маклемор и Кристианом Шареном. Следующий план и цитаты взяты из статьи Беннера «От новичка к эксперту». Эти шаги отражают динамическое взаимодействие между критическим мышлением и профессиональной практикой, характерное для ответственного профессионального образования.

Новичок: Студенты без профессионального опыта

Продвинутый новичок: Студенты с ограниченным обучением на рабочем месте, которые могут отмечать «повторяющиеся значимые ситуационные компоненты, называемые аспектами», но не могут расставлять приоритеты между ними (стр. 403).

Компетентность: Опытный профессионал (2-3 года), который может начать понимать действия с точки зрения долгосрочных целей. «План определяет, какие атрибуты… следует считать наиболее важными» (стр.404).

Опытный: «Опытный исполнитель воспринимает ситуации как единое целое, а не с точки зрения аспектов… Опыт учит опытную медсестру, каких типичных событий следует ожидать в данной ситуации и как изменить планы в ответ на эти события» (стр. 405 ).

Эксперт: «интуитивно понимает ситуацию и точно определяет область проблемы без расточительного рассмотрения большого диапазона бесплодных возможных проблемных ситуаций» (стр.405).

Педагогические потребности и ограничения

Начинающие профессиональные студенты из-за своего ограниченного опыта должны использовать контекстно-свободные правила в своей работе. Однако, по словам Беннера, «соблюдение правил запрещает успешное выполнение задачи, потому что никакое правило не может сказать новичку, какие задачи наиболее актуальны в реальной ситуации» (стр. 403).

« Продвинутый новичкам нужна помощь в расстановке приоритетов, поскольку они действуют в соответствии с общими рекомендациями и только начинают воспринимать повторяющиеся значимые модели в своей клинической практике» (стр.404). Ограниченный предыдущий опыт означает, что продвинутые новички склонны рассматривать все аспекты как одинаково важные.

Компетентные специалисты нуждаются в непрерывном обучении с помощью игр и симуляторов для принятия решений, которые практикуют планирование и координацию множественных, сложных и привязанных к контексту потребностей или требований. Компетентный профессионал может справиться и управлять многими ситуациями, но ему не хватает скорости и гибкости, как у более продвинутого специалиста.

« Опытных исполнителей лучше всего обучать с помощью тематических исследований, когда их способность понимать ситуацию запрашивается и облагается налогом.Предоставление опытным исполнителям принципов и правил, не зависящих от контекста, оставит их несколько разочарованными и обычно будет стимулировать их приводить примеры ситуаций, когда очевидно, что принцип или правило будут противоречить »(стр. 405).

Эксперты все еще нуждаются в квалифицированных аналитических способностях для новых ситуаций. «Аналитические инструменты также необходимы, когда эксперт ошибается или неправильно понимает ситуацию … Когда альтернативные точки зрения недоступны для опытного клинициста, единственным выходом из неправильного понимания проблемы является аналитическое решение проблемы» (стр. .406). Иногда у экспертов возникают проблемы с описанием процесса принятия решений, поскольку он основан на глубоком интуитивном понимании ситуации.

Заключение

Арка развития профессионального студента и практика переходит от строгого применения правил, не зависящих от контекста, к целостному и интуитивному пониманию конкретных ситуаций. На протяжении всей арки профессиональный студент ведет постоянный и глубокий диалог между теорией и практикой.По словам Беннера: «Теория предлагает то, что можно сделать явным и формализованным, но клиническая практика всегда более сложна и представляет гораздо больше реальностей, чем может охватить одна теория. Однако теория направляет врачей и позволяет им задавать правильные вопросы »(стр. 407). Ответственная профессиональная педагогика должна учить диалогу между теорией и практикой, а не просто предлагать базовый набор навыков. Таким образом, профессиональная педагогика обязательно должна включать в себя навыки критического мышления гуманитарных наук, а также практические навыки, необходимые для выполнения работы.

---

Это учебное пособие находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

Образовательных наук | Бесплатный полнотекстовый | Разработка и апробация педагогики для обучения инновациям, сотрудничеству и совместному творчеству в среднем образовании на основе дизайнерского мышления, цифровой трансформации и предпринимательства

2.1. Методология

Предлагаемая педагогика строится на методологии двойного ромба [27] и конструктивном способе мышления [28].Двойной ромб — это процесс проектирования для решения реальных проблем, основанный на расходящемся и конвергентном мышлении как для определения, так и для решения проблемы. Дизайнерский образ мышления, основанный на методологии двойного ромба, использовался в образовании [29,30] для решения реальных явлений с многообещающими результатами. Основная идея дизайн-мышления в образовании состоит в том, чтобы вовлечь группы студентов в процесс определения реальной проблемы, а затем с помощью экспериментального мышления и выработки возможности разработать решение.

В сотрудничестве с Департаментом информатики AUEB студенты TEP обучаются дизайнерскому мышлению и творчеству с использованием цифровых технологий и цифровых инструментов. Учащиеся TEP также хорошо осведомлены о том, как ученики средней школы думают и действуют, об их убеждениях, страхах, знаниях и компетенциях из-за их нескольких запланированных визитов (в качестве учителей) в школы, которые являются частью их стандартных требований программы TEP-AUEB.

Эта двойная роль студентов TEP (как учителей среднего образования, так и студентов TEP) дала нам возможность разработать целостную педагогику с учетом обоих требований.Несмотря на то, что методика была разработана и представлена ​​широкой аудитории из пятидесяти (50) студентов, в этой статье мы провели пилотный проект и измерили результаты единой студенческой команды, состоящей из пяти (5) студентов, которым был назначен экзамен. курсовая работа на основе предложенной педагогики. Педагогика была разработана и применена соответствующим образом, в то же время мы измеряли приобретение студентов с точки зрения инновационных, совместных и совместных творческих компетенций. Была надежда, что если выигрыш будет значительным, то педагогику можно будет расширить и протестировать на более широкой аудитории.

Первоначально команда студентов TEP попросила разработать решение реальной проблемы. Первоначально, на первом этапе методологии, студентов попросили (i) определить область интересов и (ii) сформировать умные команды на основе общих интересов участников и близости характера. Что касается формирования команды, студентам было предложено задействовать членов команды из разных дисциплин.

Их также попросили объединить выбранную область исследований с их собственными интересами к обучению, поскольку программа TEP-AUEB включает студентов из всего спектра студентов AUEB, т.е.е. от всех восьми факультетов бакалавриата, а именно факультетов информатики, статистики, делового администрирования, управленческих наук и технологий, бухгалтерского учета и финансов, маркетинга и коммуникаций, международных и европейских экономических исследований и экономики.

Более того, на первом этапе педагогической практики студенческой команде было предложено искать, находить и систематизировать информацию, используя Интернет или другие источники, а затем на основе этой информации сосредоточиться на конкретном и текущем вопросе или проблеме, которой они занимались. увлекающийся.Весь процесс организации информации должен поддерживаться веб-инструментами, такими как Evernote. Веб-источники и информация должны быть сохранены и организованы надлежащим образом с использованием тегов, чтобы применить семантику к информации, чтобы ее можно было легко найти в будущем. Кроме того, на первом этапе педагогики студентов попросили предоставить краткое проектное предложение.

После этого студенты должны сотрудничать с поддерживающей организацией, то есть компанией, организацией или НКО (некоммерческой организацией) с теми же интересами, чтобы создать более широкое сообщество с общими интересами.Этот шаг был чрезвычайно важным, так как дал возможность студентам приблизиться к реальному рынку, поговорить с наставниками и поработать со многими деловыми людьми. Сложность поиска официального органа для сотрудничества была низкой, поскольку большинство предприятий и других участников рынка были очень готовы участвовать в проекте, который потенциально мог бы предоставить свежие идеи для решения их проблем.

На втором этапе студентов попросили предоставить диаграмму Ганта своего проекта, разделенную на рабочие пакеты и задачи, и график их запланированной работы, используя хорошо известный цифровой инструмент (т.е., MS Project). В то же время команду попросили предоставить карту разума с помощью цифрового инструмента с открытым исходным кодом (например, freemind), чтобы визуализировать информацию о проекте. В предлагаемой нами педагогике важно визуализировать информацию (собранную из нескольких источников) нелинейным образом и, таким образом, постепенно рисовать большую и насыщенную картину проекта. На 2-м этапе педагогики студенты также должны реализовать этап анализа пользователей посредством интервью и наблюдения. Им следует организовать личные интервью с потенциальными пользователями (продукта или услуги, которые студенты TEP намеревались разработать и внедрить), чтобы проанализировать предпочтения, образ мышления и чувства пользователей с сочувствием.Их попросили изучить экстремальных пользователей, обычных пользователей и пользователей, которые не используют аналогичные услуги или продукты или не знают о разработанной услуге или продукте. Процесс собеседования был организован с использованием форм и стандартных шаблонов, которые давали возможность пользователям наглядно обрисовывать свои мысли и чувства, а также исследовать и визуально разработать ряд возможных решений. На этом этапе решающим моментом является участие пользователей в разработке продукта или услуги.Дизайн должен быть визуальным или осязаемым.

Команда должна провести три итерации интервью с пользователями. На каждом цикле итерации команда студентов должна сокращать диапазон возможных решений на основе отзывов пользователей. Студенческая команда также должна знать, что если на этапе анализа выяснилось, что рассматриваемая проблема не соответствует образу мышления пользователей, проблему следует реструктурировать и переопределить. Следовательно, в таком случае проект должен вернуться к своей начальной фазе и рассмотреть новую проблему.

Таким образом, для единообразия всей методологии крайне важно не дать правильное решение неправильной проблемы, а тщательно рассмотреть и решить правильную проблему. Также крайне важно и желательно отказываться от проекта на ранней стадии, чтобы иметь возможность действовать быстрее и лучше. Этот момент имеет решающее значение, поскольку он отличает методологию от нынешнего образа мыслей и действий в большинстве школьных систем, которые включают в свои методы оценки страх неудачи.

Пока шла фаза совместного творчества, команде посоветовали часто проводить мозговые штурмы, чтобы обсудить и оценить диапазон потенциальных решений.Студентов попросили максимизировать расхождение в пространстве решений, обсуждая и оценивая множество различных потенциальных решений. Их попросили критически оценить каждое решение с учетом определенных ограничений; в основном три ограничения: техническая осуществимость, экономическая жизнеспособность и желательность пользователей.

Студентов TEP также попросили провести семинар с обслуживающей компанией и людьми, чтобы оценить техническую осуществимость и экономическую жизнеспособность решений.

В то же время студентов также попросили задокументировать каждый шаг процесса в области исследования с фотографиями, текстом, видео и аудио с помощью своих мобильных телефонов. Затем их попросили вставить критически оцененную информацию в файл презентации, такой как PowerPoint (предварительно отредактировав медиафайлы с помощью соответствующих цифровых инструментов с открытым исходным кодом, таких как GIMP для редактирования фотографий, Audacity для редактирования аудио и Avidemux для редактирования видео), чтобы создать «историю». Мультимедийная документация процесса очень важна для развития истории проекта и обмена идеями студентов, поэтому студентов попросили тщательно выполнить этот процесс в соответствии с GDPR (Общие правила защиты данных).В конце этапа проектирования студенты TEP должны продемонстрировать разработанное ими решение, прототип и предоставить документацию.

Следующий и заключительный этап включает в себя разработку бизнес-плана для преобразования потребностей пользователей в спрос. Студенты также должны визуализировать процесс, которому они следовали; их попросили произвести аннотированную видеопередачу всего процесса с использованием уже разработанного файла презентации и инструмента видеозахвата с открытым исходным кодом, такого как OBS (Open Broadcaster Software).Цель состояла в том, чтобы создать «историю» своего проекта. Затем они должны поделиться этим видео через социальные сети, веб-сайты и другие каналы, чтобы поделиться своими идеями и своей «историей» в рамках использования результатов.

Основная цель на этапе эксплуатации — разработать бизнес-план, основанный не только на том, «что» представляет собой решение и не на том, «как» оно было разработано, но в основном и в основном на том, «почему» студенты хотели решить эту проблему. конкретная проблема; какова была их мотивация, их мечта.Это «почему» сначала будет их последней общей историей, а затем эта история будет объединена с тем, «как» было разработано решение и «какими» будет услуга или продукт.

2.3. Анкета

Для того, чтобы оценить эффект от педагогики, была разработана анкета, и учащимся, входившим в команду и использовавшим предложенную педагогику, было предложено ответить и оценить вопросы по шкале Лайкерта от 1 до 7 (1— Совершенно не согласен; 7 — полностью согласен). Количество участников, ответивших на вопросник, было 5 (женщины).Шкала была основана на шкале DARPA, и уровень приобретенных навыков считался «высоким», если оценка составляла от 5 до 7, и «низким», если он находился в диапазоне от 1 до 4.

Первые четыре вопроса реализуют жесткий тест DARPA (DHT) и измеряют степень инновационности окончательного решения. Вопрос 1 измеряет степень, в которой решение проблемы является далеко идущим, Вопрос 2 измеряет степень, в которой предложенное решение является технически сложным, Вопрос 3 измеряет междисциплинарный аспект решения, а Вопрос 4 измеряет степень, в которой предлагаемое решение является действенным.

Следующие два вопроса, вопросы 5 и 6, измеряют степень воздействия сотрудничества и совместного творчества на конечную инновацию.

Следующие четыре вопроса, вопросы 7–10, измеряют навыки и компетенции, приобретенные с помощью предлагаемой педагогики, по сравнению с традиционными методами обучения.

Студентам задаются следующие вопросы.

• Требует ли окончательное решение смены парадигмы в том, как оно рассматривается в обществе?

• Требует ли окончательное решение серьезных технических знаний?

• Требует ли окончательное решение нескольких отдельных совокупностей знаний?

• Требует ли окончательное решение небольших усилий, чтобы начать действовать в направлении решения?

• Повлияло ли сотрудничество между членами команды на инновационный индекс положительно?

• Повлияло ли совместное творчество команды и пользователей на индекс инноваций?

• Приводит ли применяемая педагогика к большей степени приобретенных инновационных навыков по сравнению с другими методами, которым вас учили в течение вашей образовательной жизни?

• Приводит ли применяемая педагогика к большей степени приобретенных навыков сотрудничества по сравнению с другими методами, которым вас учили в течение вашей образовательной жизни?

• Приводит ли применяемая педагогика к большей степени приобретенных навыков совместного творчества по сравнению с другими методами, которым вас учили в течение вашей образовательной жизни?

• Обеспечивает ли применяемая педагогика большую мотивацию для инноваций по сравнению с другими методами, которым вас учили в течение вашей образовательной жизни?

Полученные результаты представлены в виде столбчатых диаграмм на Рисунке 2.

Что касается заданных вопросов, мы рассчитали процент уровня приобретенных навыков на основе: «высокий», если оценка была от 5 до 7, и «низкая», если она была от 1 до 4. Все вопросы имели 100% высокий, за исключением вопроса 1 (является ли решение далеко идущим) — высокий 80%, низкий 20% — и вопроса 4 (легко ли подействовать на решение): высокий 60%, низкий 40%.

Инклюзивная педагогика — свобода слова и пропаганда — CSU, Chico

Этот набор ресурсов для преподавателей включает в себя упражнения, чтения и советы по управлению классом для поддержания инклюзивной и конструктивной среды в классе.

(Примечание: все ссылки ниже открывают / загружают документы в формате PDF, если не указано иное.)

Доступ и равенство

• «Доступ к колледжу и выбор» (PDF) Perna, L.W.
• «Исчезающий латиноамериканец в высшем образовании», (PDF) Саенс, В.Б. and Ponjuan, L.
  
  
• «Стремления и ограничения колледжа: роль образовательных идеологий и фондов знаний в мексиканских американских семьях», (PDF) Кияма Маркес, J.
• «От средней школы к будущему: выбоины на Дорога в колледж », (PDF) Родерик, М., и др.
• «Структура возможностей консультирования: изучение коррелятов четырехлетних показателей поступления в колледж», (PDF) Энгберг, М.Э. и Гилберт, А.Дж.
• «Роль культуры в программах подготовки к колледжу: обзор исследовательской литературы» (PDF) Вильяльпандо, О. и Солорзана, Д.Г.
• «Преодоление разрыва: руководство поиском в колледжах студентов без документов», (PDF) Нинхассер, Гонконг и др.
  
  
• «Раздельное и неравное: как высшее образование восстанавливает репродукцию расовых привилегий белых из поколения в поколение» (PDF) Карневале, А.П. и Штрол, J.
• «Характеристики и результаты студентов-латинян / o в учебных заведениях с латиноамериканским обслуживанием (HSI) с четырехлетним курсом обучения, а также в новых и не связанных с HSI», (PDF) Cuellar, M.
• «Выход за рамки Доступ: Успех колледжа для студентов из первого поколения с низким доходом », (PDF) Энгл, Дж. И Тинто, V.
• « Забытые ученики: рассказы американских индейцев о поступлении в колледж », (PDF) Фанн, A.
• «Успех студентов — это наш успех», (PDF) Фигероа, Дж. Л. и Родригес, Г.M.
  
  
• «Устойчивость студентов и получение степени после первого года обучения в колледже», (PDF) Нора, А. и др.
• «Дискриминация проявляется во многих формах: индивидуальная, институциональная и структурная» (PDF) Пинкус, Флорида
• «Откровенный разговор о школах, культуре и увеличивающемся разрыве возможностей в Америке с профессором», (PDF) Патнэм, RD
• «Ска как мост к сознанию до метиса: ритмические движения в приграничных районах Анзалдуа», (PDF ) Серрано, К.E.
• «Невидимый недостаток: как ориентация американских университетов на независимость подрывает академическую успеваемость студентов колледжей в первом поколении», (PDF) Stephens, NM
• «Процесс выбора колледжа для американцев Азиатско-Тихоокеанского региона: этническая принадлежность и социально-экономический класс. в контексте »(PDF) Тераниши, RT, и др.
• « Препятствия, с которыми сталкиваются студенты колледжей первого поколения и возможные пути повышения как личных, так и академических успехов », (PDF) Whittinghill, J.

Вернуться к началу.

Мероприятия / Примеры / Сценарии

Наверх.

Адвокация

Вернуться к началу.

Класс

Наверх.

Высокие эмоции и стресс

Наверх.

Педагогика

• «Преобразование основной учебной программы», (PDF) Бэнкс, JA
• «Разнообразие в единстве: основные принципы преподавания и обучения в мультикультурном обществе», (PDF) Бэнкс, Дж. А. и др.
• «Академический Упорство: образ мышления и навыки, способствующие долгосрочному обучению », (PDF) Двек, К.С. и др.
• «Выход за пределы лодки без весла: педагогика реальности, чернокожая молодежь и городское научное образование», (PDF) Эмдин, C.
• «Совместное обучение», (PDF) Фелдер, Р.М. и Брент. , R.
• «Разнообразные учебные среды: оценка и создание условий для успеха учащихся», (PDF) Уртадо, С. и Гильермо-Ванн, C.
• «Подлинность и обучение: последствия для справочного библиотечного дела и обучения информационной грамотности», (PDF) Клипфель, KM
• «Совместное обучение», (PDF) Ли М.П. и Лам, BH
• «Почему учителя применяют контролирующий стиль мотивации по отношению к ученикам и как они могут стать более независимыми», (PDF) Рив, J.
• «Подтверждение культурного разнообразия учеников: к новой модели обучения и Развитие учащихся », (PDF) Рендон, LI
• « Проблемы в учебной программе и преподавании: влияние мультикультурализма на учебную программу местных колледжей », (PDF) Робинсон, С.
• « Программа обучения для белых людей по самообразованию »(DOC ) Краудсорсинг (Word)
• «Преподаватели имеют значение: роль преподавателей колледжей в обучении и вовлечении студентов», (PDF) Умбах, П.Д. и Вавжински, М. Р.
• «Педагогика уверенности», (DOC) Джексон, Ю.