Свойство внимания выражающееся в возможности выполнения одновременно двух работ: Свойства внимания

Сравнительная схема теорий отбора. Нажмите, чтобы увеличить.

В качестве более позднего дополнения к существующей теории избирательного внимания Энн Трейсман разработала модель ослабления ^[12] . В этой модели информация, обрабатываемая с помощью механизма фильтрации, не блокируется полностью, как мог бы предположить Бродбент. Вместо этого информация ослабляется (ослабляется), позволяя ей проходить все этапы обработки на бессознательном уровне.Трейсман также предложил пороговый механизм, с помощью которого некоторые слова на основе семантической важности могут привлекать внимание из автоматического потока. Согласно Трейсману, собственное имя имеет низкое пороговое значение (то есть имеет высокий уровень смысла), и поэтому его легче распознать. Тот же принцип применим к таким словам, как fire , направляя наше внимание на ситуации, которые могут немедленно потребовать этого. Трейсман утверждал, что это может произойти только в том случае, если информация будет обрабатываться непрерывно в автоматическом потоке.

Чтобы более подробно объяснить, как слова могут быть обработаны на основе семантической важности, Deutsch & Deutsch ^[13] и Norman ^[14] позже предложили модель внимания, которая включает второй механизм выбора на основе по смыслу. В так называемой модели Дойча-Нормана информация в автоматическом потоке не обрабатывается полностью в рабочую память, как следует из модели Трейсмана. Вместо этого информация об автоматическом потоке проходит через вторичный фильтр после распознавания образов.Если необслуживаемая информация распознается вторичным фильтром и считается несущественной, она не может попасть в рабочую память. Таким образом, только незамедлительно важная информация из необслуживаемого канала может стать известна.

Даниэль Канеман также предложил модель внимания, но она отличается от предыдущих моделей тем, что описывает внимание не с точки зрения выбора, а с точки зрения способности. Для Канемана внимание — это ресурс, который нужно распределить между различными стимулами ^[15] , предложение, получившее некоторую поддержку ^{[16] [17] [18]} .Эта модель описывает не , когда сфокусировано внимание , а , как оно сфокусировано. Согласно Канеману, внимание обычно определяется возбуждением; общее состояние физиологической активности. Закон Йеркса-Додсона предсказывает, что возбуждение будет оптимальным при умеренных уровнях — производительность будет плохой, когда человек чрезмерно или недостаточно возбужден. Таким образом, возбуждение определяет нашу доступную способность к вниманию. Затем политика распределения действует, чтобы распределять наше доступное внимание между множеством возможных действий.Те, которые считаются наиболее важными в соответствии с политикой распределения, получат наибольшее внимание. На политику распределения влияют устойчивых диспозиций (автоматическое воздействие на внимание) и сиюминутных намерений (сознательное решение уделить внимание чему-либо). Кратковременные намерения , требующие сфокусированного направления внимания, зависят от значительно большего количества ресурсов внимания, чем постоянных предрасположенностей ^[19] . Кроме того, продолжается оценка конкретных требований определенных видов деятельности к способности внимания ^[15] .Другими словами, действия, которые требуют особого налогообложения ресурсов внимания, будут снижать способность внимания и будут влиять на политику распределения — в этом случае, если действие слишком истощает ресурсы, политика распределения, вероятно, перестанет направлять ресурсы на него и вместо этого сосредоточит внимание на менее сложных задачах. Модель Канемана объясняет феномен коктейльной вечеринки тем, что мгновенных намерений могут позволить человеку явно сосредоточиться на конкретном слуховом стимуле, но что устойчивых диспозиций (которые могут включать в себя новые события и, возможно, слова особой смысловой значимости) могут привлечь наше внимание. .Важно отметить, что модель Канемана не обязательно противоречит моделям отбора и поэтому может использоваться для их дополнения.

Некоторые исследования показали, что эффект коктейльной вечеринки может быть не просто слуховым феноменом, и что соответствующие эффекты могут быть получены также при проверке визуальной информации. Например, Shapiro et al. смогли продемонстрировать «эффект собственного имени» с помощью визуальных заданий, в которых испытуемые могли легко узнавать свои собственные имена, когда их предъявляли как необслуживаемые стимулы ^[20] .Они заняли позицию в соответствии с моделями позднего отбора внимания, такими как модели Трейсмана или Deutsch-Normal, предполагая, что ранний отбор не может объяснить такое явление. Механизмы, с помощью которых мог произойти этот эффект, остались невыясненными. В исследованиях изображений мозга с использованием ПЭТ было высказано предположение, что различные области мозга могут участвовать в выборочной обработке визуального лингвистического материала (т. Е. Словоформы), включая нижнюю префронтальную и заднюю часть коры островка, миндалевидное тело, хвостатое ядро ​​и несколько областей мозга. височная кора ^[21] .В настоящее время неизвестно, участвуют ли эти же области мозга в фокусировании внимания на другие визуальные или слуховые стимулы.

Это явление все еще является предметом исследований как на людях, так и на компьютерах (где его обычно называют разделением источников или слепым разделением источников). Нейронный механизм человеческого мозга еще полностью не выяснен.

Аспекты избирательного внимания [править | править источник]

Некоторые эффекты избирательного внимания:

1. ↑ Strayer, DL, Drews FA и Johnston WA (2003).Сотовый телефон вызывал нарушения зрения во время имитации вождения. Журнал экспериментальной психологии: прикладное 9 : 23–32.
2. ↑ Джеймс, У. (1890). Принципы психологии. Нью-Йорк: Генри Холт, Vol. 1. С. 403-404.
3. ↑ Harré, Rom. Когнитивная наука: философское введение . Лондон: SAGE Publications, 2002. ISBN 0761947469.
4. ↑ Deutsch, J.A. & Deutsch, D., (1963) Внимание: некоторые теоретические соображения. Психологический обзор, 70, 80-90.
5. ↑ Treisman, A., & Gelade, G. (1980). Теория внимания с интеграцией признаков. Когнитивная психология, 12, 97-136.
6. ↑ Вулф, Дж. М. (1994). «Управляемый поиск 2.0: обновленная модель визуального поиска». Обзор психономического бюллетеня 1: 202-238.
7. ↑ ^{7.0 7.1} Broadbent, D.E. (1954). Роль слуховой локализации во внимании и объеме памяти. Журнал экспериментальной психологии 47 (3): 191–196.
8. ↑ Шарф, Бертрам (1990). Когда вы слышите то, что вы слушаете: эффект внимания и ожидания. Канадская психология 31 (4): 386-387.
9. ↑ Брунгарт, Дуглас С., Симпсон, Брайан Д. (2007). Прослушивание коктейльной вечеринки в динамичной мультиталкерской среде. Внимание, восприятие и психофизика 69 (1): 79-91.
10. ↑ Хайкин, Саймон, Чен, Чжэ (17 октября 2005 г.). Проблема коктейльной вечеринки.. Нейронные вычисления 17 (9): 1875-1902.
11. ↑ Грей Дж. А., Веддерберн А. А. И. (1960). Стратегии совладания с одновременными раздражителями. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии 12 (3): 180–184.
12. ↑ Трейсман, Энн М. (1969). Стратегии и модели избирательного внимания .. Психологическое обозрение 76 (3): 282-299.
13. ↑ Дойч, Дж. А., Дойч, Д. (1963).Внимание: некоторые теоретические соображения. Психологический обзор 70 (I): 80-90.
14. ↑ Норман, Дональд А. (1968). К теории памяти и внимания .. Психологический обзор 75 (6): 522-536.
15. ↑ ^{15,0 15,1} Канеман Д. (1973). Внимание и усилия . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.
16. ↑ Ошибка цитирования: Недействительный тег ; для ссылок с именем Conway
текст предоставлен не был.
17. ↑ Нараян, Раджив, Бест, Вирджиния; Озмерал, Эрол; Макклейн, Элизабет; Дент, Майкл; Шинн-Каннингем, Барбара; Сен, Камаль (2007).Эффекты коркового вмешательства в проблеме коктейльной вечеринки. Nature Neuroscience 10 (12): 1601-1607.
18. ↑ Далтон, Полли, Сантанджело, Валерио; Спенс, Чарльз (2009). Роль рабочей памяти в слуховом избирательном внимании .. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии 62 (11): 2126-2132.
19. ↑ Кох, Иринг, Лаво, Вера; Фельс, Янина; Ворлендер, Майкл (9 мая 2011 г.). Включение коктейльной вечеринки: изучение намеренного контроля слухового избирательного внимания.. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и производительность 37 (4): 1140-1147.
20. ↑ Шапиро, Кимрон Л., Колдуэлл, Джуди; Соренсен, Робин Э. (1 января 1997 г.). Личные имена и моргание внимания: визуальный эффект «коктейльной вечеринки». Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность 23 (2): 504-514.
21. ↑ Воробьев, Виктор А., Алхо, Киммо; Медведев, Святослав В.; Пахомов, Сергей В .; Roudas, Marina S .; Рутковская, Юлия М .; Терваниеми, Мари; van Zuijen, Titia L .; Нятянен, Ристо (2004). Лингвистическая обработка в визуальных и неспецифических областях мозга: записи ПЭТ во время избирательного внимания. Cognitive Brain Research 20 (2): 309-322.

<ссылки / <

Книги [править | править источник]

статей [править | править источник]

Книги [править | править источник]

статей [править | править источник]

• Элахипана, А., Кристенсен, Б. К., и Рейнгольд, Э. М. (2008). Визуальное избирательное внимание среди людей с шизофренией: эффект отношения отвлекающих факторов. Schizophrenia Research, 105, 61-67. Полный текст

Философия музыки: аналитические перспективы

Философия музыки пытается ответить на вопросы, касающиеся природы и ценности музыкальных практик. Современная аналитическая философия обратилась к этим вопросам в своем характерном фрагментарном подходе и возродила интерес к вопросам об онтологической природе музыкальных произведений, опыту музыкальной выразительности, ценности музыки и другим соображениям.Приоритет обычно отдается философскому разъяснению чистой (или абсолютной) музыки, то есть музыки, которая не сопровождается текстами или программой и в противном случае не имеет никаких ссылок на внемузыкальную реальность. Это связано с тем, что большинство загадок философии музыки особенно сильно возникают в случае чистой музыки. Например, хотя легко объяснить, почему мы называем «грустной» песню с текстами, передающими грустную историю, труднее понять, почему мы называем отрывок из инструментальной музыки «грустным».Если не указано иное, слово «музыка» в этой статье относится к чистой музыке, то есть к инструментальной музыке.

Хотя было бы трудно указать на неоспоримые решения любой из этих проблем, это не означает, что были внесены существенные концептуальные разъяснения. В случае музыкальной выразительности прослеживается и широко признается фундаментальное различие между выражением эмоций как проявлением психологических состояний и выразительностью как простым представлением внешних характеристик, связанных с эмоциями.Объединение первого и второго порождает ошибочное предположение, что эмоциональные описания музыки должны относиться к действительному эмоциональному состоянию слушателя или, возможно, композитора.

Область музыкальной онтологии в значительной степени является отражением дискуссий в общей онтологии, хотя некоторые вопросы специфичны для музыкального случая. Например, философы обсуждали, оправдывают ли различия в оценочной направленности в разных музыкальных традициях разную онтологическую характеристику произведений в этих традициях.Рассмотрим случай с рок-музыкой: часто основное внимание уделяется записи, а не живому исполнению пьесы, что, возможно, является критическим фокусом в западной классической традиции. Это может наводить на мысль, что мы должны толковать произведение рок-музыки как онтологически отличное от произведения классической музыки, поскольку первое — это трек, а второе — произведение для исполнения.

Наконец, аналитическая философия музыки попыталась разгадать загадку музыкальной ценности: насколько чистая музыка ценна для нашей жизни, если она не имеет никакого отношения к нашему миру? Самые оригинальные решения этой проблемы пытались показать, что именно абстрактность музыки объясняет ее ценность и привлекательность.

Содержание

1. Определения музыки
   1. Предложения по определениям
   2. Проблемы, связанные с
2. Музыкальная выразительность
   1. Два основных различия
   2. Счета музыкальной выразительности
      1. Теория возбуждения
      2. Теории сходства
      3. Теория личности
      4. Другие счета
   3. Буквализм против метафоризма
   4. Эмоции, вызываемые музыкой
      1. Скептический взгляд
      2. Эмоциональное заражение
      3. Отрицательные эмоции
3. Онтология музыки
   1. Фундаментальная онтология
      1. Номинализм
      2. Платонизм
      3. Скептические взгляды
   2. Сравнительная онтология
      1. Скала
      2. Джаз
      3. Скептический взгляд
   3. Подлинность характеристик
4. Музыкальное понимание
   1. Конкатенационизм
   2. Архитектонизм
5. Музыкальная ценность и глубина
   1. Музыкальные ценности
   2. Глубина
6. Ссылки и дополнительная литература

1.Определения музыки

а. Предложения по определению

По сравнению с обширным исследованием, посвященным общему определению искусства, определению музыки уделялось мало внимания. У кого-то может возникнуть соблазн отказаться от философского определения, поскольку в музыкальных учебниках обычно приводятся определения музыки, которые считаются относительно бесспорными. Однако, хотя учебники по музыке могут быть единодушны в определении музыки как звуковых последовательностей, которые представляют такие элементы, как мелодия, гармония и ритм, ни одна из этих функций не является необходимой для того, чтобы что-то считалось музыкальным произведением.Более того, наличие мелодических интервалов и ритмических паттернов в естественных контекстах предполагает, что этих характеристик также недостаточно для создания чего-то музыкального: есть мелодические интервалы в пении птиц, тонкие звуки, производимые воем ветра, и ритмические паттерны в биениях сердца, но ничто из этого не должно считаться музыкой (по крайней мере, при разумном предположении, что музыка требует вмешательства человека).

Изучите здесь две известные попытки дать определение музыки, скептическое отношение к этим попыткам и вопросы, в целом связанные с проблемой определения музыки.

Джеррольд Левинсон исходит из интуитивного представления, что музыка — это организованный звук («Концепция музыки» 269). Хотя это может показаться правильным, оно не дает определения с предполагаемым объемом, поскольку оно включает человеческую речь, азбуку Морзе, крики животных и бесчисленное множество других немузыкальных явлений. Можно изменить определение, указав, что рассматриваемые организованные звуки производятся с целью эстетической оценки. Хотя это исключило бы некоторые из примеров, упомянутых выше, это также не позволило бы включить то, что, возможно, является центральными случаями музыки, цель которых не заключается в эстетической оценке.Это касается военной музыки, некоторой музыки, сопровождающей ритуалы, по крайней мере, некоторой музыки из фильмов и других случаев музыки, в которых ее основная функция не связана с ее эстетическим восприятием. Измененное определение также проблематично будет включать звуковое искусство, отличное от музыки, например, поэзию. Левинсон считает, что эти недостатки могут быть устранены, если мы определим цель музыки как обогащение или усиление опыта , достигаемого посредством активного взаимодействия с ней, где активное участие может включать в себя действия, варьирующиеся от внимательного слушания до танцев и марша. под музыку.Музыка для танцев, марша или молитвы, таким образом, будет включена в определение, поскольку наш опыт усиливается, усиливается или иным образом обогащается нашим активным взаимодействием с организованными звуками. К этому уточнению мы должны добавить еще одно: в музыке мы используем звуки как звуки . Это дополнительное предостережение необходимо, чтобы исключить такие случаи, как устная поэзия, когда наше взаимодействие со звуками в первую очередь направлено на лингвистическое значение, которое они передают. Из этих наблюдений мы приходим к определению музыки как «звуков, временно организованных человеком с целью обогащения или усиления опыта посредством активного взаимодействия (например, слушания, танцев, выступления) со звуками, которые рассматриваются в первую очередь или в значительной мере, как звуки »(« Понятие музыки »273).

Против предложения Левинсона Эндрю Каниа отмечает, что приведенное выше определение слишком узкое («Определение» 8). Ежедневная практика музыканта гаммы или мелодия скрипки, которую играет, чтобы напугать друга посреди ночи, интуитивно должны считаться музыкой, но они не соответствуют требованиям, установленным определением Левинсона: практика гаммы не предназначена для обогащения. или усилить опыт, ни игра на скрипке не для того, чтобы подшутить над сонным другом. Более проблематично то, что вся категория музака исключается определением Левинсона (по собственному признанию Левинсона), поскольку музак создается не с целью обогащения или усиления опыта, а скорее с целью вызвать определенное настроение или отношение.Каниа замечает, что это, кажется, путает классификационные и оценочные вопросы: Muzak может быть плохой музыкой , но это определенно музыка.

В этих случаях может возникнуть соблазн включить в определение такие характеристики, как высота звука и ритм, поскольку они могут позволить нам включить примеры, необоснованно исключенные Левинсоном. Но сделать это необходимой особенностью сделало бы определение слишком ограничительным, так как оно исключило бы авангардную музыку, в которой отсутствуют тональные звуки или ритм, например, Туалетная часть Йоко Оно (1971), которая состоит из звука смывной унитаз.Стратегия Кании по выходу из этого тупика — это дизъюнктивное определение («Определение» 12). Его предложение гласит: «Музыка — это (1) любое событие, намеренно созданное или организованное (2) для того, чтобы его услышали, и (3) , либо (a), чтобы иметь некоторые основные музыкальные особенности, такие как высота звука или ритм, или (b), чтобы выслушать такие особенности »(Каниа,« Определение »11).

Обратите внимание, что дизъюнкция позволяет нам включать как рутину музыканта, которая соответствует условию 3 (a), так и такие случаи, как Туалетная часть Ono , в которой отсутствуют такие элементы, но предполагается, что мы будем прислушиваться к таким особенностям, поскольку они есть. типично для большинства музыки.

Против этих попыток Джонатан МакКаун-Грин утверждал, что определения, пытающиеся сохранить наши дотеоретические интуитивные представления о том, что такое музыка, могут не дать того, что мы разумно ожидаем от определения чего-либо. Он предполагает, что определения, такие как Каниа и Левинсон, плохо приспособлены для того, чтобы дать определение музыки «будущего», поскольку дальнейшее развитие текущих музыкальных практик может изменить народную интуицию таким образом, что их нынешние определения не смогут включать вещи. что будущие народные интуиции обратятся к музыке.Хотя МакКаун-Грин оставляет открытой возможность будущих методологических уточнений, которые могут решить эти проблемы, его точка зрения вызывает скептические сомнения в отношении определения предприятия.

г. Связанные вопросы

Помимо этих споров, которые четко и конкретно нацелены на проблему определений, другие статьи обращаются к вопросу о том, что такое музыка, более второстепенными способами. Например, Стивен Дэвис (« 4 ’33» Джона Кейджа) и Джулиан Додд («Что такое 4′ 33» ») обсуждают вопрос о том, являются ли немые пьесы, такие как знаменитый« 4 ’33 »Джона Кейджа» , действительно должен считаться музыкой.Хотя они оба считают, что это не должно, и предпочитают классифицировать его как немузыкальное произведение для исполнения, они расходятся во мнениях относительно характера произведения. По словам Дэвиса, 4 ’33 ” содержит звуки окружающей среды, которые возникают во время исполнения — он сравнивает это с« пустой рамкой для картины, представленной художником, который указывает, что ее произведение — это то, что можно увидеть сквозь него ». (459). В противоположность этому, Додд считает, что работа — это всего лишь о звуках окружающей среды.Ибо, если произведение представляет собой произведение искусства перформанса — то, что дает Дэвис, — тогда оно не может включать в качестве части своего содержания звуковые события, которые не исполняются исполнителями произведения (6–8).

Другие философы сосредоточили свое внимание на различии между естественными и музыкальными звуками или, в более общем смысле, немузыкальными и музыкальными звуками. Роджер Скратон (19) различает последние два по тому, как мы их слушаем: мы обращаем внимание на немузыкальные звуки каузально , поскольку нас интересуют источники звуков, тогда как музыкальные звуки слушаются акусматически , т. Е. , независимо от их источников.

Джон Эндрю Фишер рассматривает каузальное прослушивание как возможность как в случае музыкальных звуков, так и в случае естественных звуков, но он проводит различие между ними, указывая, что они производятся разными объектами: тогда как естественные звуки производятся экологически естественными объектами, музыкальные звуки производятся искусственными объектами, такими как музыкальные инструменты («Ценность естественных звуков»). Это различие основывает инаковость , которая типична для естественных звуков, и связанный с ними опыт неотвратимости .Кроме того, Фишер характеризует естественные звуки как , не обрамленные вниманием, (естественный звуковой ландшафт не предписывает привилегированного акцента на переднем плане, в то время как в музыкальном случае это происходит регулярно), временно безрамочный (естественный звуковой ландшафт не имеет начала, середина , или конец), и неповторимый (в отличие от большинства музыкальных произведений) («Чем живы холмы»).

Джон Дайк подверг сомнению утверждения Скратона и Фишера на том основании, что они оставляют необъяснимым способ сосуществования естественных и музыкальных звуков в звуковом искусстве.Возьмем, к примеру, такие работы, как альбом Джона Хопкинса и короля Креозота Diamond Mine (2011), в которых музыкальные моменты разворачиваются на фоне звуков окружающей среды. В таких смешанных контекстах, как этот, мы не можем апеллировать к несовместимым способам слушания (каузальное или акусматическое) или несовместимым стандартам оценки (во внимательном и временном отсутствии рамок или во фреймах). Другими словами, подходящее объяснение различия должно объяснять не только разницу между двумя типами звуков, но и их взаимодействие .Дайк предлагает следующее двойное различие: естественные и музыкальные звуки различаются причинно, , в том смысле, что первые вызваны естественными объектами, вторые — артефактическими объектами, и акусматически , поскольку первые «имеют большую вариацию микротонов. , микроритмы и микротембры, чем окружающая среда человека »(Dyck 298).

2. Музыкальная выразительность

а. Два основных отличия

Обсуждение музыкальной выразительности, вероятно, начнется с различения между , выражающим эмоцию, и , выражающим эмоцию.Это различие является стандартным, по крайней мере, начиная с Киви ( The Corded Shell , 1980), хотя оно может быть обнаружено ранее у Торми (1971). Выражение эмоции означает внешнее проявление ощущаемого эмоционального состояния. Например, мне грустно, и я выражаю свою печаль плачем и унынием. С другой стороны, что-то выражать эмоцию означает просто отображать внешние проявления такой эмоции. Например, лицо сенбернара выражает печаль, потому что его морда имеет опущенные черты, связанные с печалью, хотя собака может быть совершенно счастливой.Точно так же поведение актера на сцене в ходе пьесы выражает ряд эмоций, причем актер не обязательно сам проходит через эти эмоции. Это противопоставление отличает экспрессивные контексты, которые требуют реального эмоционального состояния — мое поведение выражает печаль, только если мне действительно грустно — от экспрессивных контекстов, которые не требуют такого состояния — актер и сенбернар выглядят грустными, никому не нужно чувствовать настоящая грусть. Современные философы-аналитики склонны считать музыку примером последнего случая.Хотя эмоции, выражаемые музыкой, часто могут быть связаны с реальными эмоциями — например, когда прослушивание грустной песни заставляет нас грустить, — музыка выражает эмоции независимо от того, какое эмоциональное состояние испытывает человек.

Еще одно важное различие между эмоциями в музыке и эмоциями слушателя. Миряне склонны концептуально (если не феноменологически) путать эмоции , вызванные музыкой, с эмоциями , выражаемыми музыкой.Рассмотрим такой пример: веселая песня на вечеринке заставляет кого-то чувствовать себя веселым. Одинокий парень в углу тоже слышит бодрость песни, но это не влияет на его подавленное настроение. А если это так, то музыкальное счастье может даже стать источником разочарования. Контраст между счастьем как состоянием, которое музыка вызывает у слушателя, и счастьем как состоянием, приписываемым самой музыке. Раздел 2.b посвящен объяснению последнего явления, тогда как раздел 2.c исследует философские вопросы, связанные с первым.

г. Счета музыкальной выразительности

я. Теория возбуждения

В то время как предыдущий раздел отделяет эмоциональную выразительность музыки от эмоционального возбуждения, элегантный взгляд описывает первое как пример второго. В самой грубой форме эта идея объясняет выразительность эмоций в музыке с точки зрения ее склонности вызывать такое эмоциональное состояние у слушателя. Это теория возбуждения музыкальной выразительности.

В этой базовой форме теория обречена на провал.С одной стороны, некоторые слушатели, воспринимающие выразительный характер музыки, отрицают, что когда-либо испытывали такие эмоции. С другой стороны, эмоции, которые вызывает музыкальное произведение, могут отличаться от тех, которые мы приписываем самой музыке — подумайте еще раз о парне в углу, который был разочарован счастьем музыки. Кроме того, теория не может объяснить, каким образом выразительность влияет на ценность музыки: если выразительность сводится к эмоциональному возбуждению, тогда подходящий вызывающий эмоции наркотик может обеспечить любую ценность, обеспечиваемую выразительным характером музыки.Это противоречит интуиции, согласно которой ценность выразительности музыкального произведения неразрывно связана с музыкой и не может быть получена другим способом. Наконец, теория возбуждения не может объяснить, почему мы должны слушать музыку, которая выражает страх, тревогу или другое негативное состояние: если бы эти выразительные свойства анализировали как склонность музыки вызывать в нас похожие эмоциональные состояния, мы, вероятно, вообще воздержитесь от прослушивания такой музыки (подробнее об этом в разделе 2.d.iii).

Дерек Матраверс защищает версию теории возбуждения, которая, по его мнению, способна преодолеть эти трудности. Он утверждает, что эмоции, вызываемые музыкой, — это не полноценные эмоции, а, скорее, чувства, поскольку они лишены когнитивного компонента, типичного для эмоций. Более того, Матраверс отрицает, что чувство, вызываемое музыкой, всегда и только приписывается музыке. Скорее, эмоциональная реакция слушателя может варьироваться, как и наша эмоциональная реакция на эмоции у людей.Грустная музыка, например, — это музыка, которая обычно вызывает эмоциональные реакции такого рода, которые представляют собой соответствующую реакцию на чье-то выражение печали. Эти ответы, возможно, ограничены, но определенно не ограничиваются только грустью. Например, мы можем адекватно реагировать на печаль состраданием или жалостью.

Хотя работа Матраверса остается классическим чтением в современной аналитической философии музыки, его взгляд обычно считается неспособным решить по крайней мере некоторые проблемы, которые угрожают более грубым версиям теории возбуждения.Жюстин Кингсбери отмечает, что в других контекстах мы почти никогда не объединяем выражение эмоции (или чувства) и ее возбуждение. Человек может быть опечален счастьем других людей или обеспокоен чьим-то постоянным выражением гнева, или почувствовать какое-то Schadenfreude , столкнувшись с выражением горя. Учитывая банальный характер концептуального различия между эмоциональным выражением и возбуждением, было бы странно думать, что они должны быть проанализированы как эквивалентные в музыкальном случае.

Матраверс, по-видимому, ответил бы на это возражение, сказав, что эти два случая схожи, поскольку в обоих случаях адекватной реакцией на эмоциональное выражение является эмоциональная реакция. Мы реагируем с грустью (или жалостью) на чью-то грусть, и мы реагируем на грустную музыку аналогичным образом. Но этот ответ потребует рассмотрения другого возражения Кингсбери: на каком основании Матраверс может дисквалифицировать как несоответствующий реакцию слушателя, который не испытывает уместных эмоциональных реакций на грустную музыку? Хотя есть причины для описания эмоциональной реакции на страдания другого человека как уместные, неясно, в каком смысле выразительный характер неодушевленных предметов, таких как музыкальные произведения, требует или побуждает к эмоциональной реакции.

ii. Теории сходства

Теории подобия музыкальной выразительности утверждают, что выразительные свойства музыки обусловлены их сходством с выразительным поведением человека. Это, вероятно, наиболее широко поддерживаемая философская теория музыкальной выразительности, и она была впервые независимо предложена Стивеном Дэвисом («Выражение эмоций в музыке») и Питером Киви ( The Corded Shell ).

Хотя две версии теории часто обсуждаются вместе, стоит подчеркнуть их различия.Для этого я сначала рассматриваю теорию Киви, а затем перехожу к теории Дэвиса. После этого я рассматриваю возражения против обеих точек зрения.

Теория сходства, которую защищает Киви, известна как контурная теория музыкальной выразительности. Своим названием она обязана интуиции, что причина того, почему музыка выражает эмоции, заключается в сходстве между мелодическим контуром и эмоциональной просодией человека. Другими словами, музыка, выражающая грусть, звучит как человеческая речь, когда мы находимся в тисках печали, и поэтому она приобретает свой выразительный характер.По словам Киви, сходство между музыкой и человеческим поведением не ограничивается вокальным поведением, но также включает сходство с телесным поведением. Грустная музыка движется вниз и медленно, тогда как веселая музыка бодрая и часто идет скачкообразно.

По словам Киви, сходство — не единственный источник музыкальной выразительности. Он утверждает, что невозможно понять выразительный характер некоторых элементов западной музыкальной традиции на основании их сходства с выразительным поведением человека.Его пример — это мажорные и минорные аккорды, которые никоим образом не напоминают вокальное или телесное поведение счастливых и грустных людей, но последовательно описываются как счастливые и грустные соответственно. Решение Киви состоит в том, чтобы предположить, что некоторые музыкальные элементы приобретают выразительный характер условно ( The Corded Shell 80). Это не беспроблемно: как мы могли бы успешно установить общепринятую связь между грустью и минорными аккордами, если сначала они звучали совершенно нейтрально?

Теория Дэвиса названа ее автором эмоциональностью внешнего вида .Он считает, что музыка выразительна, потому что по внешнему виду напоминает эмоциональные характеристики, то есть внешние проявления человеческих эмоций. Дэвис склонен подчеркивать важность сходства музыки с телесным выразительным поведением человека, а не с вокалом («Artistic Expression» 182). Теория разделяет теорию контуров Киви, согласно которой выразительный характер музыки зависит от ее сходства с человеческим выразительным поведением и не зависит от каких-либо реальных эмоций у композитора или слушателя.Дэвис указывает на три основных различия между его взглядами и взглядами Киви ( Musical Meaning 260–267). Во-первых, он отрицает, что музыка, строго говоря, выражает эмоцию, поскольку она просто представляет собой слуховой вид экспрессивного поведения, и это не требует разговоров о выражении. Во-вторых, он признает, что музыка может выражать платонические отношения, то есть эмоциональные состояния, требующие объекта, такого как восхищение, гордость или надежда. По словам Дэвиса, этого можно достичь с помощью подходящих длинных и сложных музыкальных отрывков, которые передают последовательность чувств и поведенческих компонентов, типичных для такого отношения.В-третьих, Дэвис утверждает, что музыка может быть связана с эмоциями, которые она выражает, в то время как Киви придерживается формалистической точки зрения, согласно которой музыка вообще ни о чем не говорит. Хотя внешние характеристики эмоций сами по себе не относятся к эмоциям, которые они выражают, они могут делать это в соответствующем контексте. Подумайте об использовании фотографии печального лица сенбернара, чтобы показать, как вы себя чувствуете. В этом случае характерная эмоция во внешнем виде, представленная на картинке, будет относиться к вашему эмоциональному состоянию.Точно так же музыка может быть связана с эмоциями, которые она вызывает.

Историческая справка: интуиция о том, что выразительная сила музыки заключается в ее сходстве с выразительным поведением человека, устарела и восходит к Платону. Теории сходства, предложенные Киви и Дэвисом, продвигают эту идею, в то же время отделяя ее от предположения, что эмоции в музыке должны быть связаны с реальными эмоциональными состояниями слушателя или композитора. В этом заключается их главный элемент новизны.

Теории сходства подвергались критике по многим причинам. Различные комментаторы утверждали, что, хотя они могут правильно охарактеризовать сходство с человеческим экспрессивным поведением как (часть) объяснения того, почему мы слышим музыку как выражение эмоций, они не смогли охарактеризовать опыт музыкальной выразительности (см. Левинсон «Музыкальная выразительность» 195 –199, и Матраверс, гл. 7).

Кроме того, Левинсон возражал Дэвису в том, что эмоциональность внешнего вида не может описать то, что можно было бы считать представлением эмоциональных характеристик музыкальным : «(мы) можем дать содержание« грустному человеческому внешнему виду », охарактеризовав его как« грустный вид люди обычно отображают.«Но мы не можем аналогичным образом придавать содержание« грустному музыкальному облику ». Не существует такой вещи, как внешний вид или вид внешнего вида, которые обычно проявляются в грустной музыке» («Музыкальная выразительность» 197).

iii. Теория Персоны

Левинсон отстаивал точку зрения, согласно которой музыкальная выразительность — это, по сути, выражение вымышленного музыкального агента или «личности». Его предположение состоит в том, что выразительность может иметь смысл только в том случае, если она сведена к некоторому виду выражения: загадка выразительности состоит в том, чтобы понять, как некоторые объекты, лишенные психологической жизни, такие как музыкальные произведения, могут быть описаны как обладающие психологические свойства, такие как счастье или печаль.Загадка легко решается, если мы постулируем, что всякий раз, когда мы слышим выразительную музыку, мы слышим ее как выражение эмоций в музыке вымышленного музыкального агента.

Критики точки зрения Левинсона склонны подчеркивать, насколько компетентным слушателям кажется, что они способны обнаружить и оценить выразительный характер музыки без какого-либо творческого взаимодействия с вымышленным агентом, которого они слышат в музыке (Дэвис, «Artistic Expression» 189). Левинсон отвечает на это, что эти процессы часто могут быть неосознанными.Второе, более радикальное возражение против теории персон состоит в том, что, даже если допустить ради аргумента, что мы действительно слышим музыку как выражение вымышленных людей, произведение чистой музыки обычно неспособно ограничить правдоподобное и связное повествование. о его развитии. Является ли произведение выражением одной или нескольких личностей? Диалог между нитями и ветрами — это борьба двух воображаемых агентов или внутренняя борьба одного? Другими словами, музыкальное произведение недооценивает связные повествования с точки зрения музыкальных персонажей, которые оно может вызвать.Проблема в том, что маловероятно, что все эти повествования приведут к одинаковому вердикту в отношении выразительного характера произведения (Дэвис, «Художественное выражение» 190).

iv. Другие счета

Дженефер Робинсон в своей книге Deeper than Reason примечательна вниманием, которое она уделяет эмпирическим исследованиям эмоций, а также попыткой разработать понятие выразительности, которое можно было бы применить к другим формам искусства, помимо музыки. Согласно Робинсону, высокоэкспрессивные произведения искусства позволяют ценителю почувствовать, что значит находиться в эмоциональном состоянии, выражаемом произведением (см., Например, Робинсон 290).

В отличие от Левинсона, Робинсон не считает, что для любой выразительности требуется выразительная личность. Однако она утверждает, что некоторая музыка в западном каноне приглашает к такому прослушиванию. В этой связи также следует отметить, что Робинсон готов пойти на уступки дискредитированной теории выразительности, согласно которой выразительные свойства произведения искусства обусловлены эмоциональным состоянием его создателя. На самом деле эта теория несостоятельна: мы знаем, что художники создавали яркие и радостные работы, находясь в депрессивном состоянии, и в любом случае маловероятно, что художник останется в едином эмоциональном состоянии на протяжении всего создания сложного произведения искусства, такого как как симфония.Робинсон, однако, допускает, что музыкальное произведение, особенно в романтической традиции, может представлять эмоциональное состояние, которое испытывают их авторы (325). В этих случаях мы можем иметь право идентифицировать человека в музыке как автора произведения.

Чарльз Нуссбаум защитил сложную версию теории возбуждения, основанную на идее, что мы формируем ментальное представление музыкального произведения как виртуального ландшафта. Как и обычное пространство, окружающее нас, музыкальное пространство предлагает аффорданс, то есть возможности действия.С этой точки зрения, возбуждение чувств музыкой происходит из-за автономных моторных состояний, в которые музыка вводит нас благодаря нашему пространственному представлению музыкальной поверхности (214). Теория Нуссбаума амбициозна и, вероятно, еще не получила должного внимания. Некоторые критики сомневались, сможет ли он отразить стандартные возражения против более грубых версий теории возбуждения (см., Например, Триведи 47–48).

Саам Триведи в 2017 году защитил воображаемый взгляд на музыкальную выразительность.По его словам, опыт музыкального выражения в основном включает воображение, хотя оно может действовать по-разному. Основной способ, которым мы используем воображение по отношению к музыке, — это представлять музыку как живое существо, выражающее свои эмоциональные состояния, но доступны и другие типы творческого взаимодействия (133–139). Например, мы могли бы представить, что музыка является выражением эмоций неопределенного персонажа или что мы сами находимся в эмоциональных состояниях, которые выражает музыка (139–143).

г. Буквализм против метафоризма

Параллельно дискуссии о музыкальной выразительности идет дискуссия о статусе наших описаний музыки в эмоциональных терминах. Когда мы описываем музыку как «грустную», «счастливую» и т.п., говорим ли мы буквально или, скорее, используем метафоры, чтобы уловить те аспекты музыки, которые мы не можем описать буквально? Первый вариант получил название буквализма , тогда как второй можно назвать метафоризмом .

Одно из первых метафорических предложений — это предложение Нельсона Гудмана. Он утверждал, что музыка образно демонстрирует выразительные свойства (85). Предположим, вам сшили новый костюм. Портной покажет вам образцы ткани, чтобы вы могли выбрать нужный цвет и материал. Образцы обладают множеством свойств, но иллюстрируют только некоторые из них — например, они показывают цвет и толщину, но не размер. Можно сказать, что пример — это владение плюс ссылка.Гудман строит свой взгляд на выразительность на этом базовом понятии иллюстрирования с той разницей, что выразительные свойства, в отличие от таких свойств, как цвет или размер, буквально не принадлежат неодушевленным предметам. В случае выразительности, тогда пример — это ссылка на свойство, которое метафорически на метафорически принадлежит объекту. Например, музыкальное произведение выражает печаль, если оно метафорически относится к свойству печали, которым оно обладает.

Мнение Гудмана часто подвергалось критике, особенно за довольно неясное понятие метафорической одержимости, которое является центральным для него (см., Например, Дэвис, Музыкальное значение 145–150).

Роджер Скратон считает общие описания музыки в пространственных и эмоциональных терминах несводимо метафорическими. Они метафоричны, потому что описывают в пространственных терминах то, что буквально не распространяется в пространстве, а в эмоциональных и психологических терминах то, что не имеет ментальных состояний.Эти метафоры нельзя перефразировать в буквальном смысле, но они необходимы, потому что они описывают способ, которым мы творчески взаимодействуем с музыкой. Это утверждение находит поддержку в более широком изложении Скратона о музыкальном понимании (см. Раздел 4; см. Триведи 67–72 для критики метафоризма Скратона).

Против этих теоретиков Стивен Дэвис защищает буквалистскую позицию («Музыка и метафора»). Его стратегия состоит в том, чтобы обратиться к вторичному значению терминов эмоций, когда они используются для описания внешних проявлений эмоций.Например, мы можем описать трагическую маску как «грустную», имея в виду не то, что маска находится в каком-то фактическом состоянии печали, а скорее то, что она отображает физиономию, связанную с грустью. Эмоциональные описания музыки работают аналогичным образом. Когда мы называем музыкальное произведение «грустным», мы используем этот термин во вторичном смысле, имея в виду внешние проявления печали, его поведенческие корреляты, а не в первичном смысле, относящемся к психологическому состоянию. Дэвис поясняет свою точку зрения, подчеркивая, что связь между двумя вариантами использования слова «грустный» (психологическим и поведенческим) не является простой омонимией (как в случае использования слова «банк» для обозначения как финансового учреждения, так и финансового учреждения). и берег реки), а скорее пример многозначности, то есть различных, но связанных значений (например, в использовании слова «крот» для обозначения роющего животного и агента под прикрытием).

г. Эмоции, вызываемые музыкой

Есть две основные проблемы, связанные с эмоциями, вызываемыми музыкой у слушателей. Первый — это вопрос о том, может ли инструментальная музыка вызывать эмоции (по крайней мере, или эмоция) и как она может это вызывать. Второй — это вопрос о том, имеют ли какие-либо из этих эмоций отношение к восприятию музыки к музыке .

я. Скептический взгляд

Я исхожу из скептического взгляда на эмоциональное возбуждение, отстаиваемого Питером Киви ( Music Alone ch.8). Хотя он не отрицает, что регулярное прослушивание музыки вызывает самые разные эмоции (счастье, грусть и т. Д.), Киви отрицает, что любые эмоции такого рода имеют отношение к оценке или пониманию музыки как музыки . Это очевидно широкое утверждение лучше всего понять в свете предпочтительной теории эмоций Киви, то есть когнитивной теории, согласно которой эмоции всегда приходят с компонентом состояния чувства, намеренным объектом и соответствующим убеждением. Чистая музыка лишена пропозиционального содержания или внемузыкальных ссылок, необходимых для обеспечения уместного намеренного объекта и веры.Так что музыка сама по себе не может вызвать в нас таких эмоций. Однако музыка часто вызывает в сознании слушателя всевозможные идиосинкразические ассоциации. Именно они, по словам Киви, обеспечивают материал, необходимый для пробуждения счастья, печали и тому подобного. Отсюда всего несколько шагов до скептической позиции: если музыка вызывает самые разные эмоции из-за связанного содержания, которое приходит в голову при прослушивании, то, собственно говоря, возбуждение вызывает именно тот контент, а не музыка. .Более того, если рассматриваемое эмоциональное возбуждение вызвано содержанием, которое условно связано с произведением, которое вызывает его в памяти, тогда возникающие эмоции не имеют отношения к оценке произведения. На самом деле они могут иметь совершенно разный характер для двух разных слушателей, которые ассоциируют разное содержание с рассматриваемым произведением.

Есть только один вид эмоций, который, по словам Киви, связан с нашим пониманием музыки. Неудивительно, что эта эмоция соответствует когнитивному взгляду на эмоции в том смысле, что у нее есть намеренный объект и соответствующее убеждение.Точнее, эта безымянная эмоция воспринимает музыку как объект и, соответственно, веру в то, что произведение красивое, хорошо продуманное, искусное и т. Д. Среди свойств произведения, которые могут вызвать такой эмоциональный отклик, есть и выразительные свойства. Печальное музыкальное произведение может быть красиво грустным, то есть может выражать печаль особенно острыми и хорошо подобранными музыкальными средствами. Но это не означает, что признание такой характеристики вызовет у нас печаль.Скорее, эмоция, вызываемая в этих случаях, является той же безымянной эмоцией, о которой говорилось ранее, реакцией, которая принимает музыку как объект и поддерживается верой в то, что музыка искусно, красиво и сильно выразительна.

ii. Эмоциональное заражение

Вопреки скептическому мнению, некоторые философы считают, что пробуждение разнообразных садовых эмоций возможно без помощи внемузыкальных ассоциаций. В частности, те, кто придерживается более либеральных взглядов, чем Киви, склонны думать, что музыка может вызывать у слушателя эмоции, которые она выражает, как это происходит в случае эмоционального заражения от музыки к слушателю.Эту позицию отстаивает Стивен Дэвис, отвергающий когнитивную теорию эмоций. В то время как одни эмоции могут точно соответствовать шаблону, описанному когнитивной теорией, другие нет. Например, мы можем испытывать беспредметную тревогу или фобию, не подкрепленную какими-либо соответствующими убеждениями. Эмоциональное заражение от музыки к слушателю — еще один пример: мы улавливаем эмоциональное состояние музыки, но музыка не является намеренным объектом нашей эмоциональной реакции (мы не грустим из-за музыки, а просто опечалены ею; Дэвис, «Emotional Contagion» 51–52)

Взгляды Дженефер Робинсон похожи на точку зрения Дэвис в том, что она считает музыку способной вызывать эмоциональные реакции зеркального толка.Однако она критически относится к описанию Дэвисом процесса возбуждения. В частности, она утверждает, что Дэвис ошибается, полагая, что эмоциональное заражение является результатом ощущения слушателем музыкальной выразительности (392). Согласно Робинсону, все обстоит как раз наоборот, поскольку музыка способна вызывать эмоциональные состояния, которые она выражает, как до того, как мы осознаем, что она выражает их, так и независимо от нашей способности это делать. С этой точки зрения, описание Дэвисом процесса отражения (или эмоционального заражения) чрезмерно тяжело с когнитивной стороны, поскольку оно описывает заражение как зависящее от способности слушателя распознавать выразительный характер музыки.

Робинсон дает интригующий и эмпирически обоснованный отчет о процессе заражения. Во-первых, выразительная музыка e может вызывать психологические и физиологические изменения, характерные для определенных настроений. Впоследствии слушатель может улавливать сигналы окружающей среды, которые могут дать намеренный объект его эмоции. Например, я могу слушать счастливую музыку, и это может пробуждать во мне веселое настроение. Настроение превратится в настоящую эмоцию счастья, когда я увижу что-то на своем столе, напоминающее мне друга, который далеко, но которого я скоро увижу.Робинсон называет этот процесс эффектом «Jazzercise» (391).

Дэвис скептически относится как к возражению Робинсона, так и к ее описанию процесса заражения. Несмотря на опасения, что он может придать слишком большое значение признанию слушателем выразительного характера музыки, он отвечает, что не исключает того, что он называет «инфекцией невнимания», то есть бессознательной эмоциональной настройки на выразительные черты. окружающей среды. Он просто считает, что это менее важный случай, чем его аналог, связанный с вниманием (Дэвис, «Эмоциональное заражение» 56).

Критика Дэвисом эффекта Джаззерсайза Робинсона ставит под сомнение, действительно ли это случай заражения слушателя от музыки . Если музыка просто вызывает физиологические изменения и соответствующее безобъектное настроение, и если они должны быть дополнены сигналами окружающей среды, чтобы вызвать эмоциональное возбуждение, то объектом наших эмоций является любая особенность окружающей среды, которая ее вызвала. В приведенном выше примере, если счастье вызвано просмотром картинки на моем столе, то может показаться, что мы находимся в присутствии стандартной эмоции когнитивного типа, которая не воспринимает музыку как объект.(Дэвис, «Эмоциональное заражение» 58–60).

iii. Отрицательные эмоции

Напомним, что одно из стандартных возражений против теории возбуждения ставит под сомнение готовность слушателей помещать себя в негативные эмоциональные состояния, слушая музыку, выражающую такие состояния. И, как мы видели, различные философы, отвергающие теорию возбуждения, тем не менее утверждают, что музыка на самом деле может вызывать у слушателя те эмоции, которые она выражает. Затем еще предстоит увидеть, как они оправдывают терпимость слушателя или даже влечение к глубоко грустной музыке, если такая музыка имеет склонность вызывать в них негативные эмоциональные состояния, которые она выражает.Я исследую два важных ответа на эту проблему.

Левинсон считает, что экспрессивный характер музыки способен пробудить в слушателе чувственный компонент эмоциональных состояний. Это не соответствует тому, что требуется для полноценного эмоционального состояния, которое требует наличия намеренного объекта и соответствующего убеждения. Именно это делает музыкальное возбуждение эмоций полезным опытом, поскольку отсутствие обычных контекстуальных последствий для нашей жизни негативных состояний позволяет нам наслаждаться и исследовать феноменологический аспект этих эмоций, то есть компонент чувств, вызываемый музыка.По словам Левинсона, «(мы) мы становимся знатоками чувств, смакуя качественный аспект эмоциональной жизни как таковой» («Музыка и негативные эмоции» 324).

Левинсон далее утверждает, что дополнительные преимущества могут быть доступны для слушателей, которые творчески взаимодействуют с чувственным компонентом, вызываемым музыкой, и воображают себя в полномасштабном состоянии отчаяния, печали или любых других негативных эмоций («Музыка и негативные эмоции»). Эмоции »326–329).

Дэвис склоняется к более скромному, но, возможно, более эффективному решению.Он наблюдает, сколько видов человеческой деятельности, которые являются ценными и востребованными, содержат в себе неприятный или болезненный элемент — подумайте о тренировках с отягощениями или беге. Прослушивание музыки, выражающей отрицательные эмоции, является одним из таких видов деятельности: один из способов, с помощью которых мы слушаем музыку с пониманием, — это эмоциональная реакция на ее выразительный характер, например, когда мы веселимся от счастливой музыки или грустим от грустной музыки. Поскольку он описывает негативную эмоциональную реакцию на грустную музыку как неотъемлемую реакцию нашего понимания такой музыки, Дэвис избегает характеризовать негативные эмоциональные реакции как нечто, что мы терпим, чтобы преследовать какую-то цель.Он пишет: «Ответ — это не случайное сопровождение, а скорее нечто неотъемлемое для достигнутого понимания. Это не то, с чем можно мириться ради понимания; это элемент этого понимания »(Дэвис, Музыкальное значение 312).

3. Онтология музыки

Философские размышления об онтологическом статусе музыки затронули три основные проблемы: фундаментальную онтологическую природу музыкальных произведений, возможные различия в онтологическом статусе произведений, принадлежащих к разным музыкальным традициям, и вопрос о том, что считается подлинным экземпляром произведения. .В трех следующих разделах рассматриваются эти проблемы.

а. Фундаментальная онтология

Мы знаем, что Мона Лиза — это холст в большом зале Лувра; мы также знаем, что Палаццо Веккьо — это здание на площади Синьории во Флоренции. Кажется, что эти объекты относительно легко найти и классифицировать. Музыкальные произведения, однако, неуловимы. Где находится музыкальное приношение Баха и что это за штука?

Фундаментальная онтология в основном связана с вопросом о том, к какому типу сущностей относятся музыкальные произведения, то есть к какой онтологической категории они принадлежат.Додд называет это категориальным вопросом («Музыкальные произведения» 1114). Являются ли произведения музыкальных сборников частными или типами, воплощенными в различных исполнениях?

Наряду с этим основным вопросом музыкальная онтология обращается к тому, что Додд назвал вопросами индивидуации и настойчивостью («Музыкальные произведения» 1114–1116). Первый касается условий идентичности: когда мы должны рассматривать два произведения как одно и то же? Достаточно ли идентичности обозначений? Должны ли мы включать исторические факторы, такие как дата составления? С другой стороны, вопрос о настойчивости касается возникновения музыкального произведения, а также его возможного разрушения.Композиторы создают произведения, или произведения существуют до их сочинения, и в этом случае они просто открываются? И при каких обстоятельствах музыкальное произведение прекратит свое существование?

Взгляды музыкальной онтологии обычно группируются в соответствии с тем, как они отвечают на категориальный вопрос — практике, которой я здесь придерживаюсь. Однако стоит заметить, что дотеоретические интуиции относительно идентичности произведения и его создания или открытия часто являются решающими при объяснении предпочтения философом одной онтологической категории по сравнению с другой.

я. Номинализм

Раннее предложение, выдвинутое Нельсоном Гудманом, состояло в том, что мы должны рассматривать музыкальное произведение как совокупность деталей и, более конкретно, как набор, включающий все правильные исполнения произведения. Эта точка зрения привлекает тех, кто, подобно Гудману, намерен избегать привязанности к сущностям, отличным от конкретных. Однако здесь возникают довольно очевидные проблемы. Во-первых, номинализм, кажется, превращает случайные факты, касающиеся исполнения произведения, в факты музыкального произведения, исполнением которого они являются.Например, предположим, что сегодня днем ​​я пишу музыкальное произведение для гитары. Затем я выполняю его трижды, но каждый раз в моем исполнении неверная нота в 8-м такте, поскольку этот пассаж превышает мои технические возможности. Номиналистская точка зрения, казалось бы, заставляет сделать абсурдный вывод о том, что сама пьеса содержит неправильную ноту, поскольку композиция существует только как набор из трех моих несовершенных исполнений. В качестве альтернативы номиналист может принять столь же противоречивое мнение о том, что рассматриваемая работа никогда не выполнялась, поскольку все доступные исполнения являются дефектными и поэтому на самом деле не считаются исполнениями работы.

Второе, еще более серьезное беспокойство принимает форму модального возражения. Возможно, музыкальное произведение было исполнено определенное количество раз. Возможен мир, в котором Straight , No Chaser Телониуса Монка исполнялся в два раза больше, чем в нашем мире, а в других — в восемь раз меньше. Но если мы конструируем музыкальные произведения как наборы, возникает проблема, поскольку наборы обязательно содержат только те элементы, которые у них есть.Неспособность учесть эту модальную характеристику отношения между произведением и его исполнением, кажется, обрекает номиналистический проект на провал.

ii. Платонизм

Киви предложил то, что можно считать наиболее элегантным способом объяснить связь между произведением и его исполнением. Он предполагает, что музыкальное произведение является вечным типом и воплощается в его различных исполнениях (Киви, «Платонизм в музыке»).

Эта точка зрения была подвергнута сомнению Левинсоном, который подчеркивает ее неспособность объяснить две довольно центральные интуиции относительно музыкальных произведений («Что такое музыкальное произведение» 65–78).Во-первых, мы рассматриваем две пьесы, идентичные по своей звуковой структуре, но составленные в разное время, как два разных произведения. Эта интуиция, возможно, основана на различных свойствах, которые мы приписываем этим двум пьесам (более ранняя пьеса может быть новаторской, вторая — схоластической). Точка зрения Киви не уважает эту интуицию, поскольку она отождествляет музыкальные произведения с их звуковой структурой и поэтому считает эти две пьесы идентичными. Во-вторых, мы рассматриваем композиторов как создателей пьес, которые они сочиняют, в то время как, по мнению Киви, композиторы всего лишь открывают ранее существовавшую звуковую структуру.

Джеррольд Левинсон предложил свое альтернативное предложение, чтобы лучше приспособиться к этой интуиции. Рассмотрим сначала немузыкальный пример: случай с Тарт Татин. Хотя этот тип пирога, безусловно, создается с помощью множества жетонов, наша интуиция не может хорошо утверждать, что эта модель всегда существовала в платоническом царстве вечных форм наряду с математическими сущностями и т. П. Tarte Tatin — это повторяемая сущность, которая была создана в определенный момент кем-то, кто указал его ингредиенты, способ приготовления и так далее.Случай с музыкальными произведениями онтологически может быть сродни только что представленному. Нам нужно понимать музыкальное произведение как нечто, что было определено в его звуковой структуре и средствах исполнения некоторым агентом в определенное время. Левинсон называет эту онтологическую категорию обозначенным типом («Что такое музыкальное произведение» 79). Точнее, музыкальное произведение как звук / исполнение означает «структура как указано-X-at- t ». Эта характеристика онтологической природы пьесы также может объяснить две вышеупомянутые интуиции: интуицию, которую мы должны рассматривать как отдельные произведения, две пьесы с идентичной звуковой структурой, но составленные в разное время в истории музыки, и интуицию, что музыкальное произведение произведения скорее создаются, чем открываются.

Джулиан Додд в 2007 году возродил стандартную точку зрения платоников, согласно которой музыкальные произведения предшествуют своей композиции («Музыкальные произведения»). Я сосредотачиваюсь здесь на его неприятии аргументов Левинсона. Первый пункт Додда касается утверждения Левинсона о том, что полноценная платоническая точка зрения не сможет понять нашу интуицию о том, что композиторы, сочиняя произведение, участвуют в творческом процессе. Додд использует это возражение, чтобы объединить психологическое понятие творчества с метафизическим утверждением, что что-то создается композиторами.Хотя точка зрения о творчестве композиторов, пожалуй, верна, эта точка зрения просто выражает идею о том, что композиторы участвуют в творческом процессе, а не о том, что они что-то создают. Додд рассматривает открытия в области математики или логики как полезную параллель с музыкальным случаем: мы не отрицаем, что Пифагор был творческой личностью, даже несмотря на то, что мы вполне можем считать, что теорема, носящая его имя, является абстрактной сущностью, которая предшествовала существовало его открытие греческим математиком.

Второе возражение Додда против рассказа Левинсона ставит под сомнение его способность достичь намеченного компромисса между взглядом на тип / символ и нашей интуицией, что музыкальные произведения создаются. Указанные типы, замечает Додд, столь же проблематичны, как и их неуказанные кузены, поскольку они также существуют до своего открытия. Левинсон совершает ошибку, считая невозможность создания экземпляра типа эквивалентом его несуществования. Но это, мягко говоря, метафизически подозрительно.Как показывает пример Додда, тип «ребенок, родившийся в 1999 году» не мог быть реализован в 1066 году, но мы не будем рассматривать это как причину, чтобы отрицать его существование в 1066 году. То же, что и для музыкальных произведений указанных типов. Но если указанные типы также предшествуют акту композиции, кажется, что мы возвращаемся к идее, что музыкальные произведения скорее открываются, чем создаются.

iii. Скептические взгляды

В известном исследовании Лидия Гоер утверждала, что знакомая нам концепция музыкального произведения появилась только в 19, ^-м, -м веках, поскольку более ранняя музыкальная практика имела более слабые критерии в отношении идентичности музыкального произведения, а также более разбавленную концепцию музыкального произведения. авторство.Например, оценки были менее точными в отображении украшений и динамики производительности — если они вообще это делали. По словам Гёра, это показывает, насколько ошибочным является поиск фундаментальной онтологической категории, когда речь идет о культурно изменчивой и исторически изменчивой практике, такой как создание музыки.

Отказ Гёра от музыкальной онтологии обычно не приветствуется аналитическими философами музыки. Например, Стивен Дэвис отмечает, что примеры Гёра показывают, что музыкальные произведения, написанные до 1800 года, могли иметь более высокую степень неопределенности, поскольку они оставляли больший выбор исполнителю.Но это не подтверждает точку зрения, что композиторы таких произведений не создавали музыкальных произведений, онтологически близких к сочинениям, сочиненным позже (Дэвис, Musical Works 123).

г. Сравнительная онтология

Сравнительная онтология, которую часто называют «онтологией более высокого порядка», исследует предполагаемые различия в типах музыкальных произведений, характерных для разных музыкальных жанров. В качестве примера я представляю здесь два спора о правильной онтологической характеристике произведений в двух музыкальных традициях: рок и джаз.

я. Скала

Теодор Грацик стал пионером философских размышлений о рок-музыке в своей монографии Rhythm and Noise (1996). Он утверждает, что пластинки — это основной художественный объект, создаваемый рок-артистами, поскольку они представляют собой объект признательности поклонников рока и критиков. Хотя Грацик готов признать, что рок-музыканты также создают песни, он отрицает, что песни занимают центральное место, которое он отводит пластинкам. Его точка зрения трактует рок-традицию как фундаментально отличную от классической, поскольку в последнем предметом внимания является произведение, определяемое партитурой, совершенно независимо от ее воплощений.В рок-традиции, напротив, конкретное воплощение песни, найденное на соответствующей записи, является конечным объектом критического внимания.

Стивен Дэвис согласен с Грациком в том, что работа в рок-традициях в значительной степени зависит от студийного мастерства, но он не желает отказываться от идеи, что рок — это произведения для исполнения. В конце концов, некоторые рок-группы существуют только как гаражные группы, выступая на небольших площадках и никогда не записывая свои песни, в то время как другие крупные группы играют песню вживую в течение некоторого времени, прежде чем записать версию альбома.Согласно Дэвису, мы можем понять эти практики, если мы будем описывать рок-песни как произведений для студийного исполнения (в отличие от произведений для живого исполнения, таких как произведения в западной классической традиции). Что отличает работы для студийного исполнения, так это то, что они создаются со студией как привилегированной площадкой для выступлений, поскольку студия позволяет манипулировать музыкальным материалом, который, как показывает Грацик, занимает центральное место в рок-традиции (Davies, Musical Works ).

Таким образом, Дэвис может приспособиться к важной интуиции, что может быть исполнений, рок-произведений — а не просто воспроизведений соответствующих треков, — при этом сохраняя силу утверждения Грацик, что студийное производство играет первостепенную роль. в звуковой идентичности рок-пьес.

Фундаментальное различие между этой точкой зрения и точкой зрения Грацик состоит в том, что Дэвис намеревается подчеркнуть преемственность между роком и классической музыкой: обе традиции создают произведения для исполнения, хотя и с разным исполнительским контекстом.

Кристофер Бартель утверждает, что и Грацик, и Дэвис ошибаются, считая запись главным объектом признательности. Основывая свое утверждение на доказательствах, касающихся практики признательности, он утверждает, что некоторых артистов рок-сцены ценят за их навыки исполнителей или авторов песен. В качестве иллюстрации рассмотрим контраст между двумя хард-рок-группами Led Zeppelin и Deep Purple. Эти две культовые группы выпустили свои самые важные записи примерно в одно время и играли относительно похожую музыку.Однако, в то время как первый ценится за отполированный, многослойный и современный характер записанных треков, последний, по мнению фанатов, лучше всех выступает в качестве живой группы. Тем не менее, другим рок-артистам приписывают песни, которые они написали сверх их ценности как исполнителей или записывающихся артистов, — Леонард Коэн как раз тому пример. Бартель заключает, что «существует (по крайней мере) три основных практики рок-традиции, и музыканты будут уделять каждой из них разную степень акцента» (153).

ii. Джаз

Различные философы исследовали онтологическую особенность джаза, уделяя особое внимание природе джазовых стандартов. Здесь я сосредоточен главным образом на споре между Эндрю Каниа и Джулианом Доддом.

Каниа утверждает, что джазовые стандарты не могут соответствовать стандартной онтологии лексемы / типа, которая кажется подходящей для описания отношения между произведением и его экземплярами, типичными для западной классической традиции. Джаз, по словам Кани, — это неработающая музыкальная традиция («Все играют и не работают»).Хотя это утверждение может показаться нелогичным, Каниа считает, что никакая доступная реалистическая точка зрения на джазовые произведения не может иметь смысла в практике джазового исполнения. Каниа предлагает три основных аргумента в пользу своей точки зрения.

Во-первых, он утверждает, что вариации в исполнении стандарта слишком велики, чтобы определить основной музыкальный материал, который является общим для каждого исполнения этого стандарта. Джазовые стандарты, казалось бы, не могут быть расположены так, как это могут быть произведения в классической традиции. Во-вторых, стандарты джаза не ограничивают исполнение, как классические западные произведения.В-третьих, Каниа утверждает, что джазовые стандарты не находятся в центре внимания критики. Скорее, именно их выступления, и в частности их импровизационные элементы, обычно подвергаются самой серьезной критической проверке. Это резко контрастирует с тем, что происходит в западной классической традиции, в которой произведение находится в центре внимания.

В отличие от Каниа, Додд считает, что джазовые стандарты онтологически сродни произведениям в классической традиции. Хотя они могут быть онтологически тоньше, поскольку исполнители имеют больше свободы в отношении структуры пьесы, инструментовки, длины и других характеристик, джазовые произведения являются повторяемыми произведениями, идентичность которых основана на инструкциях по исполнению, определенных композиторами.Центральным в опровержении Доддом точки зрения Каниа является идея о том, что аутентичность исполнения играет более второстепенную роль в джазе, чем в классической музыке: нас в основном интересует, что музыканты делают со стандартом, а не их правильное исполнение, но это не для того, чтобы говорят, что стандарт онтологически отличается от работ в классической традиции (Додд, «Поддерживая стандарты»).

iii. Скептический взгляд

Рассмотрим плюралистический взгляд на онтологию горных пород, предложенный Бартелем в 2017 году и резюмированный выше.От принятия такого рода плюрализма до полноценного скептицизма в отношении сравнительной онтологии всего один шаг. Ибо если не существует сущности, которой отводится почетное место, когда дело доходит до оценки и оценки рок-музыки, то, возможно, вся идея исследования природы рок-произведения и основывается на ошибочном предположении о существовании одной такой вещи. . Ли Б. Браун предположил именно это. Он утверждает, что и в роке, и в джазе у нас есть несколько направлений критического и оценочного интереса, и никакое онтологическое исследование не могло бы идентифицировать одну онтологическую категорию как критически привилегированную без отказа от дескриптивистского подхода.Он пишет: «Истина в том, что история рока не отложила ни одной прочно укоренившейся концепции — произведения рок-музыки» (174).

г. Подлинность производительности

Соглашение о фундаментальном характере музыкальных произведений не подразумевает согласия в отношении того, как они правильно представлены в исполнении. В этом разделе рассматриваются ответы на вопрос о том, что считается правильным исполнением произведения. При изучении этого вопроса философы музыки в основном брали за основу традицию, начиная с 20 века, исторически обоснованного музыкального исполнения.В широком смысле эта традиция считает, что музыкальные произведения должны исполняться с учетом того периода, в который они были написаны. Хотя версии этого тезиса широко применяются в музыкальной практике, философы и музыковеды спорят об обоснованности таких подходов.

Как и в случае с другими проблемами в этой области, Киви был одним из первых и наиболее влиятельных авторов, опубликовав монографию по этой теме ( Authenticities ). Его книга появилась в том же году, что и основополагающая работа музыковеда Ричарда Тарускина Text and Act (1995), и обе работы разделяют определенный скептицизм в отношении филологической реконструкции оригинального звучания прошлой музыки.В частности, они разделяют интуицию о том, что самопровозглашенная объективная, основанная на фактах трактовка исполнения и выбора инструментов является попыткой убрать центральный аспект создания музыки, по крайней мере, в западной классической традиции, то есть вклад в музыкальное творчество. фрагмент его интерпретации исполнителем. Киви описывает это как неудачный компромисс между личной аутентичностью и другими видами аутентичности, в частности звуковой аутентичностью , которая определяется как попытка воспроизвести звук прошлых выступлений.

Напомним, что Левинсон считает музыкальные произведения структурами, включающими как звуки, так и средства исполнения. Как следствие этой точки зрения, Левинсон занимает позицию инструменталиста в отношении создания экземпляра произведения: музыкальное произведение правильно создается только в том случае, если оно исполняется с помощью музыкальных инструментов (или, в более общем смысле, средств исполнения), предписанных его оценка.

Стивен Дэвис различает онтологически толстых и тонких музыкальных произведений ( Musical Works ).Тонкие произведения сравнительно менее специфичны в предписании средств исполнения и других свойств правильного исполнения, тогда как более толстые произведения оставляют исполнителю относительно меньше свободы. Например, популярные песни в американском песеннике — более тонкие произведения, чем симфония Малера. Способ интерпретации предложения Дэвиса состоит в том, чтобы рассмотреть компромисс между только что упомянутыми позициями соников и инструменталистов: не существует абсолютного стандарта, когда дело доходит до требований к исполнению, поскольку произведения в определенных традициях предписывают определенные инструменты, тогда как другие музыкальные практики более либеральны.

Додд выступал за плюралистический подход к аутентичности исполнения, проводя различие между соответствием аутентичностью и интерпретируемой аутентичностью («Исполнение музыкальных произведений»). В то время как первое связано с точным исполнением произведения, указанным в партитуре, второе — это способ исполнения, который демонстрирует глубокое понимание произведения. Эти два способа исполнения могут время от времени находиться в противоречии: бывают случаи, когда игнорирование требований соблюдения требований может помочь исполнителю произвести убедительное исполнение произведения.В этих случаях музыкальная практика показывает, что озабоченность по поводу интерпретируемой аутентичности может перевешивать озабоченность по поводу соответствия, например, когда указанный темп пьесы не принимается во внимание исполнителем, потому что она считает другой темп более подходящим для характера пьесы (Додд, «Исполнение произведений Музыка »9).

Джеймс О. Янг выразил скептическое отношение к исторически обоснованной производительности. Он рассматривает различные формулировки идеала аутентичности, оживляющего исторически обоснованные музыкальные исполнения, и отвергает их как недостижимые или непривлекательные.Янг приходит к выводу, что современные исполнители, участвующие в исторически обоснованном представлении, ценны своими художественными достижениями и способностью представить музыку, которую они играют, в новом, стимулирующем свете, а не из-за их способности восстановить «аутентичную» версию произведения.

Последнее замечание: хотя я начал с того, что отметил, что дебаты о базовом онтологическом статусе музыкальных произведений не решают вопросов аутентичности исполнения, стоит подчеркнуть, как эти две проблемы предположительно связаны.Исторически загруженные характеристики фундаментальной онтологической природы музыкального произведения часто сочетаются с требованиями аутентичности, которые включают средства создания музыкальной структуры (например, инструменты, как в случае Левинсона), тогда как фундаментальные онтологии платонического типа имеют тенденцию устанавливать низкую планку. в том, что такие параметры, как тембр или инструменты, не имеют отношения к воспроизведению музыкального произведения.

4. Музыкальное понимание

Музыка — это не просто звуки, которые мы слышим.Это звуки, которые мы слушаем . Как и в случае с естественными языками, процесс прослушивания музыки предполагает понимание ее как музыки. Но как именно следует охарактеризовать это понимание? Современная аналитическая философия породила дебаты о том, как мы должны описывать базовое музыкальное понимание. Цель состоит в том, чтобы описать минимальные требования для благодарного понимания музыкального произведения. Две основные противоположные точки зрения, отстаиваемые Левинсоном и Киви, называются конкатенационизмом и архитектонизмом .

а. Конкатенационизм

Согласно Левинсону, базовое понимание музыки определяется нашей способностью следить за развитием музыки от одного момента к другому ( Музыка в момент ).

Чтобы описать этот процесс, Левинсон вводит понятие квазислышания. Это относится к процессу внимательного слушания, которое охватывает моменты, непосредственно предшествующие текущему, и на этой основе предвосхищает краткосрочное развитие музыки.

Базовое музыкальное понимание, как это характеризует Левинсон, не включает понимание крупномасштабных структур, таких как характеристика сонатной формы изложения-развития-перепросмотра. Хотя Левинсон не отрицает, что многие образованные слушатели действительно обращают внимание на формальные музыкальные особенности, он отрицает, что знание этих аспектов необходимо для удовлетворительного понимания музыкального произведения.

В защиту своей точки зрения в 2015 году Левинсон также обращается к эмпирическим исследованиям, показывающим, как даже опытные музыканты нечувствительны к значительным изменениям в крупномасштабной структуре, если они могут следить за течением музыки от одного момента к другому (« Конкатенационизм »42).

г. Архитектонизм

В отношении Левинсона Киви отмечает, что часть канона западной классической музыки невозможно понять без некоторой степени осознания крупномасштабной музыкальной структуры («Музыка в памяти»). Киви соглашается с тем, что мгновенное слушание является базовым в том смысле, что оно предполагает любой другой вид музыкального понимания. Если человек не может следить за музыкальным прогрессом от момента к моменту, он вообще не сможет понять музыку. Но признать это не означает, что вся музыка может быть понятна слушателям, которые следят только за ее развитием за короткий промежуток времени, охватываемый квази-слухом.

Третья сторона в этом споре, Стивен Дэвис, критикует точку зрения Левинсона, преуменьшая разницу между конкатенационизмом и архитектонизмом («Музыкальное понимание», 95–99). Он отмечает, что Левинсон, кажется, представляет кратковременное слушание и структурное слушание как отдельные психологические процессы, первый из которых включает в себя перцептивное осознание, а второй — своего рода когнитивную оценку. Но это не обязательно. Например, наше распознавание темы, когда она возвращается через несколько минут после ее первого появления, является перцептивным, поскольку оно не предполагает явного знания структуры произведения, но сводится к той части произведения, которая явно выходит за рамки наши квази-слуховые способности.Соответственно, Дэвис утверждает, что «Левинсон показывает не то, что понимание всеобъемлющей формы произведения не имеет отношения к музыкальному пониманию, но что такое осознание должно возникать из опыта слушания» («Музыкальное понимание» 97).

5. Музыкальная ценность и глубина

Есть ли ценность, присущая чистой инструментальной музыке? Для целей этого раздела я определяю как внутреннюю ценность произведения искусства w ценность, недоступную тем, кто не знает w .Это означает, что внутренняя ценность произведения искусства не просто инструментальная, как, например, способность произведения создавать богатство при продаже на аукционе. Хотя можно предположить, что репрезентативные формы искусства обладают ценностью, связанной с их репрезентативным содержанием, этот шаг невозможен в случае чистой музыки, поскольку она по определению лишена каких-либо связей с реальным миром. В чем же тогда ценность музыки?

а. Ценности музыки

Но, возможно, мы движемся слишком быстро, поскольку не подлежит сомнению, что чистая музыка действительно лишена каких-либо внемузыкальных отсылок.Во-первых, как мы видели, многие философы полагают, что музыка выражает эмоции. (Хотя они могут не согласиться с тем, может ли музыка также быть связана с эмоциями, которые она выражает — вспомните, что это главное различие между рассказами Киви и Дэвиса.) Если чистая музыка действительно имеет эмоциональный характер, это может быть ее частью. ценность как формы искусства связана с этой особенностью. В качестве примера вспомните мнение Робинсона о том, что выразительный характер музыкального произведения артикулирует и индивидуализирует эмоцию и может позволить слушателю почувствовать, что значит находиться в этом эмоциональном состоянии.Если это верно, это описание предлагает элегантное понимание ценности выразительной музыки, поскольку оно показывает, что музыка обладает способностью заставить нас понять, что значит испытывать эмоции, не испытывая при этом полномасштабных эмоций.

Давайте теперь ограничим наше внимание теми, кто пытается объяснить ценность музыки, помимо той ценности, которая может проистекать из способности музыки выражать эмоции. Этот шаг необходим, потому что, независимо от того, насколько оптимистичен человек в отношении ценности музыкальной выразительности, он будет вынужден признать, что многим великим музыкам не хватает выразительной силы.Любая ценность музыки такого рода должна отличаться от ценности, связанной с выразительным характером музыки.

Самая многообещающая стратегия для объяснения ценности музыки, несмотря на отсутствие какой-либо очевидной связи с нашим миром, — это укусить пулю абстракции и заявить, что чистая музыка ценна именно из-за своей абстрактной природы. Этой стратегии придерживается Алан Х. Голдман. Он отмечает, что для установления особой ценности, которую мы придаем музыке, недостаточно указать способы, которыми она выражает эмоции.Что касается литературы и изобразительного искусства, то это, безусловно, делается с большей точностью, и объем эмоциональных состояний, которые они могут представить, лежит за пределами возможностей чистой музыки. По словам Голдмана, настоящая ценность музыки заключается в ее способности полностью вовлечь нас в исследование альтернативного мира. Голдман конкретизирует это предложение, отмечая, что музыкальные тона воспринимаются как независимые от их материальных источников и составляют виртуальное музыкальное пространство (39–40). Более того, развитие музыки воспринимается как целенаправленное: музыка проходит через борьбу и развитие и, наконец, находит отдых — по крайней мере, в тональных пьесах.Но это должно решить только часть загадки, поскольку до сих пор Голдман предполагал только, что музыкальный опыт — это опыт альтернативного мира. Он еще не объяснил, почему такой опыт ценен для нас. Его предположение состоит в том, что в дополнение к той способности, которую музыка должна позволить нам избежать повседневных забот, связанных с реальным миром, есть особенно долгожданная особенность в альтернативной мировой музыке, которую мы открываем для нас. Музыкальный мир разработан , и его диссонансы и колебания, наконец, разрешаются по мере того, как пьеса подходит к концу.Мир музыки — это «полностью человеческий мир, в котором угрозы укрощаются, даже если они окрашены пафосом или другими негативными эмоциями» (42).

Малькольм Бадд также пытается объяснить ценность музыки через ее абстрактную природу. Он сравнивает привлекательность музыки с привлекательностью других природных и искусственных объектов с абстрактными узорами (165). Особенность музыки в том, что эти абстрактные гештальты предлагаются как развивающиеся во времени. Более того, музыка представляет нам формальные структуры, которые достигают уровней сложности, которые трудно себе представить в других контекстах, в том смысле, что формальные структуры музыки иерархически организованы и связаны с другими структурами внутри того же произведения — подумайте об арпеджио как о звуковом гештальте , встроен в аккордовую прогрессию, которую мы воспринимаем как более крупный гештальт (168).В то время как мы можем столкнуться с аналогичными уровнями формальной сложности в случае логики или математики, эта абстрактная сложность редко воспринимается как в восприятии , и формальные структуры, с которыми мы имеем дело в этих случаях, вероятно, не имеют своей основной целью исследование эстетически вознаграждены структурой.

Бадд также отмечает, что абстрактность не исключает ссылок на внемузыкальное в целом: чистая музыка может служить примером отношений, которые не являются отношениями исключительно для музыки.(Концепция примера, используемая Баддом, была введена Гудманом и представлена ​​в разделе 2.c.) Рассмотрим простой случай имитации в контрапунктной пьесе. Отношение имитации, воплощенное в произведении, имеет применение за пределами музыкальной области, и музыкальное произведение может служить примером этого отношения, демонстрируя его на видном месте.

г. Глубина

Связанная дискуссия касается того, в каком смысле чистая музыка может быть описана как глубокая .Мы обычно говорим о романах, стихах, фильмах и даже картинах, что они глубокие, и подразумеваем под этим то, что они несут некую проницательность или дают нам пищу для размышлений. Было много споров, может ли чистая музыка делать то же самое. Если да, то это, возможно, станет еще одним способом, которым музыка может быть ценной.

Киви настроен скептически ( Music Alone ch.10). В чистой музыке отсутствуют минимальные требования к глубине, а именно способность обозначать что-то экстрамузыкальное, а также способность выражать глубокие суждения об этом.

Киви исключил возможность музыкальной глубины до того, как другие заявили против него, что музыка действительно может быть глубокой. Позже он сравнил свое раннее проявление скептицизма с историей о человеке, который сказал детям не засовывать бобы в нос: у них никогда бы не возникла идея, если бы он не предложил им это («Еще один шаг» 410). Подобно детям из рассказа, философы искусства пытались сделать именно то, что, по словам Киви, не рекомендуется, а именно показать, что музыка может быть глубокой.Ниже представлены две релевантные попытки.

Стивен Дэвис развивает понятие музыкальной глубины, которое не заставляет его утверждать, что музыка обладает пропозициональным содержанием. Он предлагает аналогию с игрой в шахматы («Глубина» 348). Умно сыгранная игра или неожиданный и блестящий ход могут быть описаны как важные из-за их способности продемонстрировать впечатляющий потенциал человеческой изобретательности и изобретательности. Игра в шахматы глубока не за счет передачи глубоких предложений, а за счет демонстрации глубоких аналитических навыков, способности решать проблемы и так далее.Точно так же музыка иногда бывает глубокой, потому что она демонстрирует ум композитора в обращении с музыкальным материалом, от тонального развития до деталей оркестровки.

Киви по-прежнему не убежден в этой попытке и отмечает, что критерий глубины Дэвиса, похоже, не отражает интуитивного утверждения о том, что не все великие произведения искусства являются глубокими. Если глубина — это проявление поразительной изобретательности, то все музыкальные шедевры следует охарактеризовать как глубокие. То, что мы откажемся сделать это, противоречит взгляду Дэвиса на глубину (Kivy, «Another Go» 407).

Согласно Додду, Киви прав, считая музыку неспособной передать пропозициональное содержание, но он ошибается, считая это требованием глубины. Фактически, оба требования, которые он выдвигает для чего-то глубокого, вводят в заблуждение (Додд, «Возможность» 301). Во-первых, глубина не требует обозначения, а требует простой ссылки, и ссылка может быть достигнута другими способами, кроме обозначения. Предложение Додда состоит в том, что дисплей может быть релевантным отношением в музыкальном футляре.Среди свойств, которыми оно обладает, музыкальное произведение отображает те, которые чувствительные слушатели считают важными для смысла произведения. Поступая так, он может вызвать у такого слушателя более глубокое понимание его предмета, то есть отображаемых свойств. Согласно Додду, Киви с самого начала вводит в заблуждение его настойчивое требование квазисемантической характеристики глубины, тенденция, которой он, несомненно, обязан своему выбору рассматривать литературную глубину как парадигматическую (Додд, «Возможность» 302).

6.Ссылки и дополнительная литература

• Бартель, Кристофер. «Рок как трехзначная традиция». Журнал эстетики и художественной критики , т. 75, нет. 2. 2017. С. 143–154.
• Браун, Ли Б. «Основываются ли музыкальные онтологии высшего порядка на ошибке?» Британский журнал эстетики , т. 51, нет. 2. 2011. С. 169–184.
• Бадд, Малькольм. Ценности искусства: живопись, поэзия и музыка . Пингвин, 1995.
  • Эта работа, хотя и не связана исключительно с музыкой, содержит содержательную дискуссию как о музыкальном выражении эмоций, так и о ценности музыки как искусства.
• Дэвис, Стивен. «Художественное выражение и трудный случай чистой музыки». Современные дискуссии в эстетике и философии искусства , под редакцией Мэтью Кирана, Блэквелл, 2006, стр. 179–191.
• Дэвис, Стивен. «Эмоциональное заражение от музыки к слушателю». В его «Музыкальное понимание и другие очерки философии музыки» , Oxford University Press, 2011, стр. 47–65.
  • Дэвис отвергает точку зрения Робинсона на эмоциональное заражение и предлагает альтернативную модель.
• Дэвис, Стивен. «Выражение эмоций в музыке». Mind , т. 89, нет. 353, 1980, с. 67–86.
• Дэвис, Стивен. « 4 ′ 33 ″ Джона Кейджа: это музыка?» Австралазийский философский журнал , т. 75, нет. 4. 1997. С. 448–462.
• Дэвис, Стивен. «Музыка и метафора». В его «Музыкальное понимание и другие эссе по философии музыки» , Oxford University Press, 2011, стр. 21–33.
• Дэвис, Стивен. Музыкальное значение и выражение . Издательство Корнельского университета, 1994.
  • Справочник по дебатам о музыкальной выразительности. Как и Киви, Дэвис защищает теорию подобия музыкальной выразительности, хотя их взгляды не полностью совпадают.
• Дэвис, Стивен. «Музыкальное понимание». В его «Музыкальное понимание и другие эссе по философии музыки» , Oxford University Press, 2011, стр. 88–128.
  • Обзор вопросов, касающихся понимания музыки.
• Дэвис, Стивен. Музыкальные произведения и представления: философское исследование . Кларендон Пресс, 2001.
  • Важная работа по музыкальной онтологии с акцентом на сравнительную онтологию и аутентичность.
• Дэвис, Стивен. «Глубина инструментальной музыки». Британский журнал эстетики , т. 42, нет. 4. 2002. С. 343–356.
• Додд, Джулиан. «Музыкальные произведения: онтология и мета-онтология». Философский компас , т.3, вып. 6. 2008. С. 1113–1134.
• Додд, Джулиан. «Аутентичное исполнение музыкальных произведений». Европейский философский журнал , т. 23, нет. 3. 2015. С. 485–508.
• Додд Джулиан. «Возможность глубокой музыки». Британский журнал эстетики , т. 54, нет. 3. 2014. С. 299–322.
• Додд, Джулиан. «Отстаивание стандартов: реалистическая онтология стандартного джаза». Журнал эстетики и художественной критики , т. 72, нет. 3, 2014, стр.277–290.
• Додд, Джулиан. «Что такое 4’ 33 ««. Австралазийский философский журнал , 2017 г., DOI: 10.1080 / 00048402.2017.1408664.
• Додд, Джулиан. Музыкальные произведения: Очерк онтологии . Издательство Оксфордского университета, 2007.
  • Додд представляет защиту платонического взгляда на музыкальную онтологию.
• Дайк, Джон. «Естественные звуки и музыкальные звуки: двойное различие». Журнал эстетики и художественной критики , т.74, нет. 3. 2016. С. 291–302.
• Фишер, Джон Эндрю. «Ценность естественных звуков». Журнал эстетического воспитания , т. 33, нет. 3. 1999. С. 26–42.
• Фишер, Джон Эндрю. «Чем живы холмы: в защиту звуков природы». Журнал эстетики и художественной критики , т. 56, нет. 2. 1998. С. 167–179.
• Гёр, Лидия. Воображаемый музей музыкальных произведений: очерк философии музыки . Кларендон Пресс, 1992.
  • Аналитическая точка зрения на музыкальную онтологию, хорошо известную даже за пределами философских кругов.
• Гольдман, Алан. «Ценность музыки». Журнал эстетики и художественной критики , т. 50, нет. 1, 1992, стр. 35–44.
• Гудман, Нельсон. Языки искусства: подход к теории символов . Боббс-Меррил, 1968 год.
  • С исторической точки зрения, эта работа является фундаментальной в создании сцены для будущих дебатов относительно музыкальной онтологии и выразительности.
• Грацик, Теодор. Ритм и шум: эстетика рока . Издательство Университета Дьюка, 1996.
  • Основополагающая работа в обсуждении сравнительной онтологии, в частности, касающейся онтологического статуса наскальных произведений.
• Каня, Андрей. «Все играют и не работают: онтология джаза». Журнал эстетики и художественной критики , т. 69, нет. 4. 2011. С. 391–403.
• Каня, Андрей. «Определение.» The Routledge Companion to Philosophy and Music , под редакцией Теодора Грасика и Эндрю Каниа, Routledge, 2011, стр.3–13.
  • Что касается определения музыки, эта глава в The Routledge Companion to Philosophy and Music является отличной отправной точкой. Также стоит отметить, что весь Companion предлагает отличный и актуальный обзор большинства тем аналитической философии музыки.
• Кингсбери, Жюстин. «Матраверс о музыкальной выразительности». Британский журнал эстетики , т. 42, нет. 1, 2002, с. 13–19.
• Киви, Питер.«Еще одна попытка музыкальной глубины: Стивен Дэвис и игра в шахматы». Британский журнал эстетики , т. 43, вып. 4. 2003. С. 401–411.
• Киви, Питер. Подлинности. Философские размышления о музыкальном исполнении . Cornell University Press, 1995.
• Киви, Питер. Шнурованная оболочка: размышления о музыкальном выражении . Издательство Принстонского университета, 1980.
  • Справочник по дебатам о музыкальной выразительности, защищающий теорию подобия музыкальной выразительности, подобную теории Дэвиса, хотя их взгляды не полностью совпадают.
• Киви, Питер. Только музыка: философские размышления о чисто музыкальном опыте . Издательство Корнельского университета, 1991.
  • Киви обсуждает множество вопросов, касающихся музыкальной ценности и глубины, и защищает формалистический взгляд на оценку западной классической музыки.
• Киви, Питер. «Музыка в памяти» и « Музыка в данный момент». »в его New Essays on Musical Understanding , Oxford University Press, 2001, стр.183–217.
• Киви, Питер. «Платонизм в музыке: вид защиты». Grazer Philosophische Studien , 19, 1983, стр. 109–129.
• Левинсон, Джерролд. «Конкатенационизм, архитектонизм и признание музыки». В его Музыкальных проблемах: Очерки философии музыки . Oxford University Press, 2015, стр. 32–44.
• Левинсон, Джерролд. «Концепция музыки». В его Music, Art and Metaphysics : Essays in Philosophical Aesthetics , Cornell University Press, 1990, стр.267–278.
• Левинсон, Джерролд. «Музыкальная выразительность как слышимость как выражение». Современные дискуссии в эстетике и философии искусства , под редакцией Мэтью Кирана, Блэквелл, 2006, стр. 192–204.
  • Четкая формулировка теории музыкальной выразительности личности.
• Левинсон, Джерролд. «Музыка и негативные эмоции». В его Music, Art and Metaphysics : Essays in Philosophical Aesthetics , Cornell University Press, 1990, стр.306–335.
• Левинсон, Джерролд. Музыка в моменте , Cornell University Press, 1997.
  • Левинсон предлагает первую формулировку и защиту конкатенационистской точки зрения.
• Левинсон, Джерролд. «Что такое музыкальное произведение». В его Music, Art and Metaphysics : Essays in Philosophical Aesthetics , Cornell University Press, 1990, pp. 63–88.
  • Важная работа по музыкальной онтологии.
• Матраверс, Дерек. Искусство и эмоции . Oxford University Press, 1998.
• Нуссбаум, Чарльз О. Музыкальное представление: значение, онтология и эмоции . MIT Press, 2007.
• Робинсон, Дженефер. Глубже, чем разум: эмоции и их роль в литературе, музыке и искусстве . Издательство Оксфордского университета, 2005.
  • Амбициозное и эмпирически обоснованное исследование выражения эмоций в искусстве. Раздел о музыке защищает гибридную точку зрения, сочетающую элементы возбуждения с теорией личности Левинсона.В этой работе также представлена ​​модель Робинсона эмоционального заражения от музыки к слушателю.
• Скратон, Роджер. Эстетика музыки . Издательство Оксфордского университета, 1997.
  • Очень оригинальный и влиятельный подход ко многим вопросам, обсуждаемым в этой статье, от проблем определения до проблем выразительности и ценности.
• Тарускин Ричард. Текст и акт: эссе о музыке и исполнении . Издательство Оксфордского университета, 1995.
• Торми, Алан. Концепция выражения: исследование философской психологии и эстетики . Princeton University Press, 1971.
• Триведи, Саам. Воображение, музыка и эмоции: философское исследование . State University of New York Press, 2017.
• Янг, Джеймс О. «Концепция аутентичного исполнения». Британский журнал эстетики , т. 28, вып. 3. 1988. С. 228–238.

Информация об авторе

Маттео Равасио
Электронная почта: mrav740 @ aucklanduni.ac.nz
Оклендский университет
Новая Зеландия

Исследования дистанционного обучения

Глобальная пандемия COVID-19 привела к закрытию школ в Соединенных Штатах, в результате чего учащиеся должны были посещать школу удаленно. С целью предоставления соответствующей информации преподавателям и администраторам Центр обмена информацией «Что работает» (WWC) провел быструю проверку фактических данных, чтобы сообщить о том, что работает в программировании дистанционного обучения. Процесс начался с объявления номинантов на тщательное исследование, оценивающее эффективность методов или продуктов дистанционного обучения.

Публикация этого списка цитирования предоставляется полевым работникам как способ подчеркнуть широту имеющихся исследований. Включение в этот список не является одобрением вмешательства или исследования WWC, IES или Министерства образования США. Если исследования были рассмотрены WWC, тогда будет включена ссылка на страницу обзора исследований. Обратите внимание, что не все перечисленные исследования могут быть рассмотрены с использованием WWC или соответствуют стандартам WWC.

Показано 39 результатов.

Исследования в области высшего образования, v60 n4 p521-552 июнь 2019

Навыки тайм-менеджмента — важный компонент успеха студентов колледжа, особенно в онлайн-классах.Посредством рандомизированного контрольного исследования студентов онлайн-курса за кредит в государственном 4-летнем университете мы проверяем эффективность вмешательства по планированию, направленного на улучшение управления временем студентов. Результаты показывают, что вмешательство оказало положительное влияние на начальные оценки достижений; студенты, которым была предоставлена ​​возможность запланировать просмотр лекции заранее, набрали примерно на треть стандартного отклонения на первом тесте лучше, чем студенты, которым не была предоставлена ​​такая возможность. Эти эффекты сосредоточены у студентов с самыми низкими самооценками навыков управления временем.Однако со временем эти эффекты уменьшаются, так что мы видим незначительно значимое отрицательное влияние лечения на оценку викторины на прошлой неделе и отсутствие разницы в общих оценках курса. Мы исследуем влияние вмешательства на вероятные механизмы, чтобы объяснить наблюдаемые эффекты достижений. Мы не находим доказательств того, что вмешательство повлияло на зубрежку, прокрастинацию или время, в которое студенты действительно работали.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Проверено: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр проверил: Не соответствует стандартам WWC

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Журнал педагогической психологии, v112 n4 p765-781

Учащиеся, бросившие учебу в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM), обычно сообщают, что им не хватает навыков, необходимых для обучения STEM и карьерного роста.Существует множество программ обучения, направленных на развитие у студентов навыков обучения, и они обычно оказывают незначительное или среднее влияние на поведение и успеваемость. Однако эти программы требуют больших вложений времени и усилий студентов и преподавателей, что ограничивает их применимость к большим форматам лекционных курсов, обычно используемых в начальных курсах STEM на бакалавриате. В этом исследовании изучалось, могут ли краткие цифровые обучающие модули, призванные помочь студентам эффективно применять стратегии обучения и саморегулируемые принципы обучения в своих курсах STEM, влиять на поведение и успеваемость студентов на большом лекционном курсе по биологии.Результаты показывают, что двухчасовой тренинг «Наука обучения, чтобы учиться» оказал значительное влияние на использование учащимися ресурсов для планирования, мониторинга и использования стратегии, а также на улучшение результатов на викторинах и экзаменах. Эти результаты показывают, что краткое самостоятельное онлайн-обучение может улучшить желаемое учебное поведение и улучшить результаты STEM с минимальными затратами для учащихся или инструкторов. Обсуждаются последствия для будущего дизайна вмешательств и их предоставления студентам, нуждающимся в поддержке.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр проверил: Не соответствует стандартам WWC

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Онлайн-репозиторий AERA Paper, доклад, представленный на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования (Сан-Антонио, Техас, 27 апреля — 1 мая 2017 г.)

Многие специальности STEM не могут получить степень, а те, кто уходит, сообщают, что им не хватает ключевых навыков обучения STEM.В этом исследовании проверялось, будет ли проведение кратких тренингов, которые обучают студентов навыкам обучения непосредственно на сайте системы управления обучением их курса STEM, стимулировать эффективное учебное поведение, улучшать успеваемость и обеспечивать большие преимущества для тех, кто наиболее недостаточно представлен в рабочей силе STEM: студентов из недостаточно представленных групп этнических меньшинств и студенты колледжей в первом поколении. Студенты, которые потратили 60-90 минут на выполнение учебных модулей, более широко использовали ресурсы, поддерживающие планирование, мониторинг и использование когнитивных стратегий, и превзошли студентов контрольной группы на начальных и заключительных экзаменах.Эффекты обучения были еще более заметными для студентов из недостаточно представленных групп меньшинств и студентов первого поколения.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Journal of Interactive Learning Research, v28 n2 p127-148 Apr 2017

На фоне свидетельств в пользу «активного обучения» в онлайн-обучении широко применяется пассивный дизайн и проверяется способность учащихся извлекать информацию, а не понимание учащимися.Литература, в которой описывается эффект тестирования, способствует вспоминанию как инструменту обучения. Таксономия Интерактивный> Конструктивный> Активный> Пассивный поместит вопросы во время обучения где-нибудь в активный спектр обучения, поскольку учащиеся каким-то образом манипулируют содержанием. Изучение без физических манипуляций с контентом, типичная группа сравнения для эффекта тестирования, по своей сути пассивна; Таким образом, превосходство тестирования над обучением отражает превосходство активного над пассивным обучением.Тесты могут выявить множество способов взаимодействия, и ICAP различает одни из них как ведущие к лучшим результатам обучения, чем другие. Настоящее предварительное исследование показало, что свободный отзыв, имеющий отношение к литературе об эффекте тестирования и легко реализуемый в интерактивном обучении, является только активным действием в соответствии с критериями ICAP.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Онлайн-обучение, v22 n3 p41-54 сен 2018

Было показано, что «геймифицированное» активное обучение повышает успеваемость и вовлеченность студентов, а также помогает им устанавливать больше социальных связей, чем стандартные настройки курса.Однако затраты на использование учебного игрового дизайна с эффективной реализацией плана игры / курса могут быть проблематичными. Наша первая цель состояла в том, чтобы оценить эффективность геймификации с помощью существующих методов (например, простых игр на основе HTML) и легко доступных инструментов для совместной работы (например, вики) из типичной системы управления обучением (LMS), такой как Blackboard. Наша вторая цель состояла в том, чтобы изучить отношение студентов к геймификации (например, воспринимаемую полезность). Онлайн-опрос был проведен среди 80 аспирантов, которые с 2015 по 2017 год изучали курс биостатистики начального уровня в университете Среднего Запада в США.Наше исследование проводилось с использованием экспериментальной группы (класс с реализацией геймификации) и контрольной группы (класс без реализации геймификации), которые были случайным образом отобраны из курсов по статистике на уровне выпускников. Независимый t-тест Велча выявил значительную разницу (p <0,001) в средних результатах экзаменов экспериментальной и контрольной групп. Разница благоприятствовала занятиям с геймификацией. Полученные данные свидетельствуют о том, что использование встроенных инструментов LMS для разработки игровой учебной деятельности может повысить академическую успеваемость учащихся и приобретенные компетенции, а также обеспечить более разнообразные методы обучения и мотивацию, а также предложить простые модификации для различных потребностей обучения.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: Да

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Journal of Research on Education Effectiveness, v10 n4 p794-816 2017

Каждый год многие студенты поступают в колледж без подготовки по математике, необходимой для успешной реализации желаемых программ обучения.Многим из этих студентов трудно наверстать упущенное, особенно тем, кто должен пройти дополнительные курсы математики перед поступлением в колледж. Увеличение числа студентов, начинающих с математики на соответствующем уровне, стало важным направлением для преподавателей и политиков. Мы провели рандомизированные эксперименты с недорогими летними математическими онлайн-программами в трех университетах, чтобы проверить, может ли этот тип вмешательства расширить доступ к математической подготовке, улучшить размещение и зачисление на осенние математические классы, а также улучшить успеваемость на первых курсах математики.Студенты, получившие вмешательство, участвовали в работе с платформой, хотя и с относительно низкими показателями, и с большей вероятностью прошли повторный тест и улучшили свои оценки, чем студенты из контрольной группы. Однако эти улучшения не повлияли на зачисление на математические курсы более высокого уровня, получение большего количества математических кредитов или улучшение оценок на курсах, связанных с математикой, в течение первого года обучения в колледже. Таким образом, предоставление студентам доступа к этому онлайн-инструменту не улучшило их математических навыков.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Европейский журнал инженерного образования, v44 n1-2 p234-252 2019

Недостатком массовых открытых онлайн-курсов (МООК) является отсутствие существенной интеграции практических занятий в онлайн-классы.Мы провели рандомизированное контрольное испытание (РКИ) в MOOC, где мы отправили экспериментальной группе домашние лабораторные наборы, с которыми они могли проводить эксперименты в своих собственных домах. В нашем интервенционном исследовании мы обнаружили, что в конце курса студенты в экспериментальной группе имели значительно более высокие баллы на экзаменах и уровни самоэффективности для выполнения в тематической области, чем их коллеги из контрольной группы. Рост самооценки студентов существенно не отличался. Полученные данные имеют значение для дистанционного обучения инженерии и других областях науки, техники, инженерии и математики, которые традиционно имеют лабораторные компоненты.Кроме того, наши результаты иллюстрируют потенциальный эффект усиления этой конфигурации учебной среды для инженеров-инструкторов. Наконец, это исследование показывает, как рассредоточенный характер МООК способствует проведению РКИ и рекурсивному процессу, связывающему теорию и практику.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Журнал вычислительной техники в высшем образовании, v28 n2 p221-235

Благодаря дополнительным функциям и растущим преимуществам по стоимости электронные учебники становятся жизнеспособной альтернативой бумажным учебникам. Одной из важных функций, предлагаемых расширенными электронными учебниками (электронными учебниками с интерактивной функциональностью), является возможность преподавателей комментировать отрывки с дополнительной информацией.В этом документе описывается экспериментальное исследование, в котором изучается влияние аннотаций инструкторов в электронных учебниках на обучение студентов, измеренное с помощью тестовых заданий с множественным выбором и открытых заданий. Пятьдесят два студента колледжа, изучающие бизнес-курс, случайным образом получили бумажную или электронную версию главы учебника. Результаты показывают, что группа электронных учебников превзошла группу с бумажными учебниками по открытому тесту, в то время как обе группы показали одинаковые результаты по предметному тесту с множественным выбором. Эти результаты показывают, что учебные возможности, которые предоставляет интерактивный электронный учебник, могут привести к обучению более высокого уровня.

Рецензент: Нет

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

В этом отчете представлены результаты рандомизированного контрольного исследования, разработанного для информирования политиков, которые рассматривают возможность использования онлайн-курсов для обеспечения доступа к алгебре I в 8 классе. В нем основное внимание уделяется учащимся, которых школы оценивают как готовые к изучению алгебры I в 8 классе. но которые посещают школы, в которых этот курс не предлагается.В ходе исследования было проверено влияние онлайн-курса алгебры I на успеваемость учащихся по алгебре в конце 8-го класса и их последующую вероятность участия в курсах продвинутой математики в старшей школе. Исследование было разработано как ответ на интерес широкой общественности к развертыванию онлайн-курсов для школьников K-12, а также на призывы политиков предоставить студентам адекватные пути к продвинутым курсам по математике (National Mathematics Advisory Panel 2008).Это первое в своем роде исследование, в котором строго оценивается влияние предложения онлайн-версии Алгебры I в школах, которые обычно не предлагают этот курс, даже если у них есть ученики, которые готовы его пройти. Для преподавателей и студентов, сталкивающихся с аналогичными проблемами, результаты этого исследования могут быть особенно информативными и многообещающими. Результаты показали, что онлайн-курс для студентов AR — эффективный способ расширить доступ к алгебре I в 8-м классе и позже к более сложным возможностям курса математики.Исследование демонстрирует, что онлайн-курс в том виде, в каком он реализован, более эффективен в содействии успехам учащихся в математике, чем существующие практики в этих школах. Прилагаются: (1) план исследования, образцы исследований и статистическая точность; (2) меры; (3) Особенности вмешательства; (4) методы оценки и проверка гипотез; (5) анализ чувствительности; и (6) Отсутствующие данные и множественное вменение. (Содержит 77 таблиц, 12 рисунков и 61 сноску.)

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: Да

Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Journal of Educational Computing Research, v57 n4 p1003-1037 Jul 2019

В этом исследовании изучалась эффективность добавления четырех функций самоэффективности к уроку онлайн-статистики на основе четырех источников информации о самоэффективности Бандуры. В рандомизированном эксперименте между субъектами участники изучали статистические правила в онлайн-среде, основанной на примерах, с добавлением четырех функций самоэффективности (группа лечения) или без добавления (группа контроля).Результаты дисперсионного анализа показали, что группа лечения лучше выполняла практические (d = 0,36), удерживающие (d = 0,39) и переносные (d = 0,42) тесты, а также сообщала о более высокой самоэффективности (d = 0,44) и ниже. тревожность перед заданием (d = -0,45). Кроме того, опосредованный анализ показал, что влияние экспериментальной группы на производительность полностью опосредовано тревожностью и самоэффективностью. Результаты подтверждают включение функций самоэффективности в онлайн-уроки математики, когда целью является улучшение результатов обучения за счет снижения тревожности и повышения самоэффективности.Результаты показывают полезность применения модели самоэффективности Бандуры в среде обучения, основанной на технологиях.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Journal of Learning Disabilities, v48 n1 p22-38 Jan-Feb 2015

Целью этого экспериментального исследования является изучение эффектов использования подкастов для получения контента (CAP), примера обучающей технологии, для обучения лексике подростков с ограниченными способностями к обучению (LD) и без них.В общей сложности 279 городских старшеклассников, в том числе 30 с LD в области, связанной с чтением, были случайным образом отнесены к одному из четырех экспериментальных условий с обучением, происходящим на отдельных компьютерных терминалах в течение 3-недельного периода. Каждое из четырех условий содержало разные конфигурации инструкций на основе мультимедиа и словарных инструкций на основе доказательств. Зависимые измерения словарного запаса показали, что студенты с LD, которые получили обучение словарному запасу с использованием CAP с помощью явной методики обучения и мнемонической стратегии ключевых слов, значительно превзошли других студентов с LD, которые обучались с использованием того же контента, но с мультимедийными инструкциями, которые не придерживались конкретная теоретическая конструкция.Результаты для учащихся общеобразовательных школ совпадают с результатами для учащихся с LD. Студенты также выполнили оценку удовлетворенности после инструкций с использованием мультимедиа и выразили общее согласие с тем, что CAP полезны для изучения словарных терминов.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Технология, педагогика и образование, v26 n5 p617-631 2017

Это экспериментальное исследование было предназначено для проверки того, может ли игровое обучение (GBL), которое включает в себя четыре определенные игровые характеристики (задачи, сюжетную линию, немедленные награды и интеграцию игрового процесса с учебным контентом) в среде обучения виртуальной реальности, поддерживаемой OpenSimulator, улучшить воспринимаемое мотивационное качество учебной деятельности (P-MQLA) для учащихся начальной школы.В этом предварительном и послетестовом экспериментальном сравнительном исследовании данные были собраны у 132 четвероклассников с помощью краткого опроса по мотивации учебных материалов. Те же задания были предоставлены для экспериментальной и контрольной групп, за исключением того, что задания контрольной группы не включали четыре вышеупомянутые игровые характеристики. Не-GBL для контрольной группы включали в основном сетевые задачи со словами, такие как выбор правильного ответа путем нажатия на потенциальные ответы. P-MQLA улучшился после вмешательства в обеих группах.Существует тенденция к тому, что экспериментальная группа улучшила P-MQLA больше, чем контрольная группа, при пограничной статистической значимости. Анализ ковариации также показал значительное взаимодействие между групповой переменной и P-MQLA до вмешательства, указывая на то, что эффект GBL, поддерживаемого виртуальной реальностью, модерируется отчетом P-MQLA до вмешательства учащихся.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

What Works Clearinghouse Проверено: Не подлежит проверке

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Образовательные технологии и общество, v16 n4 p59-70 2013

Affable Reading Tutor (ART) — это онлайн-урок чтения, предназначенный для детей, которые только начинают понимать чтение.Цифровой человекоподобный персонаж (виртуальный сверстник) в ART служит моделью сверстников, которая демонстрирует использование стратегии понимания прочитанного, называемой «допрос», чтобы помочь учащимся лучше понять пояснительные тексты. В этом исследовании с участием 141 мальчика и девочки из четвертых и пятых классов в Соединенных Штатах изучалось влияние виртуального присутствия сверстников (присутствие, отсутствие и контроль) на понимание текста учащимися, а также влияние пола учащегося и виртуального общения. атрибуты сверстников (человекоподобный мужчина, человекоподобная женщина, неподвижное изображение робота) на восприятии учащимися своих сверстников и на их понимании текста.Результаты показали, что группа присутствия виртуальных сверстников превзошла как группу отсутствия, так и контрольную группу в понимании текста немедленного и отложенного посттестов. Были получены неоднозначные результаты по влиянию пола учащегося и атрибутов виртуального сверстника на понимание текста. Восприятие учащимися своего агента не было дифференцировано ни по полу учащегося, ни по атрибутам виртуального сверстника. Полученные результаты обсуждаются с точки зрения дизайна виртуального равноправия. (Содержит 1 таблицу и 3 рисунка.)

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр проверил: Не соответствует стандартам WWC

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Подача онлайн, границы в образовании, версия 4 n67 июл 2019

Важные успехи были достигнуты в науке обучения чтению.Тем не менее, многим ученикам все еще трудно научиться читать. Это требует постоянных усилий по объединению теоретических выводов с практическими соображениями об идеальной педагогике. Настоящее исследование было разработано, чтобы внести свой вклад в этот разговор, а именно путем изучения эффективности программы онлайн-чтения. Выбранная программа чтения, называемая MindPlay Virtual Reading Coach (MVRC), подчеркивает владение базовыми навыками чтения для поддержки развития беглости чтения. Его ориентация на базовые навыки расходится с целью повышения мотивации чтения.И его ориентация на беглость чтения, а не на широкие достижения в области грамотности, предлагает альтернативу уже существующему обогащению чтения. Чтобы проверить эффективность MVRC, мы выбрали три школьных округа. Один округ предоставил данные по начальным школам, которые использовали программу MVRC для 2-6 классов (всего N = 2 531). Два других округа участвовали в квазиэкспериментальном проекте: шесть классных комнат для 2-х классов и девять классных комнат для 4-х классов были случайным образом распределены по одному из трех условий: (1) обучение в обычном режиме, (2) обучение с альтернативной программой онлайн-чтения, и (3) инструкция с MVRC.Полные наборы данных были получены от 142 второклассников и 172 четвероклассников. Были использованы три оценки скринера MVRC: они оценивали беглость чтения, звуковые навыки и словарный запас на слух в двух временных точках: до и после вмешательства. Результаты показывают явное преимущество MVRC по беглости чтения, больше, чем по фонетике или лексике на слух. В то же время учителя сообщили о проблемах с MVRC, подчеркнув проблему с программами чтения, в которых упор делается на овладение базовыми навыками, а не в программах, направленных на поощрение чтения.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: Да

Что работает Информационный центр Проверено: Соответствует стандартам WWC с оговорками

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Journal of Research in Science Teaching, v57 n3 p368-392 Mar 2020

Учителя сталкивались со многими практическими препятствиями при внедрении научно обоснованных образовательных технологий, особенно в классах STEM.Внедряя принципы обучения, связанные с теорией когнитивной нагрузки, мы разработали инновационный подход к управляемому обучению с использованием технологий (TAGL) и его обучающий веб-инструмент, сочетающий в себе опыт исследований в области образования и передовые методы преподавания для повышения управляемости обучения по химии, ориентированного на учащихся. В общей сложности 185 студентов общественных колледжей были случайным образом назначены для изучения стехиометрии с помощью TAGL или одного из двух активных контрольных вмешательств, традиционного прямого обучения и Khan Academy, широко используемой веб-платформы обучения.Мы обнаружили, что группа TAGL значительно превзошла обе группы активного контроля сразу после обучения, и, кроме того, несмотря на то, что все группы получили дополнительные инструкции по стехиометрии, положительные эффекты TAGL по сравнению с контрольными группами сохранялись месяц спустя. Примечательно, что TAGL удалось устранить разрыв в успеваемости между студентами с низким уровнем предыдущих знаний и студентами с высоким уровнем предыдущих знаний. Кроме того, было обнаружено, что активация предшествующих знаний особенно полезна для студентов с низким уровнем предварительных знаний.Наша работа вносит свой вклад в существующие исследования теорий обучения и дает новый взгляд на разработку более эффективных и адаптивных учебных планов. Путем воплощения исследований в практике это исследование демонстрирует огромный потенциал использования инновационных компьютерных технологий для улучшения обучения студентов для всех.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Оценка образования и анализ политики, версия 39, №1, стр. 31-53, март 2017 г.

Предыдущие исследования показывают, что потеря учебы в летнее время среди детей с низким доходом способствует разрывам в успеваемости и образовании, основанных на доходах. Мы представляем результаты рандомизированного эксперимента по летней математической программе, проведенного в большом городском школьном округе с высоким уровнем бедности.Дети с третьего по девятый класс (N = 263) были случайным образом распределены между предложением летней программы по математике онлайн, той же программы плюс бесплатный портативный компьютер или контрольной группой. Случайное включение в программу плюс условия для портативных компьютеров привели к тому, что дети испытали значительно более высокий уровень вовлеченности в летнюю домашнюю математику по сравнению с их сверстниками из контрольной группы. Дети из группы лечения и контрольной группы выполняли аналогичные измерения по дистальным критериям академической успеваемости. Мы обсуждаем значение для будущих исследований.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр проверил: Не соответствует стандартам WWC

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Оценка образования и анализ политики, версия 39, №1, стр. 31-53, март 2017 г.

Предыдущие исследования показывают, что потеря учебы в летнее время среди детей с низким доходом способствует разрывам в успеваемости и образовании, основанных на доходах.Мы представляем результаты рандомизированного эксперимента по летней математической программе, проведенного в большом городском школьном округе с высоким уровнем бедности. Дети с третьего по девятый класс (N = 263) были случайным образом распределены между предложением летней программы по математике онлайн, той же программы плюс бесплатный портативный компьютер или контрольной группой. Случайное включение в программу плюс условия для портативных компьютеров привели к тому, что дети испытали значительно более высокий уровень вовлеченности в летнюю домашнюю математику по сравнению с их сверстниками из контрольной группы.Дети из группы лечения и контрольной группы выполняли аналогичные измерения по дистальным критериям академической успеваемости. Мы обсуждаем значение для будущих исследований.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр проверил: Не соответствует стандартам WWC

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Журнал учебной программы и преподавания, версия 8, n4, стр. 36-45, 2019 г.

Исследования показывают, что использование обучающих стратегий интерактивного онлайн-обучения (ИОЛ), таких как множественный выбор, упражнения на сопоставление «перетаскивания» и обсуждение конкретных случаев, в онлайн-курсах улучшает обучение и приводит к лучшим результатам обучения.Хотя некоторые инструкторы могут использовать интерактивные ресурсы для регулярных оценок, которые допускают только одну попытку, этот эксперимент проверяет, значительно ли ограничение попыток и времени для выполнения учебных стратегий ИОЛ улучшает результаты обучения, измеряемые оценками результатов на двух обязательных экзаменах. Автор утверждает, что студенты, у которых есть ограниченные попытки (2) и ограниченное время (20 минут), на самом деле будут читать главы, прежде чем пытаться завершить интерактивные онлайн-действия, тем самым увеличивая корреляцию между оценками интерактивной онлайн-активности и оценками экзаменов.Неограниченные попытки и неограниченное время предоставляют студентам возможность искать ответы в учебнике, не читая назначенные главы. Как и ожидалось, экспериментальные группы с ограниченными попытками и ограниченным временем для активности ИОЛ продемонстрировали статистически значимую взаимосвязь с комбинированными результатами экзаменов. Результаты показывают, что ограниченные попытки и ограниченное время на формирующие оценки коррелировали с оценками экзаменов, в то время как эти формирующие оценки без ограничений — нет.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: Да

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Educational Media International, v54 n3 p231-244 2017

В этом исследовании сравнивалось влияние трех различных форматов обратной связи, предоставляемых учащимся-математикам шестого класса в рамках веб-платформы для онлайн-обучения ASSISTments.Выборка из 196 студентов была случайным образом распределена по одному из трех условий: (1) текстовая обратная связь; (2) обратная связь на основе изображений; и (3) только обратная связь. Независимо от условия, студенты решали комплекс задач по делению дробей на дроби. Это содержание математики было типичным для сложного школьного математического стандарта Common Core State Standard (6.NS.A.1). Учащиеся, случайным образом назначенные для получения обратной связи на основе текста (Условие A) или обратной связи на основе изображений (Условие B), превзошли тех, кто был случайно отнесен к группе только правильности (Условие C).Однако эти различия не были статистически значимыми (F (2,108) = 1,394, p = 0,25). Результаты этого исследования также продемонстрировали систематическую ошибку завершения. Учащиеся, случайным образом отнесенные к Условию B, с меньшей вероятностью справились с набором задач, чем те, которые были отнесены к условиям A и C. В заключение мы обсудим противоречивые результаты, наблюдаемые в этом исследовании, и последствия, связанные с разработкой и внедрением обратной связи в среде онлайн-обучения для средней школы. математика.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр проверил: Не соответствует стандартам WWC

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Educational Media International, v54 n3 p231-244 2017

В этом исследовании сравнивалось влияние трех различных форматов обратной связи, предоставляемых учащимся-математикам шестого класса в рамках веб-платформы для онлайн-обучения ASSISTments.Выборка из 196 студентов была случайным образом распределена по одному из трех условий: (1) текстовая обратная связь; (2) обратная связь на основе изображений; и (3) только обратная связь. Независимо от условия, студенты решали комплекс задач по делению дробей на дроби. Это содержание математики было типичным для сложного школьного математического стандарта Common Core State Standard (6.NS.A.1). Учащиеся, случайным образом назначенные для получения обратной связи на основе текста (Условие A) или обратной связи на основе изображений (Условие B), превзошли тех, кто был случайно отнесен к группе только правильности (Условие C).Однако эти различия не были статистически значимыми (F (2,108) = 1,394, p = 0,25). Результаты этого исследования также продемонстрировали систематическую ошибку завершения. Учащиеся, случайным образом отнесенные к Условию B, с меньшей вероятностью справились с набором задач, чем те, которые были отнесены к условиям A и C. В заключение мы обсудим противоречивые результаты, наблюдаемые в этом исследовании, и последствия, связанные с разработкой и внедрением обратной связи в среде онлайн-обучения для средней школы. математика.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр проверил: Не соответствует стандартам WWC

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Журнал педагогической психологии, версия 103, №1, стр. 140-168, февраль 2011 г.

В ходе исследования мы исследовали эффекты двух различных версий сетевой системы обучения, чтобы предоставить учащимся 5-го класса стратегические инструкции о структуре текста, что было вмешательством для улучшения понимания прочитанного.Оцениваемые конструктивные особенности варьировались в зависимости от индивидуализации обучения (индивидуальной или стандартной). Более индивидуально адаптированная версия была разработана для предоставления уроков по исправлению или обогащению, соответствующих индивидуальным потребностям каждого учащегося. Стратифицированное случайное распределение использовалось для сравнения эффектов двух версий 6-месячного веб-вмешательства. Учащиеся, находящиеся в индивидуализированном состоянии, добились большего улучшения от предварительного теста к последнему в стандартизированном тесте на понимание прочитанного (d = 0.55), чем студенты в стандартных условиях (d = 0,30). Студенты, получившие более индивидуализированное обучение, продемонстрировали более высокие цели достижения мастерства при работе на уроках, чем студенты, получившие стандартное обучение (d = 0,53). Учащиеся, получавшие более индивидуализированное обучение, продемонстрировали большее улучшение в использовании сигналов, лучшую работу на уроках и более позитивное отношение к компьютерам после тестирования, чем учащиеся, получавшие стандартное обучение. Студенты в обоих условиях улучшили запоминание идей из текстов и их использование стратегии структуры текста и сравнительных сигнальных слов.(Содержит 3 сноски, 16 таблиц и 3 рисунка.)

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Reading Research Quarterly, v45 n1 p62-92, январь-март 2010 г.

В этом исследовании изучалось влияние различных версий веб-инструкций, ориентированных на структуру текста, на понимание прочитанного учащимися пятого и седьмого классов.Стратифицированное случайное распределение использовалось в двухфакторном эксперименте, встроенном в дизайн предварительного и множественного посттестов (немедленное и четырехмесячное последующее тестирование). Двумя факторами были тип обратной связи, предоставленной преподавателем через Интернет (разработанная или простая обратная связь), и мотивационный фактор выбора тем текста на практических занятиях (выбор текста учеником или отсутствие выбора). Эти факторы были изучены, чтобы узнать, как они повлияли на производительность после шестимесячного вмешательства продолжительностью 90 минут в неделю.Учащиеся, получившие подробную обратную связь, лучше справились со стандартным тестом на понимание прочитанного, чем учащиеся, получившие простую обратную связь. Обучение работе с ошибками с помощью тщательно разработанного наставника по обратной связи привело к значительному повышению производительности тестов. Простая обратная связь не помогла наименее квалифицированной трети читателей перейти от полного отсутствия компетентности к компетентности, используя стратегию структуры с текстом «проблема и решение». Выбор между двумя темами для практических занятий не улучшил понимание прочитанного.Значительные размеры эффектов были обнаружены от предварительного тестирования до последующего тестирования по различным показателям понимания прочитанного: запоминание, стратегическая компетентность и результаты стандартизированных тестов на понимание прочитанного. По большинству мер было обнаружено сохранение работоспособности во время летних каникул. Исследование дает информацию для исследований и преподавания о преподавателях чтения в Интернете, обратной связи, понимании и структуре текста верхнего уровня. (Содержит 16 таблиц, 8 рисунков и 2 примечания.)

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Образовательные науки, v8 Статья 109 2018

В этом исследовании изучалась эффективность учебных онлайн-модулей для дополнительного обучения основам математики и физики. Модули были разработаны в соответствии с моделью когнитивного ученичества.Участники (N = 47) были студентами, зачисленными на обязательный курс статики в университете Среднего Запада. Участники были случайным образом распределены либо в группу вмешательства, либо в контрольную группу. Результаты показывают, что интервенционная группа показала значительно лучшие результаты на пост-тестах благодаря использованию интерактивных учебных модулей, в то время как в контрольной группе не было значительного улучшения показателей. По результатам опроса студенты выразили свою заинтересованность в учебных материалах. Кроме того, они выразили самостоятельное обучение, предоставив отзывы о том, что они контролируют материалы курса, используя разработанные интерактивные учебные модули.Результаты опроса также свидетельствовали об одобрении студентами использования модулей в качестве дополнительного материала к лекциям в аудитории.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: Да

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Международный журнал STEM-образования, версия 5, статья 12, 2018 г.

Предыстория: в этом исследовании изучались результаты обучения и восприятие пользователями взаимодействия с гибридной интеллектуальной системой обучения, созданной путем объединения диалоговой системы обучения AutoTutor с системой адаптивного обучения математике для оценки и обучения в пространствах знаний (ALEKS).Эта гибридная интеллектуальная обучающая система (ITS) использует сервис-ориентированную архитектуру для объединения этих двух веб-систем. Обучающие диалоги с самообъяснением использовались, чтобы рассказывать учащимся через пошаговые рабочие примеры к задачам по алгебре. Эти рабочие примеры представляли проблему, изоморфную предыдущей задаче алгебры, которую студент не мог решить в адаптивной системе обучения. Результаты: из-за проблем пересечения между условиями, назначение экспериментальных и контрольных условий не показало значительных различий в обучаемости.Однако наблюдались сильные достижения в обучении, зависящие от дозы, которые нельзя было иначе объяснить ни начальным мастерством, ни временем выполнения задания. Восприятие пользователями диалогового обучения было неоднозначным, и результаты опроса показывают, что это может быть связано с темпа обучения, основанного на диалоге, с использованием голоса, когда студенты оценивают операторов на основе их собственной производительности (т. Е. Качества их ответов оператору). вопросы), и ожидания учащихся в отношении математической педагогики (т. е. ожидание решения проблем, а не разговоров о концепциях).У всех пользователей на обучение наиболее сильно влияло время, потраченное на учебу, которое коррелировало с самооценкой учащихся склонностью к избеганию усилий, эффективными учебными привычками и убеждениями об их способности улучшать математику с усилием. Выводы: интеграция нескольких систем адаптивного обучения с дополнительными сильными сторонами показывает некоторый потенциал для улучшения обучения. Однако управление ожиданиями учащихся при переходе между системами остается открытой областью исследований. Наконец, хотя персонализированная адаптация может повысить эффективность обучения, усилия и время, затрачиваемое на обучение, остается доминирующим фактором, который необходимо учитывать при проведении вмешательств.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

В этой главе описывается проводимая в течение года, финансируемая из федерального бюджета Соединенных Штатов Америки, оценка программы обучения в режиме онлайн для дома 1: 1, направленной на повышение успеваемости учащихся средних школ, не достигших их уровня.Участвующие в программе учащиеся получают внеклассные инструкции от учителей в режиме реального времени через голосовые соединения по Интернет-протоколу (VoIP). Исследователь обсуждает результаты исследования, методологические проблемы проведения исследования онлайн-обучения, различные перспективы понимания эффективности программы обучения и области для дополнительных исследований. В главе исследуется ключевой аспект оценки — исследование структуры контрольной группы отсроченного лечения для определения влияния участия в программе репетиторства на академические успехи учащихся в чтении.[Эта глава была опубликована в: F. J. García-Peñalvo, A. M. Seoane Pardo (Eds.), «Online Tutor 2.0: Methodology and Case Studies for Successful Learning» (стр. 264-279). Херши, Пенсильвания: IGI Global, 2014. (978-1-4666-5832-5 / 2326-8905).]

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

AERA Open, версия 2 n4 октябрь-декабрь 2016 г.

В ходе рандомизированного полевого испытания с участием 2850 седьмых учеников-математиков мы оценили, способствовало ли вмешательство образовательной технологии усвоению математики. Назначение домашних заданий — обычное дело, но иногда вызывает споры. Основываясь на предыдущих исследованиях формирующего оценивания и адаптивного обучения, мы предположили, что сочетание онлайн-инструмента для домашних заданий с подготовкой учителей может улучшить обучение.Онлайн-инструмент ASSISTments (а) обеспечивает своевременную обратную связь и подсказки учащимся, когда они делают домашнее задание, и (б) своевременно предоставляет учителям систематизированную информацию о работе учащихся. Чтобы проверить это предсказание, мы проанализировали данные из 43 школ, которые участвовали в эксперименте со случайным распределением в штате Мэн, где каждый седьмой ученик может забрать домой ноутбук. Результаты показали, что это вмешательство значительно повысило баллы учащихся по стандартизированной математической оценке в конце года по сравнению с контрольной группой, которая продолжала выполнять существующие домашние задания.Наибольшую пользу получили студенты с низкими предыдущими достижениями по математике. Вмешательство имеет потенциал для более широкого применения. [Соответствующие документы грантополучателя см. В ED575159.]

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: Да

Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Интернет-журнал администрирования дистанционного обучения, v20 n4 Win 2017

Доски обсуждения в классе являются жизненно важной частью онлайн-обучения, предоставляя площадку для взаимодействия между коллегами и студентов с преподавателями. Тем не менее, отзывы студентов крупного университета с открытым зачислением показали, что чрезмерное внимание к онлайн-дискуссиям может привести к утомлению, что приведет к снижению удовлетворенности студентов и, в свою очередь, их успеваемости.Таким образом, исследователи предположили, что сокращение с двух до одного необходимого еженедельного обсуждения администратором программы улучшило бы средний балл студента (GPA), процент отказов, процент отказов и прогресс. Используя различные методы проверки, администраторы программы отредактировали семь курсов по нескольким дисциплинам, чтобы сократить необходимое взаимодействие при обсуждении с двух до одного обсуждения в неделю. Полученные данные, полученные от более чем 900 студентов, показали, что по всем курсам не было замечено значительных различий в среднем среднем балле, частоте отказов и прогрессе между экспериментальной и контрольной группами (p> 0.47). Тем не менее, наблюдалась тенденция к снижению количества выбывших, поскольку курсы были переведены с двух еженедельных обсуждений (9,6%) на одно (7,2%) (p = 0,19). Метод пересмотра курса, по-видимому, повлиял на средний балл и частоту неудач по некоторым отдельным курсам. Объединение двух обсуждений в одно более широкое обсуждение и объединение точек оценки, по-видимому, оказало негативное влияние на частоту отказов и частоту отказов, в то время как более короткие обсуждения с более низкими значениями баллов коррелировали с увеличением достижений. На основании исследования выяснилось, что взрослые учащиеся онлайн-курсов предпочитают одно еженедельное обсуждение двум, о чем свидетельствует снижение процента отказа от занятий в экспериментальных группах.Кроме того, учащиеся демонстрируют повышенную успеваемость с большим весом оценки, ориентированным на задания, а не на обсуждения. Результаты показывают, что администраторы программ и преподаватели могут извлечь выгоду из структурирования программ, ориентированных на взрослых онлайн-учащихся, с одной минимально взвешенной доской для обсуждения в неделю.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Журнал начальной школы, версия 119 n3, стр. 443-467, март 2019 г.

В этом рандомизированном контролируемом исследовании изучали влияние адаптивного, основанного на веб-интерфейсе обучения безмолвному чтению на 426 учениках четвертого и пятого классов в городском школьном округе США.Владение навыками чтения оценивалось осенью и весной с помощью диагностической оценки группового чтения (GRADE) и системы регистрации движения глаз (Visagraph). Осенние баллы по шкале GRADE и демографические факторы использовались для объединения студентов в пары. Затем один член каждой пары был случайным образом назначен для лечения или контрольного состояния, а их пара — для альтернативного состояния. Во время запланированных 25-минутных дополнительных блоков грамотности учащиеся контрольной группы получали инструкции по чтению «как обычно», в то время как экспериментальная группа занималась инструкциями по чтению без звука.Моделирование структурным уравнением показало, что обучение безмолвному чтению с помощью лесов дало значительно больший выигрыш по показателям эффективности чтения в 4 классе и значительно больший выигрыш по показателям успеваемости по чтению GRADE в 5 классе. Обсуждаются последствия для практики и будущих исследований.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр Проверено: Соответствует стандартам WWC с оговорками

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Online Learning, v22 n2 p5-26 июн 2018

Вовлечение студентов в онлайн-обучение остается проблемой для разработки эффективных курсовых работ.Кроме того, мало анализов было сосредоточено на деятельности учащихся в онлайн-режиме или на том, как такая деятельность в классе по-разному влияет на подгруппы учащихся. Мы провели рандомизированный эксперимент по созданию студенческих видеоматериалов в крупном государственном университете. Сведения о студентах и ​​поведенческие факторы были измерены в двух онлайн-опросах, которые были объединены с данными оценки курса. Из-за небольшого размера выборки мы наблюдали несколько значительных различий в результатах обучения между экспериментальным лечением и контрольной секцией, за исключением показателя добавленной стоимости.Мы предполагаем, что обучение студентов, скорее всего, было сосредоточено на концепциях, на основе которых студенты создавали видео. А когда студенты были разделены по уровню владения иностранным языком, у не-носителей английского языка было более высокое восприятие обучения; но когда они сгруппированы по входящему среднему баллу, те, у кого были более высокие предыдущие оценки, фактически достигли более высоких баллов за тесты и успеваемости.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: Да

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Оценка образования, v18 n3 p162-181 2013

Образовательная программа Стэнфордского университета для одаренной молодежи (EPGY) провела эксперимент с рандомизированным лечением в течение 2006-2007 учебного года, чтобы проверить эффективность технологической и индивидуализированной последовательности курса математики от детского сада EPGY до 5-го класса, модифицированной для учащихся Title I, для учащихся Title I. Титул I. школы.Ограничивая внимание учеников, которые находились в верхней половине распределения правильных попыток первого упражнения (показатель работы и вовлеченности), мы обнаружили существенные и статистически значимые улучшения в результатах Стандартных математических тестов Калифорнии 2007 года (CST07) по сравнению с результатами теста. студенты контрольной группы. Успеваемость во втором классе была выше, чем в 3–5 классах. Менее способные ученики, судя по их оценкам по математике в 2006 году, также имели в среднем более высокие результаты.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр Проверено: Соответствует стандартам WWC с оговорками

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

International Journal of Science Education, v40 n5 p498-518 2018

Рецензирование: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, v36 n4 p375-386 Oct 2017

Методы обучения на основе запросов в сочетании с передовыми технологиями обещают сократить разрыв в научной грамотности для изучающих английский язык (EL) и студентов с трудностями в обучении (SWLD).В рамках проекта ESCOLAR (Etext Supports for Collaborative Online Learning and Academic Reading) были созданы группы совместного онлайн-обучения для естественных наук в средней школе, чтобы удовлетворить потребности EL, SWLD и учащихся общеобразовательных школ. В рандомизированном контролируемом исследовании с участием 1451 студента 28 учителей внедрили одно из двух онлайн-модулей в своих классах после завершения веб-курса повышения квалификации. Результаты показали, что учащиеся, прошедшие лечение, включая EL и SWLD, значительно улучшили научные знания по сравнению с контрольной группой; Успехи EL указывают на сокращение разрыва в знаниях по сравнению с учащимися общеобразовательных школ.Результаты показывают, что качественная учебная программа по естествознанию и эффективные технологические практики могут помочь всем учащимся изучать естественные науки и подготовиться к будущим глобальным научным вызовам.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр проверил: Не соответствует стандартам WWC

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Карьерный рост для выдающихся личностей, версия 33, н2, стр. 95-105, август 2010 г.

Экспериментальный план контрольной группы до и после тестирования использовался для оценки эффективности EnvisionIT, веб-учебной программы из 10 разделов, разработанной для обучения учащихся средних школ навыкам информационных технологий (ИТ) в контексте мероприятий по планированию перехода.Пятнадцать средних школ были стратифицированы по социально-экономическому статусу и случайным образом отнесены к экспериментальному условию EnvisionIT или контрольному условию, в котором учащиеся получали традиционное обучение. Данные до и после тестирования 287 студентов, из которых 119 (41%) имели инвалидность, были проанализированы с использованием иерархического линейного моделирования. Результаты показали, что учащиеся экспериментальной группы добились значительно большего прогресса в области ИТ-грамотности, чем учащиеся контрольной группы. Учащиеся экспериментальной группы также продемонстрировали больший прогресс в некоторых навыках перехода, включая постановку целей, знания о том, как найти работу и информацию о колледже.Результаты подтверждают вывод о том, что учебная программа EnvisionIT способствует улучшению усвоения учащимися навыков 21 века, необходимых для успеха в современном мире высоких технологий. (Содержит 3 таблицы.)

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр проверил: Не соответствует стандартам WWC

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, v35 n2 p173-193 Apr 2016

Это мероприятие «Математические закуски» позволило оценить достижения 741 ученика пятого класса в концептуальном понимании основных математических понятий после игровых учебных мероприятий.Учителя интегрировали четыре игры «Математические закуски» и связанные с ними задания в инструкции по отношениям, координатной плоскости, системам счисления, дробям и десятичным знакам. Используя рандомизированный, контролируемый, квазиэкспериментальный план, классные комнаты были случайным образом распределены по одному из двух условий в модели отсроченного лечения. Сначала группа A, а затем группа B получили 5-недельный курс «Закуски по математике» в дополнение к обычной школьной программе по математике. Используя тщательно доработанный тест, содержащий вопросы с множественным выбором и открытые варианты, обе группы оценивались трижды: до любых вмешательств, в конце фазы 1 (когда только группа A получила вмешательство) и в конце фазы 2. (когда обе группы получили вмешательство).Средние достижения учащихся за 5 недель были значительно выше во время вмешательства «Математические закуски» по сравнению с группой, не получавшей вмешательства.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Исследования и разработки в области образовательных технологий, v60 n6 p987-1013 Dec 2012

Понимание прочитанного является проблемой для учащихся K-12 и взрослых. Документальные тексты, такие как пояснительные тексты, которые информируют и объясняют, особенно сложны и жизненно важны для понимания учащимися из-за их частого использования в формальном школьном обучении (например,g., учебники), а также повседневной жизни (например, газеты, журналы и медицинская информация). Стратегия структуры представляет собой явную инструкцию о том, как стратегически использовать знания о структурах текста для кодирования и извлечения информации из научной литературы, и последовательно демонстрирует значительные улучшения в понимании прочитанного. Мы представляем реализацию структурной стратегии с использованием веб-системы интеллектуального обучения (ITSS), которая может предложить учащемуся последовательное моделирование, практические задания, оценку и обратную связь.Наконец, мы сообщаем о статистически значимых результатах крупномасштабного рандомизированного контролируемого исследования эффективности с участием сельских и пригородных учеников 4-х классов, использующих ITSS.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Центр обмена информацией: Соответствует стандартам WWC без оговорок

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Journal of Educational Psychology, v109 n6 p741-760, август 2017 г.

Понимание прочитанного в областях содержания является проблемой для многих учащихся средних классов. Обучение на основе структуры текста дало положительные результаты в понимании прочитанного на всех уровнях обучения в малых и больших исследованиях.Стратегия структуры текста, предоставляемая через Интернет, под названием Интеллектуальная система обучения для стратегии структуры текста (ITSS), оказалась успешной в крупномасштабных исследованиях в 4-м и 5-м классах и в небольшом исследовании в 7-м классе. В инструкциях, основанных на структуре текста, основное внимание уделяется выбору и кодированию стратегической памяти. Эта стратегическая память оказывается эффективным трамплином для многих действий, основанных на понимании, таких как обобщение, вывод, разработка и применение. Это было первое крупномасштабное рандомизированное контролируемое исследование эффективности сетевой доставки стратегии структуры текста учащимся 7-го класса.108 классных комнат из сельских и пригородных школ были случайным образом назначены для ITSS или контроля, а предварительные и заключительные тесты проводились в начале и в конце учебного года. Многоуровневый анализ данных проводился на основе стандартизированных и разработанных исследователями показателей понимания прочитанного. Результаты показали, что классы ITSS превзошли контрольные классы по всем параметрам с наибольшим эффектом, зарегистрированным для количества идей, включенных в основную идею. Результаты имеют практическое значение для работы в классе.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Что работает Информационный центр Проверено: Соответствует стандартам WWC с оговорками

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Журнал исследований эффективности образования, версия 7, n4, стр. 331-357, 2014 г.

В этой статье рассказывается о крупномасштабном рандомизированном контролируемом испытании по изучению эффективности сетевой интеллектуальной обучающей системы для структурной стратегии, разработанной для улучшения понимания прочитанного.Исследование проводилось в 128 классах пятого класса в 12 школьных округах в сельской и пригородной местности. Классы в каждой школе были случайным образом распределены по группам вмешательства или контрольным группам. Группа вмешательства использовала интеллектуальную веб-систему обучения для стратегии структуры (ITSS) в течение 30–45 минут каждую неделю в качестве частичной замены учебной программы по языковым искусствам в течение всего учебного года. Стратегия структуры учит студентов, как читать и понимать пояснительные тексты, определяя структуру текста и создавая стратегические мысленные представления текста.Веб-система обучения предоставила обучение стратегии структуры с моделированием, практическими задачами, оценкой и обратной связью. В контрольных классах использовалась школьная программа изучения языков в течение всего времени обучения языкам. Результаты показывают, что ITSS обеспечил тренинг структурной стратегии, улучшив понимание прочитанного, измеренное с помощью стандартизированного теста и показателей, разработанных исследователем.

Рецензируемые: Да

Полный текст доступен на ERIC: №

Рассмотрено в рамках быстрой проверки дистанционного обучения: Да

Журнал открытого, гибкого и дистанционного обучения, версия 22, №1, стр. 22-33, 2018 г.

Несмотря на то, что предложения онлайн-образования на рынке высшего образования продолжают расти, проблемы успеваемости учащихся и строгости курса по-прежнему бросают вызов основной учебной модели и согласованности с институциональной миссией.С педагогической точки зрения преподаватели и разработчики курсов могут смягчить эти проблемы, используя технологии для дальнейшего улучшения познания учащихся и сохранения знаний в онлайн-сфере.