Связь между мышлением и речью: В чем заключается взаимосвязь между мышлением и речью?

Автор: | 21.03.1977

xml version = «1.0» encoding = «utf-8» ?>

Содержание

Страница не найдена

Неправильно набран адрес или такой страницы больше не существует.

Перейти на главную

Вы недавно смотрели

Выберите свой город

Москва

Санкт-Петербург

Анадырь

Архангельск

Астрахань

Барнаул

Белгород

Великий Новгород

Владивосток

Волгоград

Воронеж

Выборг

Екатеринбург

Ижевск

Иркутск

Казань

Калининград

Кемерово

Краснодар

Красноярск

Нижний Новгород

Новосибирск

Омск

Пермь

Петропавловск-Камчатский

Ростов-на-Дону

Рязань

Самара

Симферополь

Ставрополь

Сургут

Тула

Тюмень

Уфа

Хабаровск

Челябинск

Якутск

Ярославль

Выберите свой город из списка или воспользуйтесь поиском.
Если вы не можете найти свой город или населенный пункт — выберите ближайший найденый.

Связаться с нами

Ошибка

К сожалению сервис временно недоступен, просим повторить попытку позже

Вербальное мышление — Взаимосвязь между мышлением и речью

Отношения между языком и мышлением — это область, которую совместно изучают философия, психология, социология, семиотика, филология, логика, риторика, история искусств, образование, лингвистика и многие другие науки. Связь между языком и мышлением давно изучается этими науками; начало этому было положено еще в античной философии, но сложность предмета, его скрытость от прямого наблюдения и практическая невозможность экспериментов оставляют эту связь по существу необъясненной.

Тем не менее, интерес к этому предмету исследования всегда был велик.

О том, что мышление человека неразрывно связано с речью, свидетельствуют прежде всего психофизиологические исследования участия речевого аппарата в решении мыслительных задач.

Электромиографическое исследование функции голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в наиболее трудные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность проявляется в двух формах: фазической и тонической. Первый регистрируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных всплесков речевых моторных потенциалов, а второй принимает форму постепенного увеличения амплитуды электромиограммы. Экспериментально было продемонстрировано, что фазическая форма вербально-моторных потенциалов связана со скрытым произнесением слов про себя, в то время как тоническая форма связана с общим повышением вербально-моторной активности.

Оказалось, что все виды человеческого мышления, предполагающие необходимость более или менее длительного обдумывания, сопровождаются повышением речедвигательной импульсивности, в то время как привычные и повторяющиеся мыслительные действия сопровождаются ее снижением.

По-видимому, существует определенный оптимальный уровень вариативности интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, быстро и точно.

Многие современные ученые придерживаются компромиссного мнения, что мышление и речь, хотя и неразрывно связаны между собой, являются относительно независимыми реальностями как по генезису, так и по функциям. Главный вопрос, который сейчас обсуждается в связи с этой проблемой, — это природа реальной связи между мышлением и речью, их генетические корни и те преобразования, которые они претерпевают в ходе своего раздельного и совместного развития.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема их связи привлекала большое внимание. Предлагаемые решения варьировались от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как функций, полностью независимых друг от друга, до столь же определенной и безусловной связи между ними, и, наконец, до их абсолютного отождествления.

Если попытаться кратко подвести итоги исторической работы над проблемой мысли и речи в научной психологии, то можно сказать, что все предлагаемые различными исследователями решения этой проблемы всегда и постоянно колебались — с древнейших времен до наших дней — между двумя крайними полюсами — между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разделением и разъединением. Выражая одну из этих крайностей в чистом виде или сочетая обе крайности в своих построениях, занимая как бы промежуточную точку между ними, но все время двигаясь вдоль оси, лежащей между этими полярными точками, различные доктрины мысли и языка вращались в одном и том же заколдованном круге, выход из которого еще не найден.

Начиная с античности, отождествление мысли и языка, через психологическую лингвистику, провозгласившую, что мысль — это «речь минус звук», до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как «отсроченный рефлекс, который не проявляет себя в своей двигательной части», следует той же линии отождествления мысли и языка.

Естественно, что все доктрины, придерживающиеся этой линии, в соответствии с характером своих взглядов на природу мысли и языка, всегда считали невозможным не только решить, но даже поставить вопрос об отношении мысли к слову. Если мысль и слово совпадают, если они одно и то же, то между ними не может возникнуть никакого отношения и служить объектом исследования, так же как невозможно представить, что отношение вещи к самой себе может стать объектом исследования. Тот, кто сплавляет мысль и речь, закрывает путь к высказыванию о соотношении мысли и слова и делает эту проблему неразрешимой с самого начала. Проблема не решается, а только обходится.

На первый взгляд может показаться, что доктрина, стоящая ближе к противоположному полюсу и развивающая идею независимости мышления и языка, находится в более выгодном положении в смысле интересующих нас вопросов. Тот, кто рассматривает язык как внешнее выражение мысли, как ее одежду, кто, подобно представителям Вюрцбургской школы, стремится освободить мысль от всего чувственного, включая слова, и представляет себе отношение мысли и слова как чисто внешнее отношение, тот действительно не только ставит проблему отношения мысли и слова, но и пытается решить ее по-своему.

Только такое решение, предлагаемое самыми разными психологическими направлениями, всегда оказывается неспособным не только решить эту проблему, но и поставить ее, и если оно не обходит ее, как это делает исследование первой группы, то разрубает узел, вместо того чтобы распутать его.

Разложив языковое мышление на его взаимно чуждые составляющие — мысль и слово, — эти исследователи затем пытаются, исследуя чистые свойства мысли как таковой, независимой от языка, и языка как такового, независимого от мысли, представить связь между ними как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами.

Взаимосвязь между мышлением и речью

Для Шлейхера язык — это «мышление, выраженное через звуки»; «язык — это звуковое выражение мышления, процесс мышления, проявляющийся в звуках»; «перед языком стоит задача создания звукового образа идей, понятий и существующих между ними отношений, он воплощает процесс мышления в звуках». Язык, благодаря существующим в нем точным и подвижным звукам, может с фотографической точностью отражать самые тонкие нюансы процесса мышления»; «Язык — это воспринимаемый ухом симптом всего комплекса материальных отношений в структуре мозга и органов речи с их нервами, костями, мышцами и т. д.».

Штейнталь утверждал, что слово и понятие, пропозиция и суждение, грамматические категории и логические категории не являются и не могут быть идентичными. Он отстаивал позицию различных способов мышления, каждому из которых соответствует своя логика.

А.А.Потебня считал, что «сфера речи не совпадает со сферой мысли». Он писал, что «сны состоят в основном из воспоминаний о чувственных восприятиях и часто не сопровождаются ни громкой, ни тихой речью. Творческая мысль художника, скульптора, музыканта не может быть выражена словами и совершается без них, хотя и предполагает значительную степень развития, которую дает только язык.

Важным в теории Гумбольдта является то, что он рассматривает язык как «промежуточный мир», который находится между людьми и окружающим их объективным миром: «Каждый язык описывает круг вокруг людей, которым он принадлежит, из которого можно выйти, только войдя в другой круг». Человек, по мнению Гумбольдта, в своем восприятии мира полностью подчиняется языку. Гумбольдт считал, что язык — это и знак, и отражение. Неогумбольдтианцы считают, что концепты — это не отражение объективной реальности, а продукты символического познания, познания, обусловленного языковыми знаками, символами. Язык определяет мысль, преобразует мир в идеи и «вербализует» его. В то же время они утверждают, что язык ограничивает когнитивные возможности сознания: «Пределы моего сознания — это пределы моего языка».

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л. С. Выготский. Слово, писал он, так же связано с языком, как и с мыслью. Он представляет собой живую клетку, которая в своей простейшей форме содержит основные свойства, присущие языковому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, применяемый в качестве обозначения к отдельному объекту. Оно всегда обобщенно характеризует обозначаемый им предмет или явление и поэтому выступает как акт мышления.

Слово также является средством коммуникации; следовательно, оно является частью языка. Без значения слово не принадлежит ни мысли, ни языку; обретя значение, оно сразу же становится органичной частью и того, и другого. В значении этого слова, говорит Л.С. Выготский, завязан узел того единства, которое называется язык-мышление.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они имели разные функции и развивались отдельно друг от друга. Первоначальной функцией языка была коммуникативная функция. Сам язык как средство общения возник из необходимости разделять и координировать действия людей в процессе совместной работы. В то же время в вербальной коммуникации содержание, передаваемое языком, принадлежит к определенному классу явлений, а потому уже предполагает их обобщенное отражение, то есть факт мышления. В то же время такой способ общения, например, как указательный жест, не несет в себе никакого обобщения и поэтому не относится к мышлению.

Существуют и другие виды мышления, не связанные с языком, например, наглядно-действенное или практическое мышление у животных. Маленькие дети и высшие животные обладают особыми средствами общения, не связанными с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, которые отражают внутренние состояния живого существа, но не являются знаками или обобщениями. Филогенез мышления и языка четко очерчивает долингвистическую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии языка.

Л. С. Выготский считал, что в возрасте около двух лет, который Пиаже назвал началом дооперациональной стадии мышления, следующей за сенсомоторным интеллектом, произошел критический перелом в отношениях между мышлением и языком: язык начал интеллектуализироваться, а мышление стало похожим на язык.

Признаками начала этого переломного момента в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка (он начинает часто спрашивать взрослых: «Как это называется?») и столь же быстрое, стремительное увеличение коммуникативного словаря.  Впервые ребенок открывает для себя символическую функцию языка и обнаруживает, что слово как средство общения на самом деле является обобщением, и использует его как для общения, так и для решения проблем. Используя одно и то же слово, он начинает называть разные предметы, и это прямое доказательство того, что ребенок приобретает понятия. При решении интеллектуальных задач он начинает рассуждать вслух, что опять же является признаком того, что он использует язык как средство мышления, а не просто общения. Значение слова как такового становится практически доступным для ребенка.

Но эти факты являются признаками того, что настоящее овладение понятиями и их использование в мыслительном процессе и языке только начинается. Более того, этот процесс, углубление, продолжается довольно долго, вплоть до подросткового возраста. Фактическое усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно в возрасте 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления в жизни человека длится около 10 лет. Все эти годы напряженной умственной работы и тренировок уходят на освоение понятия, самой важной категории для развития интеллекта, а также всех других психических функций и личности в целом.

Вербальное мышление

Очень важным для понимания взаимосвязи мысли и слова является внутренняя речь как вербальная сторона мысли.

Вербальные способности — это степень вербально-логического (словесного) мышления индивида, способность использовать язык, речь как средство обработки мыслей. Вербальные способности основаны на использовании языковой системы человека. Он содержит элементы и предписанные правила использования и применения этих элементов. Система языка имеет несколько уровней использования: фонетический, лексический, грамматический (включая словообразование), синтаксический. Использование этих уровней в вербально-логическом мышлении индивидуально. Диагностика вербальных способностей исследует способность человека исключать лишнее, искать аналогии, выявлять общие черты и оценивать свое сознание.

Внутренняя речь, в отличие от внешней, имеет особый синтаксис, для нее характерны фрагментарность, отрывочность, сокращенность. Преобразование внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: сначала сокращается подлежащее, а сказуемое с относящимися к нему частями предложения остается.

Основной синтаксической особенностью внутренней речи является предикативность. Его примеры можно найти в диалогах людей, которые хорошо знают друг друга, которые «без слов» понимают, о чем идет их «разговор». Например, таким людям иногда вообще не нужно обмениваться словами, называть предмет разговора, указывать тему в каждом произнесенном ими предложении или фразе: в большинстве случаев она им уже известна. Человек размышляет во внутреннем диалоге, который, вероятно, ведется с помощью внутренней речи, как будто он общается сам с собой. Для себя, конечно, не обязательно указывать тему разговора.

В результате экспрессивного, оценочного и коммуникативного понимания высказываний речевой материал расчленяется, получает ту форму, которая соответствует мысли, передаваемой высказыванием. Мысль, которую нужно передать другим людям, также формируется по законам языка. Его формирование основано на двух факторах: 1) кто кому говорит, то есть каковы отношения говорящего и слушающего в речевом акте; 2) что говорится, то есть модальное и предметно-тематическое содержание высказывания.

Основным законом развития значений слов, которые ребенок использует в общении, является их обогащение жизненно важным индивидуальным смыслом. Функционирует и развивается в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает все новые значения. Таким образом, значение данного слова обогащается всевозможными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями. Во внутренней речи, однако, и в этом заключается ее главная отличительная особенность, преобладание смысла над функцией достигает своей высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь, в отличие от внешней, представляет собой свернутую предикативную форму с расширенным, более глубоким семантическим содержанием.

Другой особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, то есть своеобразное слияние слов в одно с их существенной редукцией. Получившееся слово как бы обогащается двойным или даже тройным значением, взятым отдельно от каждого из двух или трех слов, объединенных в нем. Таким образом, в пограничном случае можно добиться того, что слово вбирает в себя смысл всего высказывания, и оно становится, как говорил Л. С. Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью передать это значение в план внешней речи, вероятно, необходимо использовать более одного предложения. Кажется, что внутренняя речь состоит из таких слов, которые по структуре и употреблению совершенно отличаются от слов, которые мы используем в письменной и устной речи. Такую речь можно отнести к внутреннему уровню речевого мышления в силу вышеперечисленных особенностей. Внутренняя речь — это процесс мышления «чистыми смыслами».

В процессе мышления внутренняя речь — это активный артикуляционный, бессознательный процесс, бесперебойное протекание которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых участвует внутренняя речь». Его эксперименты со взрослыми, в которых их просили одновременно читать хорошо заученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ла-ла»), воспринимая текст или решая арифметическую задачу, показали, что и восприятие текста, и решение умственных задач сильно ухудшаются в отсутствие внутренней речи. При восприятии текста в этом случае запоминались только отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мысль присутствует в процессе чтения и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из чего, собственно, и состоит внутренняя речь.

Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались аналогичные эксперименты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции при работе головой (зажатие языка зубами) вызывала серьезные трудности при чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам при письме.

Письменный текст — это наиболее развернутое лингвистическое высказывание, включающее очень длинный и сложный путь умственной работы по переводу значения в смысл. На практике, как A. Как показал Н. Соколов, осуществляется и скрытый от сознательного контроля активный процесс, связанный с работой артикуляционного аппарата.

Особенности вербальной аргументации учащихся

Когда в начале 20-го века психологи начали изучать особенности человеческого мышления, в качестве одной из главных особенностей была выделена связь между мышлением и речью. В то же время стала очевидной прямая связь между мышлением и практическими действиями.

Исследования отечественных психологов показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и разнообразные взаимоотношения мысли и практического действия, мысли и языка, мысли и чувственного воображения. Эти отношения меняются на разных этапах возрастного развития и напрямую связаны с содержанием задачи, которую решает человек. Эти отношения также меняются в зависимости от упражнений, от методов преподавания, используемых учителем.

Концепция «постепенного формирования умственных действий», разработанная P.Y. Концепция «поэтапного формирования умственных действий» Гальперина основана на понимании роли практического действия как начального этапа в развитии всех высших форм мышления учащихся. Вербально-логическое мышление — самый высокий тип мышления среди студентов. Этот тип имеет дело с представлениями о предметах и явлениях, протекает полностью во внутреннем плане и зависит от зрительно воспринимаемой ситуации, которая для него обязательна.

Такое мышление студентов происходит по определенным законам, что приводит к реальным решениям обсуждаемых проблем. Чаще всего законы — это правила логики мышления студента.

Проблема формирования словесно-логического мышления учащихся возникла не сегодня. В своих работах Н.А. Подгорецкая, Н.Ф. Талызина, А.П. Калошина, Г.И. Харичева и другие обращали внимание на уровень и качество словесно-логического мышления учащихся. Исследования А.П. Калошиной и Г.И. Харичевой, проведенные в 1990-е годы, показали, что «трудности, которые обычно возникают при изучении высшей математики, вызваны не только специфической сложностью самого предмета, но и тем, что у студентов недостаточно развиты общие навыки логического мышления».

Анализируя сложную и многогранную проблему формирования вербально-логического мышления студентов по психологии образования, мы смогли показать, что современные процессы демократизации общества и развития его правовой сферы требуют качественно нового уровня профессиональной подготовки специалистов, который тесно связан с их логико-методологическим образованием. Из этого следует, что главная задача преподавателя вуза — поддержать студента в процессе его обучения не только как будущего специалиста, но и как личность с развитым вербально-логическим мышлением.

Важным показателем вербалогического мышления является конкретность, которая проявляется в точности выражений, выводов и использовании научного стиля изложения. Мышление логически грамотного человека проявляется в том, что он четко представляет себе предмет разговора и его действия, не уходя в сторону при решении проблем разного рода.

Необходимость в достаточно хорошо подготовленных способностях студентов к выполнению логических действий постоянно ощущается преподавателями всех учебных дисциплин в высшем образовании. При изучении любой дисциплины студенты должны знать определения понятий, составляющих содержание данной науки, уметь классифицировать, доказывать. Однако наши наблюдения показывают, что большинство студентов не обладают даже минимальными логическими навыками, необходимыми для успешного обучения в высших учебных заведениях. Многие из них с большим трудом усваивают материал, заучивают определения, правила, доказательства, не умеют дать определение известному понятию, сделать вывод из заданных предпосылок; испытывают трудности в проведении классификации, простых рассуждений, в установлении правильности сделанных выводов и определений.

Психологи и методисты неоднократно поднимали вопрос о том, нужно ли учитывать возрастные особенности учащихся при формировании вербально-логического мышления. В схеме возрастной периодизации традиционно выделяют следующие периоды: Подростковый возраст (13-16 лет), юношеский возраст (17-21 год), зрелый возраст, который имеет два периода: первый период (22-35 лет — мужчины, 21-35 лет — женщины) и второй период (36-60 лет — мужчины, 36-55 лет — женщины).

В.С. Мухина в своем исследовании возрастных особенностей интеллекта взрослых пришла к выводу, что у взрослых в возрасте от 18 до 40 лет наблюдается частое чередование пиков и впадин в развитии мышления. «Снижение уровня мышления неуклонно сменяется повышением примерно через год или два, но после 26 лет изменения становятся более однонаправленными. Наблюдается постепенный рост до 32 лет, но с двумя спадами (в возрасте 28 и 31 года). После 32 лет (точка наибольшего роста) уровень мышления постепенно снижается (в возрасте 34-35 лет) и снова повышается в возрасте 39 лет. Таким образом, пики развития мышления приходятся на возраст 20, 23, 30 и 32 года.

В возрасте 18-21 года уровень словесно-логического мышления значительно выше образного и практического. По мнению В.С. Мухиной, основной функцией вербально-логического мышления является обработка и преобразование полученной информации, которое происходит в три этапа. Первый этап заключается в накоплении информации, переносе материала в долговременную память и начале его первичной умственной обработки. На втором этапе материал преобразуется на концептуальном уровне посредством абстрагирования и обобщения. Третий этап трансформации происходит на уровне творческого мышления, который характеризуется формированием гипотез. Это приводит к подвижности и гибкости связей между образным, логическим и деятельностным компонентами мышления.

Средства формирования словесно-логического мышления успешных и слабоуспевающих учеников

В психолого-педагогической литературе существует множество работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие вербально-логического мышления учащихся в процессе обучения. Предполагается, что приобретение знаний, особенно о связях между явлениями, формирует словесно-логическое мышление учащихся и обеспечивает полноценное интеллектуальное развитие. В этом случае не различаются две задачи — приобретение прочных знаний и обучение умению правильно мыслить. С.Л. Рубинштейн отмечал, что нецелесообразно подчинять проблему развития словесно-логического мышления приобретению знаний.

Хотя обе задачи (вооружение учащихся системой знаний и их умственное развитие, включая развитие словесно-логического мышления) решаются вместе, так как процесс формирования словесно-логического мышления происходит только в ходе учебной деятельности (усвоение и применение знаний), каждая из этих задач имеет свой смысл и способ реализации (знания можно механически запомнить и воспроизвести без должного понимания), а специально разработанная организация обучения является инструментом умственного развития учащихся

Обучение учащихся приемам вербального рассуждения открывает возможность контролировать и направлять познавательный процесс ученика, что способствует развитию способности мыслить самостоятельно. Таким образом, обучение технике рационализирует познавательный процесс студента.

Многие авторы признают, что овладение системой знаний и мыслительных операций (А.Н. Леонтьев, М.Н. Шардакой, С.Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальные способности (Д.В. Богоявленский, Н.А. Менчинская, В.И. Зыкова и др.), методы умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Г.С. Костюк, Л.В. Занков и др.) имеет важное значение для интеллектуального развития. Однако вопрос о влиянии вербологических приемов мышления на интеллектуальное развитие учащихся еще не до конца прояснен.

В отечественной психолого-педагогической литературе понятие техники трактуется либо как метод, либо как интеллектуальная способность, алгоритм или умственное действие. Различают приемы обучения, которые отражают специфику предмета, и приемы умственной деятельности, с помощью которых учащиеся осуществляют эту деятельность в процессе обучения (приемы запоминания, анализа, абстрагирования и т.д.). Все определения методики предполагают, что содержательная и операциональная стороны умственной деятельности формируются в учебной деятельности.

Эффективность и качество умственной работы при решении учебных задач находится в прямой зависимости от уровня тренированности системы приемов вербального мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования у студента культуры умственного труда и положительных мотивов к обучению.

Таким образом, благодаря их активному и разнообразному применению приемы умственной деятельности превращаются из цели обучения в средство обучения. Такая организация обучения расширяет возможности для развития содержательного, операционального и мотивационного компонентов вербально-логического мышления.

E.O. Зейлигер-Рубинштейн при выборе приемов обучения исходит из логики науки, И.С. Якиманская только из особенностей умственной деятельности учащихся. Большую роль в обучении играют приемы, задачей которых является выполнение логической работы (сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция). Объективно техника умственной деятельности выражается в перечне действий.

Например, приемы абстрагирования — это способы, с помощью которых учащиеся участвуют в процессах абстрагирования, позволяющих им мысленно выделить свойства, стороны или состояния объекта и сделать их самостоятельным объектом рассмотрения. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и формирования понятий. Формальная и содержательная абстракция соответствуют эмпирическому и теоретическому уровням вербалогической мысли.

Показателем того, что техника умственной деятельности сформирована, является ее перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что ученик может своими словами сказать, как применять технику. Поэтому при обучении той или иной технике необходимо в самом начале знакомства с ней познакомить учеников с осознанием этих техник.

Одним из показателей степени обобщения методик является диапазон их переносимости. По степени обобщения приемы делятся на две группы — узкие (или частные) и широкие, которые используются при решении широкого круга задач.

До тех пор, пока студент овладевает методикой по конкретному учебному предмету независимо от других учебных дисциплин (междисциплинарные связи) — методика является узкой.

Например, ученик может освоить технику рассмотрения объектов (времен года) с разных точек зрения на материале по естественной истории, независимо от того, охватывает ли обучение чтению статьи о конкретном времени года. В этом случае он осваивает две отдельные, узкие техники, каждую из которых он может применять при решении определенного круга конкретных задач. Студент овладевает широкой техникой, когда создаются условия для обобщения аналитических приемов на материал различных учебных дисциплин, поскольку содержание учебной программы так или иначе направлено на изучение научного материала с помощью данного учебного предмета. Однако методические рекомендации недостаточно ориентируют учителя на реализацию междисциплинарных связей, что препятствует развитию вербалогического мышления.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Особенности гендерной идентичности у девушек в юношеском возрасте
  2. Закрытый тип кадровой политики
  3. Экспериментальные переменные и их изменения
  4. Психологические особенности творческой личности
  5. Книги по психологии
  6. Групповая эффективность
  7. Инструментальные методы диагностики психических состояний
  8. Закономерности восприятия
  9. Основы психокоррекции
  10. Лечение депрессий

Взаимосвязь мышления и речи, стр.6

Взаимосвязь мышления и речи


Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и опреде­ляющим для речи является ее отношение к мышлению.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно непра­вомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и пред­ставление о речи как только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как «деятельность речевого аппарата» (Дж. Уотсон). К. С. Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышле­ния, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуцированию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным про­цессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих дви­жений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, соверша­ющихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она — интеллек­туальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ни­ми тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь — не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, выне­сти во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формули­руем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включают­ся в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу вы­полняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не впол­не оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыс­лью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто пережи­вание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значени­ем ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т. е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуаль­ную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто про­тиворечивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика — струк­туру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечат­леваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением после­дующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредствен­но отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мыс­ли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступа­ют в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, значительное, иногда поло­жительное, иногда — при ошибочности первоначального воспроизведения — тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное — так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысло­вое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внеш­ней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мыш­ления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический мате­риал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компо­нент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содер­жания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грам­матической — синтаксической и стилистической — структуре, в ее специфиче­ской речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отра­жающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Итак:

1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности;

2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, пре­вращающие слово как знак в «производящую причину» мышления;

3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

Заключение

Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами, но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания теоретического мышления.

Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

Литература

  1. Маклаков А.Г. Общая психология. Питер, 2001.

  2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер, 2000.

  3. Гальперин П.Я Введение в психологию. М, 1996.

  4. Леонтьев А. А. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

  5. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов- на – Дону 1998.

  6. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1988.

8. Немов Р.С. Психология. Кн.1. Общие основы психологии. М.,1999.

9. Гамезо М.В. Атлас по психологии. М., 2004.

Мысль и слово «Мышление и речь»

Глава седьмая

Мысль и слово Я Слово позабыл, что я хотел сказать,
И мысль бесплотная в чертог теней вернется.

Мы начали наше исследование с попытки выяснить внутреннее отношение, существующее между мыслью и словом на самых крайних ступенях филои онтогенетического развития. Мы нашли, что начало развития мысли и слова, доисторический период в существовании мышления и речи, не обнаруживает никаких определенных отношений и зависимостей между генетическими корнями мысли и слова. Таким образом, оказывается, что искомые нами внутренние отношения между словом и мыслью не есть изначальная, наперед данная величина, которая является предпосылкой, основой и исходным пунктом всего дальнейшего развития, но сами возникают и складываются только в процессе исторического развития человеческого сознания, сами являются не предпосылкой, но продуктом становления человека.

Даже в высшем пункте животного развития — у антропоидов — вполне человекоподобная в фонетическом отношении речь оказывается никак не связанной с — тоже человекоподобным — интеллектом. И в начальной стадии детского развития мы могли с несомненностью констатировать наличие доинтеллектуальной стадии в процессе формирования речи и доречевой стадии в развитии мышления. Мысль и Слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мысли и слова.

Но вместе с тем было бы неверно, как это мы старались выяснить в самом начале нашего исследования, представлять себе мышление и речь как два внешних друг по отношению к другу процесса, как две независимые силы, которые протекают и действуют параллельно друг другу или пересекаясь в отдельных точках своего пути и вступая в механическое взаимодействие. Отсутствие изначальной связи между мыслью и словом ни в какой мере не означает того, что эта связь может возникать только как внешняя связь двух разнородных по существу видов деятельности нашего сознания. Напротив, как мы стремились показать в самом начале нашей работы, основной методологический порок огромного большинства исследований мышления и речи, порок, обусловивший бесплодность этих работ, и состоит как раз в таком понимании отношений между мыслью и словом, которое рассматривает оба эти процесса как два независимых, самостоятельных и изолированных элемента, из внешнего объединения которых возникает речевое мышление со всеми присущими ему свойствами.

Мы стремились показать, что вытекающий из такого понимания метод анализа является наперед обреченным на неудачу, ибо он для объяснения свойств речевого мышления как целого разлагает это целое на образующие его элементы — на речь и мышление, которые не содержат в себе свойств, присущих целому, — и тем самым закрывает себе наперед дорогу к объяснению этих свойств. Исследователя, пользующегося этим методом, мы уподобляли человеку, который попытался бы для объяснения того, почему вода тушит огонь, разложить воду на кислород и водород и с удивлением бы увидел, что кислород поддерживает горение, а водород сам горит. Мы пытались показать далее, что этот анализ, пользующийся методом разложения на элементы, не есть в сущности анализ в собственном смысле этого слова, с точки зрения приложения его к разрешению конкретных проблем в какой-либо определенной области явлений. Это есть, скорее, возведение к общему, чем внутреннее расчленение и выделение частного, содержащегося в подлежащем объяснению феномене. По самой своей сущности этот метод приводит скорее к обобщению, чем к анализу. В самом деле, сказать, что вода состоит из водорода и кислорода, значит сказать нечто такое, что одинаково относится ко всей воде вообще и ко всем ее свойствам в равной мере: к Великому океану в такой же мере, как к дождевой капле, к свойству воды тушить огонь в такой же мере, как к закону Архимеда. Так же точно — сказать, что речевое мышление содержит в себе интеллектуальные процессы и собственно речевые функции, означает сказать нечто такое, что относится ко всему речевому мышлению в целом и ко всем его отдельным свойствам в одинаковой степени, и тем самым означает не сказать ничего по поводу каждой конкретной проблемы, встающей перед исследованием речевого мышления.

Мы пытались поэтому с самого начала встать на другую точку зрения, придать всей проблеме другую постановку и применить в исследовании другой метод анализа. Анализ, пользующийся методом разложения на элементы, мы пытались заменить анализом, расчленяющим сложное единство речевого мышления на единицы, понимая под этими последними такие продукты анализа, которые в отличие от элемента образуют первичные моменты не по отношению ко всему изучаемому явлению в целом, но только по отношению к отдельным конкретным его сторонам и свойствам и которые, далее, также в отличие от элементов не утрачивают свойств, присущих целому и подлежащих объяснению, но содержат в себе в самом простом, первоначальном виде те свойства целого, ради которых предпринимается анализ. Единица, к которой мы приходим в анализе, содержит в себе в каком-то наипростейшем виде свойства, присущие речевому мышлению как единству.

Мы нашли эту единицу, отражающую в наипростейшем виде единство мышления и речи, в значении слова. Значение слова, как мы пытались выяснить выше, представляет собой такое далее неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления. Слово, лишенное значения, не есть Слово, оно есть звук пустой, следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова. Оно есть само Слово, рассматриваемое с внутренней стороны. Таким образом, мы как будто вправе рассматривать его с достаточным основанием как феномен речи. Но значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении исследования, есть не что иное, как обобщение, или понятие. обобщение и значение слова суть синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый несомненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления.

Таким образом, значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни. Значение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слове, и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом. Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство слова и мысли.

Нам думается, что этот основной тезис всего нашего исследования едва ли нуждается в новых подтверждениях после всего сказанного выше. Наши экспериментальные исследования, думается нам, всецело подтвердили и оправдали это положение, показав, что, оперируя значением слова как единицей речевого мышления, мы действительно находим реальную возможность конкретного исследования развития речевого мышления и объяснения его главнейших особенностей на различных ступенях. Но главным результатом всех наших исследований является не это положение само по себе, но дальнейшее, которое мы нашли в результате самого исследования как его важнейший и центральный итог. То новое и самое существенное, что вносит это исследование в учение о мышлении и речи, есть раскрытие того, что значения слов развиваются. Открытие изменения значений слов и их развития есть главное наше открытие, которое позволяет впервые окончательно преодолеть лежавший в основе всех прежних учений о мышлении и речи постулат о константности и неизменности значения слова.

С точки зрения старой психологии связь между словом и значением есть простая ассоциативная связь, устанавливающаяся в силу многократного совпадения в сознании впечатления от слова и впечатления от вещи, обозначаемой данным словом. Слово напоминает о своем значении так точно, как пальто знакомого человека напоминает об этом человеке или внешний вид дома напоминает о живущих в нем. С этой точки зрения значение слова, раз установившееся, не может ни развиваться, ни вообще изменяться. Ассоциация, связывающая Слово и значение, может закрепляться или ослабляться, может обогащаться рядом связей еще с другими предметами того же рода, может распространяться по сходству или смежности на более широкий круг предметов или, наоборот, может суживать или ограничивать этот круг, другими словами, она может претерпевать ряд количественных и внешних изменений, но не может изменять своей внутренней психологической природы, так как для этого она должна была бы перестать быть тем, что она есть, т.е. ассоциацией.

Естественно, что с этой точки зрения развитие смысловой стороны речи, развитие значения слов становится вообще необъяснимым и невозможным. Это нашло свое выражение как в лингвистике, так и в психологии речи ребенка и взрослого. Тот отдел языкознания, который занимается изучением смысловой стороны речи, т.е. семасиология, усвоив ассоциационную концепцию слова, рассматривает до сих пор значение слова как ассоциацию между звуковой формой слова и его предметным содержанием. Поэтому все решительно слова — самые конкретные и самые абстрактные — оказываются одинаково построенными со смысловой стороны и все не содержат в себе ничего специфического для речи как таковой, поскольку ассоциативная связь, объединяющая Слово и значение, в такой же мере составляет психологическую основу осмысленной речи, в какой и основу таких процессов, как воспоминания о человеке при виде его пальто.

Слово заставляет нас вспомнить о своем значении, как любая вообще вещь может напомнить нам другую вещь. Не удивительно поэтому, что, не находя ничего специфического в связи слова со значением, Семантика не могла и поставить вопроса о развитии смысловой стороны речи, о развитии значений слов. Все развитие сводилось исключительно к изменению ассоциативных связей между отдельными словами и отдельными предметами: Слово могло означать раньше один предмет, а затем ассоциативно связаться с другим предметом. Так, пальто, переходя от одного владельца к другому, может раньше напоминать об одном человеке, а затем о другом. Развитие смысловой стороны речи исчерпывается для лингвистики изменениями предметного содержания слов, но ей остается чужда мысль, что в ходе исторического развития языка изменяется смысловая структура значения слова, изменяется психологическая природа этого значения, что от низших и примитивных форм обобщения языковая мысль переходит к высшим и наиболее сложным формам, находящим свое выражение в абстрактных понятиях, что, наконец, не только предметное содержание слова, но самый характер отражения и обобщения действительности в слове изменялся в ходе исторического развития языка.

Так же точно эта ассоциативная точка зрения приводит к невозможности и к необъяснимости развития смысловой стороны речи в детском возрасте. У ребенка развитие значения слова может сводиться только к чисто внешним и количественным изменениям ассоциативных связей, объединяющих Слово и значение, к обогащению и закреплению этих связей — и только. Что самая структура и природа связи между словом и значением может изменяться и фактически изменяется в ходе развития детской речи — это с ассоциативной точки зрения является необъяснимым.

Наконец, в функционировании речевого мышления у зрелого развитого человека мы также с этой точки зрения не можем найти ничего иного, кроме непрерывного линейного движения в одной плоскости по ассоциативным путям от слова к его значению и от значения к слову понимание речи заключается в цепи ассоциаций, возникающих в уме под влиянием знакомых образов слов. Выражение мысли в слове есть обратное движение по тем же ассоциативным путям от представленных в мысли предметов к их словесным обозначениям. Ассоциация всегда обеспечивает эту двустороннюю связь между двумя представлениями: один раз пальто может напомнить о человеке, носящем его, другой раз вид человека может заставить нас вспомнить о его пальто. В понимании речи и в выражении мысли в слове не содержится, следовательно, ничего нового и ничего специфического по сравнению с любым актом припоминания и ассоциативного связывания.

Несмотря на то, что несостоятельность ассоциативной теории была осознана, экспериментально и теоретически доказана сравнительно давно, это никак не отразилось на судьбе ассоциативного понимания природы слова и его значения. Вюрцбургская школа, которая поставила своей главной задачей доказать несводимость мышления к ассоциативному течению представлений, невозможность объяснить движение, сцепление, припоминание мыслей с точки зрения законов ассоциации и доказать наличие особых закономерностей, управляющих течением мыслей, не только ничего не сделала в смысле пересмотра ассоциативных воззрений на природу отношения между словом и значением, но не сочла нужным даже высказать мысль о необходимости этого пересмотра. Она разделила речь и мышление, воздав богу богово и кесарю кесарево. Она освободила мысль от пут всего образного, чувственного, вывела ее из-под власти ассоциативных законов, превратила ее в чисто духовный акт, возвратившись тем самым к истокам донаучной спиритуалистической концепции Августина и Декарта, и пришла в конце концов к крайнему субъективному идеализму в учении о мышлении, уйдя дальше Декарта и заявляя устами Кюльпе: «Мы не только скажем: — мыслю, значит, существую, но также — мир существует, как мы его устанавливаем и определяем» (39, с.81). Таким образом, мышление как богово было отдано богу. Психология мышления стала открыто двигаться по пути к идеям Платона, как признал сам Кюльпе.

Одновременно с этим, освободив мысль от плена всякой чувственности и превратив ее в чистый, бесплотный, духовный акт, эти психологи оторвали ее от речи, предоставив последнюю всецело во власть ассоциативных законов. Связь между словом и его значением продолжала рассматриваться как простая ассоциация и после работ вюрцбургской школы. Слово, таким образом, оказалось внешним выражением мысли, ее одеянием, не принимающим никакого участия в ее внутренней жизни. Никогда еще мышление и речь не оказывались столь разъединенными и столь оторванными друг от друга в представлении психологов, как в вюрцбургскую эпоху. Преодоление ассоциационизма в области мышления привело к еще большему закреплению ассоциативного понимания речи. Как кесарево оно было отдано кесарю.

Те из психологов этого направления, которые оказались продолжателями этой линии, не только не смогли изменить ее, но продолжали ее углублять и развивать. Так, Зельц, показавший всю несостоятельность констелляционной, т.е. в конечном счете ассоциативной теории продуктивного мышления, выдвинул на ее место новую теорию, которая углубила и усилила разрыв между мыслью и словом, определившийся с самого начала в работах этого направления. Зельц продолжал рассматривать мышление в себе, оторванное от речи, и пришел к выводу о принципиальной тождественности продуктивного мышления человека с интеллектуальными операциями шимпанзе — настолько Слово не внесло никаких изменений в природу мысли, настолько велика независимость мышления от речи.

Даже Н.Ах, который сделал значение слова прямым предметом своего специального исследования и первый встал на путь преодоления ассоциационизма в учении о понятиях, не сумел пойти дальше признания наряду с ассоциативными тенденциями детерминирующих тенденций в процессе образования понятий. Поэтому в своих выводах он не вышел за пределы прежнего понимания значения слова. Он отождествляет понятие и значение слова и тем самым исключает всякую возможность изменения и развития понятий. Раз возникшее значение слова остается неизменным и постоянным. В момент образования значения слова путь его развития оказывается законченным. Но этому же учили и те психологи, против мнения которых борется Ах. Разница между ним и его противниками заключается только в том, что они по-разному рисуют этот начальный момент в образовании значения слова, но для него и для них в одинаковой мере этот начальный момент является в то же самое время и конечным пунктом всего развития понятия.

То же самое положение создалось и в современной структурной психологии в области учения о мышлении и речи. Это направление глубже, последовательнее, принципиальнее других пыталось преодолеть ассоциационную психологию в целом. Оно поэтому не ограничилось половинчатым решением вопроса, как сделали его предшественники. Оно пыталось не только мышление, но и речь вывести из-под власти ассоциативных законов и подчинить и то и другое в одинаковой степени законам структурообразования. Но удивительным образом это прогрессивнейшее во всех современных психологических направлений не только не пошло вперед в учении о мышлении и речи, но сделало в этой области глубокий шаг назад по сравнению со своими предшественниками.

Прежде всего оно сохранило целиком и полностью глубочайший разрыв между мышлением и речью. Отношение между мыслью и словом представляется в свете нового учения как простая аналогия, как приведение к общему структурному знаменателю того и другого. Происхождение первых осмысленных детских слов исследователи этого направления представляют себе по аналогии с интеллектуальной операцией шимпанзе в опытах Келера. Слово входит в структуру вещи, поясняют они, и приобретает известное функциональное значение, подобно тому как палка для обезьяны входит в структуру ситуации добывания плода и приобретает функциональное значение орудия. Таким образом, связь между словом и значением не мыслится уже более как простая ассоциативная связь, но представляется как структурная. Это — большой шаг вперед. Но, если присмотреться внимательно к тому, что дает нам новое понимание вещей, нетрудно убедиться, что этот шаг вперед является простой иллюзией, и что мы в сущности остались на прежнем месте у разбитого корыта ассоциативной психологии.

В самом деле, Слово и обозначаемая им вещь образуют единую структуру. Но эта структура совершенно аналогична всякой вообще структурной связи между двумя вещами. Она не содержит в себе ничего специфического для слова как такового. Любые две вещи, все равно, палка и плод или Слово и обозначаемый им предмет, смыкаются в единую структуру по одним и тем же законам. Слово снова оказывается не чем иным, как одной из вещей в ряду других вещей. Слово есть вещь и объединяется с другими вещами по общим структурным законам объединения вещей. Но то, что отличает Слово от всякой другой вещи и структуру слова отличает от всякой другой структуры, то, как Слово представляет вещь в сознании, то, что делает Слово словом, — все это остается вне поля зрения исследователей. Отрицание специфичности слова и его отношения к значениям и растворение этих отношений в море всех и всяческих структурных связей целиком сохраняются в новой психологии не в меньшей мере, чем в старой.

Мы могли бы, в сущности, целиком воспроизвести для уяснения идеи структурной психологии о природе слова тот самый пример, на котором мы пытались уяснить идею ассоциативной психологии о природе связи между словом и значением. Слово, говорилось в этом примере, напоминает свое значение так же, как пальто напоминает нам человека, на котором мы привыкли его видеть. Это положение сохраняет всю свою силу и для структурной психологии, ибо для нее пальто и носящий его человек образуют таким же образом единую структуру, как Слово и обозначаемая им вещь. То, что пальто может напомнить нам о владельце, как вид человека может напомнить нам о его пальто, объясняется с точки зрения новой психологии также структурными законами.

Таким образом, на место принципа ассоциации становится принцип структуры, но этот новый принцип так же универсально и недифференцированно распространяется на все вообще отношения между вещами, как и старый принцип. Мы слышим от представителей старого направления, что связь между словом и его значением образуется так же, как связь между палкой и бананом. Но разве это не та же самая связь, о которой говорится в нашем примере? Суть дела заключается в том, что в новой психологии, как и в старой, исключается наперед всякая возможность объяснения специфических отношений слова и значения. Эти отношения наперед признаются принципиально ничем не отличающимися от всяких других, любых, всевозможных отношений между предметами. Все кошки оказываются серыми в сумерках всеобщей структурности, как раньше их нельзя было различить в сумерках универсальной ассоциативности. Ах пытался преодолеть ассоциацию с помощью детерминирующей тенденции, новая психология — с помощью принципа структуры, но и там и здесь целиком сохраняются оба основных момента старого учения: во-первых, признание принципиальной тождественности связи слова и значения с связью любых других двух вещей и, во-вторых, признание неразвиваемости значения слова. Так же, как для старой психологии, для новой психологии остается в силе то положение, согласно которому развитие значения слова заканчивается в момент его возникновения. Вот почему смена различных направлений в психологии, так сильно продвинувших вперед такие разделы, как учение о восприятии и памяти, производит впечатление утомительного и однообразного топтания на месте, вращения по кругу, когда дело идет о проблеме мышления и речи. Один принцип сменяет другой. Новый оказывается радикально противоположным прежнему. Но в учении о мышлении и речи они оказываются похожими друг на друга, как однояйцевые близнецы. Как говорит французская пословица, чем больше это меняется, тем больше это остается тем же самым.

Если в учении о речи новая психология остается на старом месте и целиком сохраняет представление о независимости мысли от слова, то в области учения о мышлении она делает значительный шаг назад. Это сказывается прежде всего в том, что новая психология склонна отрицать наличие специфических закономерностей мышления как такового и растворять их в общих структурных законах. Вюрцбургская школа возвела мысль в ранг чисто духовного акта и предоставила Слово во власть низменных и чувственных ассоциаций. В этом ее основной порок, но она все же умела различать специфические законы сцепления, движения и течения мыслей от более элементарных законов сцепления и течения представлений и восприятий. В этом отношении она стояла выше новой психологии. Новая же психология, приведя к всеобщему структурному знаменателю восприятия домашней курицы, интеллектуальную операцию шимпанзе, первое осмысленное Слово ребенка и развитое продуктивное мышление человека, не только стерла всякие границы между структурой осмысленного слова и структурой палки и банана, но также и границы между мышлением в его самых лучших формах и самым элементарным восприятием.

Если попытаться подытожить то, к чему приводит нас этот беглый критический обзор основных современных учений о мышлении и речи, можно легко свести к двум основным положениям то общее, что присуще всем этим учениям психологической мысли. Во-первых, ни одно из этих направлений не схватывает в психологической природе слова того самого главного, основного и центрального, что делает Слово словом и без чего Слово перестает быть самим собой: заключенного в нем обобщения как совершенно своеобразного способа отражения действительности в сознании. Во-вторых, все эти учения рассматривают Слово и его значение вне развития. Оба эти момента внутренне связаны между собой, ибо только адекватное представление о психологической природе слова может привести нас к пониманию возможности развития слова и его значения. Поскольку оба эти момента сохраняются во всех сменяющих друг друга направлениях, постольку все они в основном повторяют друг друга. Поэтому борьба и смена отдельных направлений в современной психологии в области учения о мышлении и речи напоминают юмористическое стихотворение Гейне, в котором рассказывается о царствовании верного себе до кончины почтенного и старого Шаблона, который однажды был умерщвлен кинжалом восставших против него:

Когда с торжеством разделили Наследники царство и трон, То новый Шаблон — говорили -Похож был на старый Шаблон.

Открытие непостоянства и неконстантности, изменчивости значений слов и их развития представляет собой главное и основное открытие, которое одно только и может вывести из тупика все учение о мышлении и речи. Значение слова неконстантно. Оно изменяется в ходе развития ребенка. Оно изменяется и при различных способах функционирования мысли. Оно представляет собой скорее динамическое, чем статическое, образование. Установление изменчивости значений сделалось возможным только тогда, когда была определена правильно природа самого значения. Природа его раскрывается прежде всего в обобщении, которое содержится как основной и центральный момент во всяком слове, ибо всякое Слово уже обобщает.

Но раз значение слова может изменяться в своей внутренней природе, значит, изменяется и отношение мысли к слову. Для того, чтобы понять изменчивость и динамику отношений мысли к слову, необходимо внести в развитую нами в основном исследовании генетическую схему изменения значений как бы поперечный разрез. Необходимо выяснить функциональную роль словесного значения в акте мышления. Мы ни разу еще не имели случая на всем протяжении нашей работы остановиться на всем процессе словесного мышления в целом. Однако мы собрали уже все необходимые данные, для того чтобы представить себе в самых основных чертах, как совершается этот процесс.

Попытаемся сейчас представить себе в целом виде сложное строение всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формулировке. Для этого мы должны перейти из генетического плана в план функциональный и обрисовать не процесс развития значений и изменения их структуры, а процесс функционирования значений в живом ходе словесного мышления. Если мы сумеем это сделать, мы тем самым сумеем показать, что на каждой ступени развития существует не только своя особенная структура словесного значения, но также определяемое этой структурой свое особое отношение между мышлением и речью. Но как известно, функциональные проблемы разрешаются легче всего тогда, когда исследование имеет дело с развитыми высшими формами какой-нибудь деятельности, в которой вся грандиозная сложность функциональной структуры представлена в расчлененном и зрелом виде. Поэтому оставим на некоторое время в стороне вопросы развития и обратимся к изучению отношений мысли и слова в развитом сознании.

Как только мы пытаемся осуществить это, сейчас же перед нами раскроется грандиозная, сложнейшая и тончайшая картина, которая превосходит по тонкости архитектоники все, что могли представить себе по этому поводу схемы самых богатых воображений исследователей. Подтверждаются слова Толстого, что «отношение слова к мысли и образование новых понятий есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души».

Прежде чем перейти к схематическому описанию этого процесса, мы, наперед предвосхищая результаты дальнейшего изложения, скажем относительно основной и руководящей идеи, развитием и разъяснением которой должно служить все последующее исследование. Эта центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли. Это отношение представляется в свете психологического анализа как развивающийся процесс, который проходит через ряд фаз и стадий, претерпевая все те изменения, которые по своим самым существенным признакам могут быть названы развитием в собственном смысле этого слова. Разумеется, это не возрастное развитие, а функциональное, но движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове. Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание, одним словом, мысль выполняет какую-то функцию, какую-то работу, решает какую-то задачу. Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов, как переход мысли в Слово и слова в мысль. Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове. Здесь перед исследователем раскрывается многое такое, «что и не снилось мудрецам».

В первую очередь наш анализ приводит нас к различению двух планов в самой речи. Исследование показывает, что внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая сторона речи хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения. Единство речи есть сложное единство, а не гомогенное и однородное. Прежде всего наличие своего движения в семантической и в фазической стороне речи обнаруживается из целого ряда фактов, относящихся к области речевого развития ребенка. Укажем только на два главнейших факта.

Известно, что внешняя сторона речи развивается у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе и к сцеплению фраз, еще позже — к сложным предложениям и к связной, состоящей из развернутого ряда предложений речи. Ребенок, таким образом, идет в овладении фазической стороной речи от частей к целому. Но известно также, что по своему значению первое Слово ребенка есть целая фраза — односложное предложение. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого, с предложения, и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собой словесных значений. Таким образом, если охватить начальный и конечный момент в развитии семантической и фазической сторон речи, можно легко убедиться, что это развитие идет в противоположных направлениях. Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению.

Уже один этот факт сам по себе достаточен для того, чтобы убедить нас в необходимости различения движения смысловой и звучащей речи. Движения в том и другом плане не совпадают, сливаясь и одну линию, но могут совершаться, как показано в рассматриваемом нами случае, по противоположно направленным линиям. Это отнюдь не обозначает разрыва между обоими планами речи или автономности и независимости каждой из двух ее сторон. Напротив, различение обоих планов есть первый и необходимый шаг для установления внутреннего единства двух речевых планов. Единство их предполагает наличие своего движения у каждой из двух сторон речи и наличие сложных отношений между движением той и другой. Но изучать отношения, лежащие в основе единства речи, возможно только после того, как мы с помощью анализа различили те стороны ее, между которыми только и могут существовать эти сложные отношения. Если бы обе стороны речи представляли собой одно и то же, совпадали бы друг с другом и сливались бы в одну линию, нельзя было бы вообще говорить ни о каких отношениях во внутреннем строении речи, ибо невозможны никакие отношения вещи к самой себе. В нашем примере это внутреннее единство обеих сторон речи, имеющих противоположное направление в процессе детского развития, выступает с не меньшей ясностью, чем их несовпадение друг с другом. Мысль ребенка первоначально рождается как смутное и нерасчлененное целое, именно поэтому она должна найти свое выражение в речевой части в отдельном слове. Ребенок как бы выбирает для своей мысли речевое одеяние по мерке. В меру того, что мысль ребенка расчленяется и переходит к построению из отдельных частей, в меру этого ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целому. И обратно — в меру того, в меру чего ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целому в предложении, он может и в мысли от нерасчлененного целого перейти к частям. Таким образом, мысль и Слово оказываются с самого начала вовсе не скроенными по одному образцу. В известном смысле можно сказать, что между ними существует скорее противоречие, чем согласованность. Речь по своему строению не представляет собой простого зеркального отражения строения мысли. Поэтому она не может надеваться на мысль, как готовое платье. Речь не служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове. Поэтому противоположно направленные процессы развития смысловой и звуковой стороны речи образуют подлинное единство именно в силу своей противоположной направленности.

Другой, не менее капитальный факт относится к более поздней эпохе развития. Как мы упоминали, Пиаже установил, что ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми структурами, соответствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии ребенка идет впереди его логики. Ребенок, который совершенно правильно и адекватно употребляет союзы, выражающие причинно-следственные, временные, противительные, условные и другие зависимости, в своей спонтанной речи и в соответствующей ситуации, еще на всем протяжении школьного возраста не осознает смысловой стороны этих союзов и не умеет произвольно пользоваться ею. Это значит, что движения семантической и фазической стороны слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии. Анализ слова мог бы показать, что это несовпадение грамматики и логики в развитии детской речи опять, как и в прежнем случае, не только не исключает их единства, но, напротив, только оно и делает возможным это внутреннее единство значения и слова, выражающего сложные логические отношения.

Менее непосредственно, но зато еще более рельефно выступает несовпадение семантической и фазической стороны речи в функционировании развитой мысли. Для того чтобы обнаружить это, мы должны перевести свое рассмотрение из генетического плана в функциональный. Но прежде мы должны заметить, что уже факты, почерпнутые нами из генезиса речи, позволяют сделать некоторые существенные выводы и в функциональном отношении. Если, как мы видели, развитие смысловой и звуковой стороны речи идет в противоположных направлениях на всем протяжении раннего детства, совершенно понятно, что в каждый данный момент, в какой бы точке мы ни стали рассматривать соотношения этих двух планов речи, между ними никогда не может оказаться полного совпадения. Но гораздо показательнее факты, непосредственно извлекаемые из функционального анализа речи. Эти факты хорошо известны современному психологически ориентированному языкознанию. Из всего ряда относящихся сюда фактов на первом месте должно быть поставлено несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого.

«Едва ли существует, — говорит Фослер, — более неверный путь для истолкования душевного смысла какого-либо языкового явления, чем путь грамматической интерпретации. На этом пути неизбежно возникают ошибки понимания, обусловленные несоответствием психологического и грамматического членения речи. Уланд открывает пролог к «Герцогу Эрнсту Швабскому» словами: «Суровое зрелище откроется перед вами». С точки зрения грамматической структуры «суровое зрелище» есть подлежащее, «откроется» есть сказуемое. Но с точки зрения психологической структуры фразы, с точки зрения того, что хотел сказать поэт, «откроется» есть подлежащее, а «суровое зрелище» — сказуемое. Поэт хотел сказать этими словами: то, что пройдет перед вами, это трагедия. В сознании слушающего первым было представление о том, что перед ним пройдет зрелище. Это и есть то, о чем говорится в данной фразе, т.е. психологическое подлежащее. То новое, что высказано об этом подлежащем, есть представление о трагедии, которое и есть психологическое сказуемое».

Еще отчетливее это несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого может быть пояснено на следующем примере. Возьмем фразу «Часы упали», в которой «часы» — подлежащее, «упали» — сказуемое, и представим себе, что эта фраза произносится дважды в различной ситуации и, следовательно, выражает в одной и той же форме две разные мысли. Я обращаю внимание на то, что часы стоят, и спрашиваю, как это случилось. Мне отвечают: «Часы упали». В этом случае в моем сознании раньше было представление о часах, часы есть в этом случае психологическое подлежащее, то, о чем говорится. Вторым возникло представление о том, что они упали, «Упали» есть в данном случае психологическое сказуемое, то, что говорится о подлежащем. В этом случае грамматическое и психологическое членение фразы совпадает, но оно может и не совпадать.

Работая за столом, я слышу шум от упавшего предмета и спрашиваю, что упало. Мне отвечают той же фразой: «Часы упали». В этом случае в сознании раньше было представление об упавшем. «Упали» есть то, о чем говорится в этой фразе, т.е. психологическое подлежащее. То, что говорится об этом подлежащем, что вторым возникает в сознании, есть представление — часы, которое и будет в данном случае психологическим сказуемым. В сущности эту мысль можно было выразить так: «Упавшее есть часы», В этом случае и психологическое и грамматическое сказуемое совпали бы, в нашем же случае они не совпадают.

Анализ показывает, что в сложной фразе любой член предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое ударение, семантическая функция которого и заключается как раз в выделении психологического сказуемого, «Грамматическая категория представляет до некоторой степени окаменение психологической, — говорит Пауль, — и поэтому она нуждается в оживлении с помощью логического ударения, выявляющего ее семантический строй», Пауль показал, как за одной и той же грамматической структурой может скрываться самое разнородное душевное мнение. Быть может, соответствие между грамматическим и психологическим строем речи встречается не так часто, как мы полагаем. Скорее даже оно только постулируется нами и редко или никогда не осуществляется на самом деле. Везде — в фонетике, в морфологии, в лексике и в семантике, даже в ритмике, метрике и музыке — за грамматическими или формальными категориями скрываются психологические. Если в одном случае они, по-видимому, покрывают друг друга, то в других они опять расходятся. Можно говорить не только о психологических элементах формы и значениях, о психологических подлежащих и сказуемых, с тем же правом можно говорить и о психологическом числе, роде, падеже, местоимении, превосходной степени, будущем времени и т.д. Наряду с грамматическими и формальными понятиями подлежащего, сказуемого, рода пришлось допустить существование их психологических двойников, или прообразов. То, что с точки зрения языка является ошибкой, может, если оно возникает из самобытной натуры, иметь художественную ценность. Пушкинское:

«Как уст румяных без улыбки, — Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю»

имеет более глубокое значение, чем это обычно думают. Полное устранение несоответствий в пользу общего и, безусловно, правильного выражения достигается лишь по ту сторону языка и его навыков — в математике. Первым, кто увидел в математике мышление, происходящее из языка, но преодолевающее его, был, по-видимому, Декарт. Можно сказать только одно: наш обычный разговорный язык в силу присущих ему колебаний и несоответствий грамматического и психологического находится в состоянии подвижного равновесия между идеалами математической и фантастической гармонии и в непрестанном движении, которое мы называем эволюцией.

Если все эти примеры приведены нами для того, чтобы показать несовпадение фазической и семантической стороны речи, то вместе с тем они же показывают, что это несовпадение слова не только не исключает единства той и другой, но, напротив того, с необходимостью предполагает это единство. Ведь это несоответствие не только не мешает осуществляться мысли в слове, но является необходимым условием для того, чтобы движение от мысли к слову могло реализоваться. Мы поясним на двух примерах то, как изменения формальной и грамматической структуры приводят к глубочайшему изменению всего смысла речи, для того чтобы осветить эту внутреннюю зависимость между двумя речевыми планами. Крылов в басне «Стрекоза и Муравей» заменил лафонтеновского кузнечика стрекозой, придав ей неприложимый к ней эпитет «попрыгунья». По-французски кузнечик женского рода и потому вполне годится для того, чтобы в его образе воплотить женское легкомыслие и беззаботность. Но по-русски в переводе «кузнечик и муравей» этот смысловой оттенок в изображении ветрености неизбежно пропадает, поэтому у Крылова грамматический род возобладал над реальным значением — кузнечик оказался стрекозой, сохранив тем не менее все признаки кузнечика (попрыгунья, пела), хотя стрекоза не прыгает и не поет. Адекватная передача всей полноты смысла требовала непременного сохранения и грамматической категории женского рода для героини басни.

Обратное случилось с переводом стихотворения Гейне «Сосна и пальма». В немецком языке Слово «сосна» мужского рода. Благодаря этому вся история приобретает символическое значение любви к женщине. Чтобы сохранить этот смысловой оттенок немецкого текста, Тютчев заменил сосну кедром — «кедр одинокий стоит».

Лермонтов, переводя точно, лишил стихотворение этого смыслового оттенка и тем самым придал ему существенно иной смысл — более отвлеченный и обобщенный. Так изменение одной, казалось бы, грамматической детали приводит при соответствующих условиях к изменению и всей смысловой стороны речи.

Если попытаться подвести итоги тому, что мы узнали из анализа двух планов речи, можно сказать, что несовпадение этих планов, наличие второго, внутреннего, плана речи, стоящего за словами, самостоятельность грамматики мысли, синтаксиса словесных значений заставляют нас в самом простом речевом высказывании видеть не раз навсегда данное, неподвижное и константное отношение между смысловой и звуковой сторонами речи, но движение, переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, превращение грамматики мысли в грамматику слов, видоизменение смысловой структуры при ее воплощении в словах.

Если же фазическая и семантическая сторона речи не совпадают, очевидно, что речевое высказывание не может возникнуть сразу во всей своей полноте, так как семантический синтаксис и словесный возникают, как мы видели, не одновременно и совместно, а предполагают переход и движение от одного к другому. Но этот сложный процесс перехода от значений к звукам развивается, образуя одну из основных линий в совершенствовании речевого мышления. Это расчленение речи на семантику и фонологию не дано сразу и с самого начала, а возникает только в ходе развития: ребенок должен дифференцировать обе стороны речи, осознать их различие и природу каждой из них для того, чтобы сделать возможным то нисхождение по ступеням, которое, естественно, предполагается в живом процессе осмысленной речи. Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимается ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от ее других свойств. Это, по-видимому, явление, присущее всякому примитивному языковому сознанию.

Гумбольдт приводит анекдот, в котором рассказывается, как простолюдин, слушая разговор студентов-астрономов о звездах, обратился к ним с вопросом: «Я понимаю, что с помощью всяких приборов людям удалось измерить расстояние от Земли до самых отдаленных звезд и узнать их расположение и движение. Но мне хотелось бы знать, как узнали названия звезд?» Он предполагал, что названия звезд могли быть узнаны только от них самих. Простые опыты с детьми показывают, что еще в дошкольном возрасте ребенок объясняет названия предметов их свойствами: «Корова называется «корова», потому что у нее рога, «теленок» — потому что у него рога еще маленькие, «лошадь» — потому что у нее нет рогов, «собака» — потому что у нее нет рогов и она маленькая, «автомобиль» — потому что он совсем не животное».

На вопрос, можно ли заменить название одного предмета другим, например корову назвать чернилами, а чернила — коровой, дети отвечают, что это совершенно невозможно, потому что чернилами пишут, а корова дает молоко. Перенос имени означает как бы перенос и свойства одной вещи на другую, настолько тесно и неразрывно связаны между собой свойства вещи и ее название. Как трудно переносить ребенку название одной вещи на другую, видно из опытов, в которых по инструкции устанавливается условное названия предметов ненастоящими именами. В опыте заменяются названия «корова — собака» и «окно — чернила». «Если у собаки рога есть, дает ли собака молоко?» — спрашивают у ребенка. — «Дает». — «Есть ли у коровы рога?» — «Есть». — «Корова – это же собака, а разве у собаки есть рога?» — «Конечно, раз собака — это корова, раз так называется — корова, то и рога должны быть. Раз называется корова, значит, и рога должны быть. У такой собаки, которая называется корова, маленькие рога обязательно должны быть».

Мы видим из этого примера, как трудно ребенку отделить имя вещи от ее свойств и как свойства вещи следуют при перенесении за именем, как имущество за владельцем. Такие же результаты получаем при вопросах о свойствах чернил и окна при перемене их названий. Вначале следуют с большим затруднением правильные ответы, но на вопрос, прозрачны ли чернила, получаем отрицательный ответ: Нет. «Но ведь чернила — это окно, окно — чернила». — «Значит, чернила — все-таки чернила и непрозрачные».

Мы хотели этим примером только проиллюстрировать то положение, что звуковая и смысловая сторона слова для ребенка представляет еще непосредственное единство, недифференцированное и неосознанное. Одна из важнейших линий речевого развития ребенка как раз и состоит в том, что это единство начинает дифференцироваться и осознаваться. Таким образом, в начале развития имеет место слияние обоих планов речи и постепенное их разделение, так что дистанция между ними растет вместе с возрастом и каждой ступени в развитии словесных значений и их осознанности соответствует свое специфическое отношение семантической и фазической стороны речи и свой специфический путь перехода от значения к звуку. Недостаточная разграниченность обоих речевых планов связана с ограниченностью возможности выражения мысли и понимания ее в ранних возрастах.

Если мы примем во внимание то, что было сказано в самом начале нашего исследования о коммуникативной функции значений, станет ясно, что общение ребенка с помощью речи находится в непосредственной связи с дифференциацией словесных значений в его речи и их осознанием.

Для уяснения этой мысли мы должны остановиться на одной чрезвычайно существенной особенности в строении значения слов, которую мы уже упоминали при анализе результатов наших экспериментов. Так мы различали в семантической структуре слова его предметную отнесенность и его значение и стремились показать, что-то и другое не совпадает. С функциональной стороны это привело нас к различению индикативной и номинативной функции слова, с одной стороны, и его сигнификативной функции — с другой. Если мы сравним эти структурные и функциональные отношения в начале, в середине и в конце развития, мы сумеем убедиться в наличии следующей генетической закономерности. В начале развития в структуре слова существует исключительно его предметная отнесенность, а из функций — только индикативная и номинативная функции. Значение, независимое от предметной отнесенности, и сигнификация, независимая от указания и наименования предмета, возникают позже и развиваются по тем путям, которые мы пытались проследить и обрисовать выше.

Но при этом оказывается, что с самого начала возникновения этих структурных и функциональных особенностей слова они у ребенка отклоняются по сравнению со взрослым в обе противоположные стороны. С одной стороны, предметная отнесенность слова выражена у ребенка гораздо ярче и сильнее, чем у взрослого: для ребенка Слово представляет часть вещи, одно из ее свойств, оно неизмеримо теснее связано с предметом, чем Слово взрослого. Это и обусловливает гораздо больший удельный вес предметной отнесенности в детском слове. С другой стороны, именно в силу того, что Слово связано у ребенка с предметом теснее, чем у нас, и представляет как бы часть вещи, оно легче, чем у взрослого, может оторваться от предмета, заместить его в мыслях и жить самостоятельной жизнью.

Таким образом, недостаточная дифференцированность предметной отнесенности и значения слова приводит к тому, что Слово ребенка одновременно и ближе к действительности и дальше от нее, чем Слово взрослого. Таким образом ребенок первоначально не дифференцирует словесного значения и предмета, значения и звуковой формы слова. В ходе развития эта дифференциация происходит в меру развития обобщения, и в конце развития, там, где мы встречаемся уже с подлинными понятиями, возникают все те сложные отношения между расчлененными планами речи, о которых мы говорили выше.

(PDF) Consciousness, Thinking and Speech

 

№ 2, 2010 23

ственно к содержанию отдельных слов, оно может пользоваться и теми значениями, которые

выходят за пределы строго научных понятий. Именно поэтому скорость мыслей намного пре-

вышает скорость речи.

Однако когда необходимо передать содержание собственных мыслей другому человеку,

сделать их достоянием окружающих, возникает проблема их словесного оформления. А это

сопровождается напряженной работой по «расцеплению» обобщенных смыслов, дифференциа-

ции и осмыслению конкретных смыслов, подбору слов для их выражения, конструированию

отдельных предложений и речевого сообщения в целом.

«Эмоционально-образное мышление соответствует смыслам, так мы воспринимаем

картину гениального живописца. Но чтобы передать свои мысли по поводу рассматриваемой

картины другому, нам необходимо свои смыслы разложить на значения и знаки, буквы и звуки,

и уже эти вещи, определенным образом организовав, можем передать сознанию другого чело-

века в процессе рассказа» [3, с. 58-59].

Кроме того, многие формы речевого воздействия имеют комплексный характер и не

сводятся к каким-то строго определенным свойствам, процессам, состояниям. Например,

А. А. Мельникова [5], проводившая исследование взаимосвязи структуры языка и ментально-

сти, пишет следующее: «…русскому, достаточно разветвленному типу согласования членов

предложения, соответствует закрепленная в словарном составе языка дифференцирован-

ность межличностных отношений, с отдельным вычленением отношений различной степени

близости, тщательной их градацией и закреплением за этими разными типами близости раз-

личных ожидаемых действий. Такая структура отношений помогает лучше подстраиваться

под окружающих, являясь необходимой частью конформистской установки. В то же время в

языке, в котором отсутствует столь сложный и разнообразный вид согласования, отсут-

ствует и указанная дифференцированность в межличностных отношениях» [5, с. 201].

И далее: «Если рассматривать нашу культуру, то отсутствие жестко регламентиро-

ванного порядка расположения членов предложения, впитываясь на бессознательном уровне,

создает установку для формирования как картины мира с определенными характеристиками,

так и способа действия в нем. Вполне логично, что мир, при отсутствии жесткой регламен-

тации расположения слов, видится образованием без четко проработанной и всеобъемлющей

структуры, в нем властвуют случайные обстоятельства и может случиться все что угод-

но — при анализе русской картины мира мы обнаруживаем подтверждение этого как в лекси-

ке, так и в грамматических конструкциях, демонстрирующих высокую степень неопределен-

ности (причем в категориях неопределенности носители русского языка склонны описывать и

деятеля, и действие, и процесс его осуществления). Нелогичный, неструктурированный и, сле-

довательно, непросчитываемый образ мира требует от носителей такого образа наличия в

поведенческом сценарии ряда нелогичных, неконструктивных действий — это подтверждает

анализ особенностей русской деятельности, тяготеющей скорей к спонтанности, чем к раци-

ональному планированию, к действию по наитию, а не по расчету» [5, с. 315].

Также А. А. Мельникова делает вывод, что «…каждый этнос, создавая свою адапта-

ционную стратегию, фиксирует ее в ряде транслирующих механизмов. Эти механизмы разно-

родны по своей устойчивости к историческим изменениям, трансформируясь или совсем исче-

зая из культурного поля под их воздействием через различные интервалы времени. Сами адап-

тационные стратегии также различаются, прежде всего, по уровню решаемых задач. Наибо-

лее значимые для существования общества адаптационные стратегии должны фиксировать-

ся и передаваться самыми устойчивыми к изменениям транслирующими механизмами. …. Та-

ким механизмом и является язык, а точнее, одна из его грамматических основ, регламентиру-

ющая способ организации слов в предложении» [5, с. 317].

Как же все-таки нам — при разных ТИМах и весьма различных картинах Мира — об-

щаться с более полным удовлетворением, достоверно понимать смыслы и более четко, адек-

ватно передавать свои сообщения?

Легко и просто достичь понимания смыслов по сходным эмоциям, найдя аналог своих

собственных переживаний в модели Мира другого человека. Забавный пример тому показал

Анвар Бакиров [1, с. 30]:

Читать «Мышление и речь» — Выготский (Выгодский) Лев — Страница 3

Методы, которые мы намерены применить к изучению отношений между мышлением и речью, обладают тем преимуществом, что они позволяют соединить все достоинства, присущие анализу, с возможностью синтетического изучения свойств, присущих какому-либо сложному единству как таковому. Мы можем легко убедиться в этом на примере еще одной стороны интересующей нас проблемы, которая также всегда оставалась в тени. Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции речи, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, что обусловило наличие обеих функций в речи, как происходит их развитие и как обе структурно объединены между собой, все это оставалось и остается до сих пор неисследованным. Между тем значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Что непосредственное общение душ невозможно – это является, конечно, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что общение, не опосредствованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, делает возможным только общение самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности это общение с помощью выразительных движений не заслуживает названия общения, а скорее должно быть названо заражением. Испуганный гусак, видящий опасность и криком поднимающий всю стаю, не столько сообщает ей о том, что он видел, а скорее заражает ее своим испугом. Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности в общении в процессе труда. Но до самого последнего времени дело представлено сообразно с господствовавшим в психологии взглядом в чрезвычайно упрощенном виде. Полагали, что средством общения является знак, слово, звук. Между тем это заблуждение проистекало только из неправильно применяемого к решению всей проблемы речи анализа, разлагающего на элементы. Слово в общении – главным образом только внешняя сторона речи, причем предполагалось, что звук сам по себе способен ассоциироваться с любым переживанием, с любым содержанием психической жизни и в силу этого передавать или сообщать это содержание или это переживание другому человеку. Между тем более тонкое изучение проблемы общения, процессов понимания и развития их в детском возрасте привело исследователей к совершенно другому выводу. Оказалось, что так же, как невозможно общение без знаков, оно невозможно и без значения. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения. Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, т. е. обобщение становится возможным при развитии общения. Таким образом, высшие, присущие человеку формы психологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность. В сфере инстинктивного сознания, в котором господствует восприятие и аффект, возможно только заражение, но не понимание и не общение в собственном смысле этого слова. Эдвард Сапир прекрасно выяснил это в своих работах по психологии речи. «Элементарный язык, – говорит он, – должен быть связан с целой группой, с определенным классом нашего опыта. Мир опыта должен быть чрезвычайно упрощен и обобщен, чтобы возможно было символизировать его. Только так становится возможной коммуникация, ибо единичный опыт живет в единичном сознании и, строго говоря, не сообщаем. Для того чтобы стать сообщаемым, он должен быть отнесен к известному классу, который, по молчаливому соглашению, рассматривается обществом как единство». Поэтому Сапир рассматривает значение слова не как символ единичного восприятия, а как символ понятия. Действительно, стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения – этих двух основных функций речи. Я хочу сообщить кому-либо, что мне холодно. Я могу дать ему понять это с помощью ряда выразительных движений, но действительное понимание и сообщение будет иметь место только тогда, когда я сумею обобщить и назвать то, что я переживаю, т. е. отнести переживаемое мною чувство холода к известному классу состояний, знакомых моему собеседнику. Вот почему целая вещь является несообщаемой для детей, которые не имеют еще известного обобщения. Дело тут не в недостатке соответствующих слов и звуков, а в недостатке соответствующих понятий и обобщений, без которых понимание невозможно. Как говорит Толстой, почти всегда непонятно не само слово, а то понятие, которое выражается словом. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления. Принципиальное значение такой постановки вопроса для всех генетических проблем мышления и речи совершенно неизмеримо. Оно заключается прежде всего в том, что только с этим допущением становится впервые возможным каузально-генетический анализ мышления и речи. Мы начинаем понимать действительную связь, существующую между развитием детского мышления и социальным развитием ребенка, только тогда, когда научаемся видеть единство общения и обобщения. Обе эти проблемы, отношение мысли к слову и отношение обобщения к общению, и должны явиться центральным вопросом, разрешению которого посвящены наши исследования. Мы, однако, хотели бы, для того чтобы расширить перспективы нашего исследования, указать еще на некоторые моменты в проблеме мышления и речи, которые не могли, к сожалению, явиться предметом непосредственного и прямого исследования в настоящей работе, но которые естественно раскрываются вслед за ней и тем самым придают ей ее истинное значение. На первом месте мы хотели бы поставить здесь вопрос, отставляемый нами почти на всем протяжении исследования в сторону, но который сам собой напрашивается, когда речь идет о проблематике всего учения о мышлении и речи, – именно вопрос об отношении звуковой стороны слова к его значению. Нам думается, что тот сдвиг в этом вопросе, который мы наблюдаем в языкознании, непосредственно связан с интересующим нас вопросом об изменении методов анализа в психологии речи. Поэтому мы кратко остановимся на этом вопросе, так как он позволит нам, с одной стороны, выяснить лучше защищаемые нами методы анализа, а с другой стороны, раскрывает одну из важнейших перспектив для дальнейшего исследования. Традиционное языкознание рассматривало, как уже упомянуто, звуковую сторону речи в качестве совершенно самостоятельного элемента, не зависящего от смысловой стороны речи. Из объединения этих двух элементов затем складывалась речь. В зависимости от этого единицей звуковой стороны речи считался отдельный звук, но звук, оторванный от мысли, теряет вместе с этой операцией и все то, что делает его звуком человеческой речи и включает в ряды всех остальных звуков. Вот почему традиционная фонетика была ориентирована преимущественно на акустику и физиологию, но не на психологию языка, и поэтому психология языка была совершенно бессильна пред разрешением этой стороны вопроса. Что является самым существенным для звуков человеческой речи, что отличает эти звуки от всех остальных звуков в природе? Как правильно указывает современное фонологическое направление в лингвистике, которое нашло самый живой отклик в психологии, самым существенным признаком звуков человеческой речи является то, что звук этот, носящий определенную функцию знака, связан с известным значением, но сам по себе звук как таковой, незначащий звук, является действительно единицей, связующей стороны речи. Таким образом единицей речи оказывается в звуке новое понимание не отдельного звука, но фонемы, т. е. далее неразложимой фонологической единицы, которая сохраняет основные свойства всей звуковой стороны речи в функции означения. Как только звук перестает быть значащим звуком и отрывается от знаковой стороны речи, так сейчас он лишается всех свойств, присущих человеческой речи. Поэтому плодотворным и в лингвистическом и в психологическом отношении может явиться только такое изучение звуковой стороны речи, которое будет пользоваться методом расчленения ее на единицы, сохраняющие свойства, присущие речи, как свойства звуковой и смысловой сторон. Мы не станем здесь излагать те конкретные достижения, которых добились лингвистика и психология, применяя этот метод. Скажем только, что эти достижения являются в наших глазах лучшим доказательством благотворности того метода, который по своей природе совершенно идентичен с методом, применяемым настоящим исследованием и противопоставленным нами анализу, разлагающему на элементы. Плодотворность этого метода может быть испытана и показана еще на целом ряде вопросов, прямо или косвенно относящихся к проблеме мышления и речи, входящих в ее круг или пограничных с ней. Мы называем только в самом суммарном виде общий круг этих вопросов, так как он, как уже сказано, позволяет раскрыть перспективы, стоящие пред нашим исследованием в дальнейшем, и, следовательно, выяснить его значение в контексте всей проблемы. Речь идет о сложных отношениях речи и мышления, о сознании в целом и его отдельных сторонах. Если для старой психологии вся проблема межфункциональных отношений и связей была совершенно недоступной для исследования областью, то сейчас она становится открытой для исследователя, который хочет применить метод единицы и заменить им метод элементов. Первый вопрос, который возникает, когда мы говорим об отношении мышления и речи к остальным сторонам жизни сознания, это вопрос о связи между интеллектом и аффектом. Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека и при этом либо оказывается совершенно ненужным эпифеноменом, который ничего не может изменить в жизни и поведении человека, либо превращается в какую-то самобытную и автономную древнюю силу, которая, вмешиваясь в жизнь сознания и в жизнь личности, непонятным образом оказывает на нее влияние. Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону. Так же точно, кто оторвал мышление от аффекта, тот наперед сделал невозможным изучение обратного влияния мышления на аффективную, волевую сторону психической жизни, ибо детерминистическое рассмотрение психической жизни исключает как приписывание мышлению магической силы определить поведение человека одной своей собственной системой, так и превращение мысли в ненужный придаток поведения, в его бессильную и бесполезную тень. Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы, снова указывает путь для разрешения этого жизненно важного для всех рассматриваемых нами учений вопроса. Он показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности. Мы не станем останавливаться на других проблемах, так как они, с одной стороны, не могли войти в качестве непосредственного предмета исследования в нашу работу, а с другой стороны, будут затронуты нами в заключительной главе настоящей работы при обсуждении открывающихся перед ней перспектив. Скажем только, что применяемый нами метод позволяет не только раскрыть внутреннее единство мышления и речи, но позволяет плодотворно исследовать и отношение речевого мышления ко всей жизни сознания в целом и к его отдельным важнейшим функциям. Нам остается еще только в заключение этой первой главы наметить в самых кратких чертах программу нашего исследования. Наша работа представляет собой единое психологическое исследование чрезвычайно сложной проблемы, которая необходимо должна была составиться из ряда частных исследований экспериментально-критического и теоретического характера. Мы начинаем нашу работу с критического исследования той теории речи и мышления, которая знаменует собой вершину психологической мысли в этом вопросе и которая вместе с тем является полярно противоположной избранному нами пути теоретического рассмотрения этой проблемы. Это первое исследование должно привести нас к постановке всех основных конкретных вопросов современной психологии мышления и речи и вывести их в контекст живого современного психологического знания. Исследовать такую проблему, как мышление и речь, для современной психологии означает в то же самое время вести идейную борьбу с противостоящими ей теоретическими воззрениями и взглядами. Вторая часть нашего исследования посвящена теоретическому анализу основных данных о развитии мышления и речи в филогенетическом и онтогенетическом плане. Мы должны наметить с самого начала отправную точку в развитии мышления и речи, так как неправильное представление о генетических корнях мышления и речи является наиболее частой причиной ошибочной теории в этом вопросе. Центр нашего исследования занимает экспериментальное изучение развития понятий в детском возрасте, которое распадается на две части: в первой мы рассматриваем развитие экспериментально образованных, искусственных понятий, во второй мы пытаемся изучить развитие реальных понятий ребенка. Наконец, в заключительной части нашей работы мы пытаемся подвергнуть анализу на основе теоретических и экспериментальных исследований строение и функционирование процесса речевого мышления в целом. Объединяющим моментом всех этих отдельных исследований является идея развития, которую мы пытались применить в первую очередь к анализу и изучению значения слова как единства речи и мышления.

Общее понятие о языке и речи

ТЕМАТИЧЕСКИЙ ОБЗОР

1. Общее понятие о языке и речи

1.1. Проблема языка и сознания

Одним из психических познавательных процессов, наряду с ощущением, восприятием, представлением, памятью, вниманием, мышлением, воображением, является речь (см. рис. 1).

Рис. 1. Структура психики человека

Рекомендуемые файлы

В психологической науке речь понимается как система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации; процесс материализации мысли. Важно отличать речь от языка. Их основное различие заключается в следующем. Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенные значение и смысл. Если язык – объективная, исторически сложившаяся система кодов, предмет специальной науки – языкознания (лингвистики), то речь является психологическим процессом формирования и передачи мысли средствами языка. Как психологический процесс речь является предметом раздела психологии, называемым “психолингвистикой”.

Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны. Язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

Выделяются следующие признаки языка и речи:

Рис. 2. Признаки языка и речи

 

Речь также понимается как совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же звучание, что и соответствующая им система письменных знаков. Знак — символ или объект, служащий заменителем другого объекта. В этой связи, термин “вербальный” (от лат. vеrbalis — словесный, устный) в психологии служит для обозначения информации, выраженной знаковой, а именно словесной, языковой системой (в отличие от невербальной информации, например, образной), а вербализация сознания — процесс преобразования бессознательного психического, а также эмоционального, логически не оформленного содержания сознания в  словесно-логические формы.

1.2. Речь и общение

У большинства животных существуют сигналы, с помощью которых они общаются. Птицы поднимают крик в случае опасности, и у них есть особые песни, с помощью которых они подзывают и распознают потенциальных партнеров, когда для этого приходит время. Пчелы в своих ульях исполняют особые танцы, благодаря которым, как выяснили этологи, они сообщают другим пчелам о направлении и расстоянии до источника нектара. У некоторых стадных обезьян существует более 20-ти сигналов с вполне определенным значением. Когда опасность грозит с воздуха, эти обезьяны издают одни крики, а когда с земли – другие. Каждый из этих сигналов имеет значение для выживания группы.

Однако во всех этих случаях сигналы лишь запускают какие-то врожденные поведенческие реакции. Иными словами, они связаны с конкретной ситуацией, на которые животные из сообщества реагируют более или менее “механически”. Такого рода сигналы есть и у человека. Очевидными примерами этого служат крики боли или непроизвольные восклицания, предупреждающие об опасности.

Но человеческая речь отличается от средств общения других животных тем, что она позволяет передать представление также и о том, чего в наличной ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о текущих, но и о прошлых или будущих событиях, даже если они не имеют ничего общего с собственным опытом говорящего.

Однако главное, что ставит человеческую речь выше всех прочих средств общения — это способность ребенка уже в очень раннем возрасте понимать и конструировать из нескольких десятков звуков родного языка неограниченное количество речевых сигналов, которые в большинстве случаев ребенок ранее не произносил и не слышал и которые будут иметь для него и для окружающих определенное значение.

Необходимым условием такой лингвистической компетенции служит неявное (имплицитное) знание закономерностей языка, до сих пор представляющее собой загадку для специалистов.

Эти закономерности языка касаются трех основных сторон речи:

— фонологии, или знания звуков языка;

— синтаксиса, или понимания взаимосвязи и комбинации между словами, из которых построена фраза;

— семантики, т.е. понимания значения слова и фраз.

Задача психолингвиста состоит в том, чтобы понять, каким образом на основе этих трех типов закономерностей язык усваивается, понимается и воспроизводится людьми. Что же касается специалистов в области языковой психологии, то их больше интересует, каким образом человек более или менее эффективно общается на своем языке.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такое, которое несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств.

1.3. Развитие коммуникации в филогенезе

Рассматривая проблему того, когда возникла речь у человека, можно выделить ряд моментов, существенным образом повлиявших на возникновение этого психического феномена у человека. Отправным пунктом здесь принято считать труд, а точнее совместную форму деятельности, в результате которой возникает острая необходимость общения. В филогенезе речь первоначально выступала только как средство непосредственного общения людей, способ обмена между ними сиюминутной  информацией. В пользу такого предположения говорит факт наличия у многих животных развитых средств коммуникации. У шимпанзе, например, мы находим относительно высоко развитую речь, которая в некоторых отношениях человекоподобна. Речь шимпанзе, однако, выражает только органические потребности животных и их субъективные состояния. Это — система эмоционально-экспрессивных выражений, но никогда не символ или знак чего-либо находящегося за пределами животного. Язык животных не имеет тех значений, которыми богата человеческая речь, и тем более смыслов. В разнообразных формах жестомимического и пантомимического общения шимпанзе на первом месте находятся эмоционально-выразительные движения, хотя и очень яркие, богатые по форме и оттенкам.

У животных, кроме того, можно обнаружить выразительные движения, связанные с так называемыми социальными эмоциями, например специальные жесты приветствия друг друга. Высшие животные, как показывает опыт внимательного наблюдения за общением, прекрасно разбираются в жестах и мимике друг друга. При помощи жестов они выражают не только свои эмоциональные состояния, но и побуждения, направленные на другие предметы. Самый распространенный способ общения шимпанзе в таких случаях состоит в том, что они начинают то движение или действие, которое хотят воспроизвести или к которому хотят побудить другое животное. Этой же цели служат хватательные движения, выражающие желание обезьяны получить от другого животного какой-либо предмет. Для многих животных характерна связь выразительных эмоциональных движений со специфическими голосовыми реакциями. Она же, по-видимому, лежит в основе возникновения и развития человеческой речи.

Обращает внимание еще одна генетическая предпосылка развития у человека речи как средства общения. Для многих животных речь является не только системой эмоционально-выразительных реакций, но также средством психологического контакта с себе подобными. Ту же самую роль формирующаяся в онтогенезе речь первоначально выполняет и у человека, по крайней мере, в возрасте полутора лет.

Но человеческого индивида не может удовлетворять такая, весьма ограниченная в своих возможностях, коммуникативная роль речи. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, передать накопленный опыт жизнедеятельности другим поколениям, нет иного пути, кроме означивания речевых высказываний, т.е. отнесения передаваемого содержания какому-либо известному классу предметов или явлений. Это непременно требует абстракции и обобщения, выражения обобщенного и абстрагированного содержания в слове-понятии. Только у человека в определенный момент филогенетического развития появилась способность пользоваться речью при решении интеллектуальных задач. Общение разви­тых в психологическом и культурном плане людей непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть магистральный путь совершенствования человеческой речи, сбли­жающий ее с мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными процессами.

1.4. Виды и функции речи

Речь выполняет определенные функции:

Рис. 3.  Функции речи

Функция воздействия заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к определенным действиям или отказу от них.

Функция сообщения состоит в обмене информацией (мыслями) между людьми посредством слов, фраз.

Функция выражения заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, и, с другой стороны, выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяет возможности общения.

Функция обозначения состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия.

Соответственно множеству своих функций (см. рис. 3) речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах (рис. 4) и видах (рис. 5): внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т. д.

В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутрен­нюю.

Рис. 4. Формы речи

 

Внешняя речь — система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли.

Внешней речи могут быть присущи жаргон и интонация. Жаргон — стилистические особенности (лексические, фразеологические) языка узкой социальной или профессиональной группы людей. Интонация — совокупность элементов речи (мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентный строй, тембр и др.), фонетически организующих речь и являющихся средством выражения различных значений, их эмоциональной окраски.

Внешняя речь включает следующие виды (см. рис. 5):

 устную (диало­гическую и монологическую) и

письменную.

Рис. 5.  Виды речи

 

Устная речь — это общение между людьми посредством произнесения слов вслух, с одной стороны, и восприятия их людьми на слух – с другой.

Диалог (от греч. dialogos — разговор, беседа) — вид речи, заключающийся в попеременном обмене знаковой информацией (в том числе и паузами, молчанием, жестами) двух и более субъектов. Диалогическая речь — это разговор, в котором участвует не менее двух собеседников. Диалогическая речь, психологически наиболее простая и естест­венная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и  состоит в основном в обмене репликами.

Реплика — ответ, возражение, замечание на слова собеседника — отличается краткостью, наличием вопросительных и побудительных предложений, синтаксически не развернутых конструкций.

Отличительной чертой диалога является эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса.

Диалог поддерживается собеседниками с помощью уточняющих вопросов, изменения ситуации и намерений говорящих. Целенаправ­ленный диалог, связанный одной темой, называется беседой. Участ­ники беседы обсуждают или выясняют определенную проблему с по­мощью специально подобранных вопросов.

Монолог – вид речи, имеющий одного субъекта и представляющий собой сложное синтаксическое целое, в структурном отношении совсем не связанный с речью собеседника. Монологическая речьэто речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли, или последовательное связное изложение одним лицом системы знаний.

Для монологической речи характерны:

— последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли;

— грамматически правильное оформление;

— выразительность голосовых средств.

Монологическая речь сложнее диалога по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего.

Выделяются три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение), описание и рассуждение, которые, в свою очередь, подразделяются на подвиды, имеющие свои языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности. При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.

Письменная речь — это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.

Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка-дошкольника происходят неосознанная обработка язы­кового материала, накопление звуковых и морфологических обоб­щений, которые создают готовность к овладению письмом в школь­ном возрасте. При недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письма различной тяжести.

Внутренняя речь (речь “про себя”) — это речь, лишенная звукового оформления и протекающая с использованием языковых значений, но вне коммуникативной функции; внутреннее  проговаривание. Внутренняя речь — это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. Она отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения.

Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.

С помощью внутренней речи осуществляется процесс превра­щения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Подго­товка проходит несколько стадий. Исходным для подготовки каж­дого речевого высказывания является мотив или замысел, который известен говорящему лишь в самых общих чертах. Затем в процессе превращения мысли в высказывание наступает стадия внутренней речи, которая характеризуется наличием семантических представ­лений, отражающих наиболее существенное ее содержание. Далее из большего числа потенциальных смысловых связей выделяются самые необходимые и происходит выбор соответствующих синтакси­ческих структур.

Внутренняя речь может характеризоваться предикативностью. Предикативность характеристика внутренней речи, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект (подлежащее), и присутствии только слов, относящихся к предикату (сказуемому).

Хотя все эти формы и виды речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет основную роль средства общения, внутренняя — средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания и сохранения информации, устная речь – как средство передачи информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог — двустороннего обмена информацией.

Речь имеет свои свойства:

Содержательность речи — это количество выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности.

Понятность речи — это синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения.

Выразительность речи — это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной.

Действенность речи — это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.

Рис. 6.  Свойства речи

Речь человека может быть сокращенной и развернутой, как с понятийной, так и с лингвистической точек зрения. В развернутом типе речи говорящий использует все возможности символического выражения смыслов, значений и их оттенков, предоставленных язы­ком. Этот тип речи характеризуется большим словарным запасом и богатством грамматических форм, частым употреблением предлогов для выражения логических, временных и пространственных отноше­ний, использованием безличных и неопределенно-личных местоиме­ний, употреблением подходящих понятий, уточняющих прилагатель­ных и наречий для обозначения того или иного специфического положения дел, более выраженным синтаксическим и граммати­ческим структурированием высказываний, многочисленной подчини­тельной связью компонентов предложения, свидетельствующей о предвосхищающем планировании речи.

Сокращенное речевое высказывание достаточно для понимания среди хорошо знакомых людей и в знакомой обстановке. Однако оно затрудняет выражение и восприятие более сложных, абстракт­ных мыслей, связанных с тонкими различениями и дифференциаль­ным анализом скрытых взаимосвязей. В случае теоретического мыш­ления человек чаще пользуется развернутой речью.

1.5. Основные психологические теории, рассматривающие процесс формирования речи

В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том, является способность к усвоению речи у человека врож­денной или нет. Мнения ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности этой способности, другие придер­живаются точки зрения о ее генетической обусловленности.

С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты отсутствия каких бы то ни было признаков члено­раздельной человеческой речи у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда не слышавших чело­веческого голоса. Это также данные многочисленных неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению пользо­ваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой системой коммуникаций, по многим своим функциям на­поминающей речь человека. Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают обращенную к ним речь че­ловека, избирательно реагируют на эмоционально-экспрессивные ее аспекты.     

Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные (имеющие соответствующие задат­ки) его виды при наличии соответствующих внешних условий разви­ваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребёнком столь сложной формы поведения, какой является речь, все же сущест­вуют.

Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных за­датков для развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к под­ростковому возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех лет.

Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком, как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени, например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.                                      

Основная трудность, которую необходимо разрешить, для того чтобы найти окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им языка, состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства или опровержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, допускают различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы.

Приведем примеры.

1. В США, в Калифорнии, был обнаружен ребенок в возрасте около 14 лет, с которым никто не общался по-человечески, т.е. с помощью речи, примерно с 2-месячного возраста. Естественно, что он не владел речью и не проявлял никакого знания языка. Несмотря на значительные затраченные усилия, обучить его пользоваться речью по-настоящему так и не удалось.

2. В одном из проведенных психологами исследований изучался процесс речевого развития у шести глухих с рождения детей. Их родители имели вполне нормальный слух и долгое время не позволяли своим детям пользоваться в общении языком, а только мимикой и жестами. Однако еще до того, как эти дети получили возможность воспринимать и понимать речь людей по движениям губ, самостоятельно произносить звуки речи, т.е. прежде чем они приобрели какие бы то ни было знания в области своего родного языка, они уже начали пользоваться жестами. Эти дети, в конечном счете, неплохо овладев речью, прошли в ее развитии те же стадии, что и здоровые дети. Сначала они научились правильно пользоваться жестами, обозначающими отдельные слова, затем перешли к двух-трехсловным жестам-предложениям, наконец, к целым многофразовым высказываниям.

Весьма интересен, но не менее сложен и следующий вопрос: в состоянии ли высшие животные осваивать человеческую речь? Многочисленные ранние опыты обучения речи обезьян не дали удовлетворительного ответа на данный вопрос. Антропоидов в этих опытах обучали вербальному языку и пользованию понятиями, но все эти попытки завершились неудачно.

Впоследствии ученые, занимающиеся этой проблемой, отказались от обучения животных высшей форме речи человека, связанной с мышлением, и решили попробовать научить животных пользоваться человеческим языком мимики и жестов, тем, который употребляют глухие от рождения люди. И опыт удался.

Одно из наиболее известных и плодотворных исследований по­добного типа было проведено в 1972 г. Его авторы, американские ученые Б.Т.Гарднер и Р.А.Гарднер, предприняли попытку обучить шимпанзе женского пола пользованию некоторыми спе­циальными знаками, заимствованными из американского варианта языка глухих. Обучение началось, когда шимпанзе было около одного года (примерно то же время, когда начинает активно усваивать речь человеческий ребенок), и продолжалось в течение четырех лет. Все те, кто ухаживал за животными, должны были в общении с ними пользо­ваться только языком мимики и жестов.

Поначалу люди активно подкрепляли любые попытки обезьяны самостоятельно воспроизвести и практически использовать в обще­нии с человеком тот или иной демонстрируемый ей жест. Позднее, после того как экспериментатор, взяв руки обезьяны в свои, в нужный момент изображал в течение достаточно длительного периода време­ни изучаемый жест, она научилась хорошо пользоваться подобного рода знаками. В конечном счете, животное самостоятельно стало осваивать новые жесты, просто наблюдая за тем, как их исполь­зует человек.        

К возрасту около 4 лет Уоши (так звали обезьяну) могла уже вполне самостоятельно воспроизводить около 130 различных жестов, а понимала еще больше. Подобного рода положительный результат затем был получен и другими исследователями. Например, Ф.Г.Паттерсон, обучая жестовому языку обезьяну-гориллу по имени Коко с 1 года и до 7 лет, научил ее пользоваться в общении с людьми 375 знаками.

Эти исследования, конечно, окончательно не доказывают, что животные — в данном случае высшие человекообразные обезьяны — в состоянии усваивать именно человеческую речь, понимать и пользо­ваться ею на уровне понятий. Высшие, понятийные формы речи им все же недоступны, а те знаки, которыми они учатся пользоваться, не выходят за пределы реализации коммуникативной функции. Более того, до сих пор нет каких-либо убедительных фактов, свидетельствующих о том, что животные в состоянии складывать из знаков предложения, менять порядок слов для выражения одной и той же мысли. Иначе говоря, в мире животных не установлено пока никакого движения вперед к слиянию мысли и слова.

Существует множество теорий, объясняющих формирование и развитие  речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. С другой стороны, многие споры связаны с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.

Рассмотрим кратко, как различные школы психологов отвечают на эти вопросы.

1.5.1. Теории научения

В теории научения утверждается, что подражание и подкрепление являются основ­ными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребенка имеется врожденная потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подра­жание ведет к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамма­тического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем ее основным элементам.

По мнению одного из представителей данной теории Д.Уотсона, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно становятся внутренними мыслительными реакциями.

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими – нет (т.е. по принципу оперантного обусловливания).

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей жизни.

 Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей. Тем самым они принижают значение социального подкрепления и активного вмешательства окружающей среды в формировании лингвистических поведенческих реакций.

Такие механизмы, может быть, и позволяют объяснить появление у человека каких-то речевых оборотов или характерного местного говора у людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке. Однако, если бы подражание действительно лежало в основе усвоения языка, то речь ребенка точно воспроизводила бы грамматически правильную (по крайней мере, в теории) “родительскую модель”. На самом же деле это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произносит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают родители.

Таким образом, данная теория не в состоянии удовлетворительно и пол­ностью объяснить процесс усвоения языка, в частности — ту быстроту, с которой в раннем детстве ребенок осваивает речь. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и речевых, необходи­мы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в результате научения (по крайней мере, до того, как научение началось). С позиции данной теории трудно понять детское слово­творчество, а также те моменты в развитии речи ребенка, которые не имеют аналогов у взрослых, т.е. такие, которые никак не усвоишь методом подражания.

Опыт показывает, что взрослые подкрепляют у ребенка не столько грамматически правильные, сколько умные и правдивые, оригиналь­ные и семантически точные высказывания. Имея это в виду, в рамках теории речевого научения, трудно объяснить быстрое формирование правильной грамматики речевых высказываний у детей.

1.5.2. Преформистская теория развития речи

Автором преформистской теории речевого развития является Н.Хомский (1968). Согласно его взглядам, у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык – это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.

Таким образом, по мнению преформистов, существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значения или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Другими словами, в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их мало­летние дети. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.

Ясно, что эта преформистская теория диаметрально противоположна бихевиористическим концепциям, а во многом и конструктивистской теории Пиаже, о которой речь будет идти ниже.

Действительно, даже несмотря на то что преформисты отводят определенную роль среде, с которой должен взаимодействовать ребенок для развития своего потенциала, приоритет отдается все-таки врожденным структурам, благодаря которым ребенок уже в очень раннем возрасте может усваивать грамматические правила, свойственные его родному языку.

1.5.3. Конструктивистская теория усвоения языка

Еще одна популярная теория усвоения языка называется конструктивистской (или когни­тивной). Согласно ей, развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Установлено — и это одно из основных исходных положений данной теории, — что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

Согласно этой концепции, представителем которой является Ж.Пиаже, развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отражения, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, как уже говорилось, язык при этом не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.

1.5.4. Релятивистские теории языка

В результате наблюдений, осуществленных в различных общественных группах, такие теоретики, как Сапир (1921), Уорф (1956), выдвинули концепцию, согласно которой язык можно рассматривать только в контексте той или иной культуры. При этом каждой культуре свойственна определенная языковая структура, которая служит своего рода матрицей для мышления ее представителей.

По мнению Уорфа (1956), можно даже утверждать, что само восприятие или картина мира зависят от языка. Например, у эскимосов существует много различных слов для обозначения разных видов снега, и, значит, их дети должны более четко воспринимать его формы. С другой стороны, у одной из народностей Новой Гвинеи существует только два слова для обозначения всех цветов (мили – темный, мола – светлый), и поэтому восприятие светового спектра у них якобы сужено.

Более поздние исследования, однако, показали, что даже при такой ограниченности цветового словаря люди способны различать и распознавать разные оттенки среди предъявляемых образцов. Точно так же каждый, кто занимается зимними видами спорта, быстро научается различать рыхлый снег от липкого или обледеневшего (либо с какими-то промежуточными свойствами), хотя у него и нет для этого специальных слов, как в языке эскимосов. Представители преформистского направления, чьи взгляды противоположны релятивистским концепциям, считают, что различия между языками затрагивают только их поверхностную структуру и что в каждом языке такая структура адаптирована к специфическим нуждам представителей своей культуры.

Как бы то ни было, язык – это основа общения, и представители разных народов по-разному вспоминают и рассказывают о происходивших с ними событиях. Француз реагирует на те же явления не так, как англичанин, и даже не так, как житель Квебека, говорящий на французском языке.

В той степени, в которой культура определяет понятия (а носителем понятий является язык), можно полагать, что способ выражения мыслей в значительной степени от этой культуры зависит.

1.6. Этапы построения развернутой речи

В традициях отечественной психологии, основывающейся на трудах Л.С.Выготского, язык по своей сути – это социальный продукт, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным “организатором” его поведения и таких когнитивных процессов, как восприятие, память, решение задач или принятие решения.

С психолингвистических позиций развитие речи рассматривается как становление все более совершенной структуры речи. Под этим углом зрения процесс речевого развития представляет собой непрерывно и циклически повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые становятся все более осознанными и содержательно богатыми (см. рис. 7).

Рис. 7. Психолингвистическая модель порождения и функционирования речи

Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление. Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.

Какие же этапы проходит мысль прежде, чем она будет выражена в развернутой речи?

Человек хочет обратиться к другому человеку или изложить свою мысль в развернутой речевой форме. Он должен, прежде всего, иметь соответствующий мотив высказывания. Но мотив высказывания является лишь основным моментом, движущей силой процесса. Следующим моментом является возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании.

Психологический анализ мысли всегда представляет большие трудности для психологов. Представители Вюрцбургской школы считали, что “чистая мысль” не имеет ничего общего ни с образами, ни со словами. Она сводится к внутренним духовным силам или “логическим переживаниям”, которые лишь “одеваются” в слова, как человек одевается в одежду. Другие психологи, принадлежащие к идеалистическому лагерю, с полным основанием выражали сомнение в том, что мысль является готовым типическим образованием, которому нужно лишь “воплотиться” в слова. Они высказывают предположение, что мысль является лишь этапом между исходным мотивом и окончательной внешне развернутой речью. Мысль остается неясной, диффузной, пока не примет свои ясные очертания в речи. Вслед за Л.С.Выготским эти исследователи утверждали, что мысль не воплощается, а совершается, формируется в слове. Под “мыслью” или “замыслом” следует понимать общую схему того содержания, которое должно воплотиться в высказывании, причем до его воплощения она носит самый общий, смутный, диффузный характер, нередко трудно поддающийся формулированию и осознанию.

Следующий этап на пути подготовки высказывания мысли имеет особое значение. В течение длительного времени он оставался вообще неизвестным, и только после исследований Л.С.Выготского было доказано его решающее значение для перешифровки (перекодирования) замысла в развернутую речь и создания порождающей (генеративной) схемы развернутого речевого высказывания. Имеется в виду механизм, называемый в психологии внутренней речью.

Большинство современных психологов не считает, что внутренняя речь имеет такое же строение и такие же функции, как и развернутая внешняя речь. Под внутренней речью психология понимает существенный переходный этап между замыслом (или мыслью) и развернутой внешней речью. Механизм, который позволяет перекодировать общий смысл в речевое высказывание, придает этому замыслу речевую форму. В этом смысле внутренняя речь порождает (интегрирует) развернутое речевое высказывание, включающее исходный замысел в систему грамматических кодов языка.

Переходное место, занимаемое внутренней речью на пути от мысли к развернутому высказыванию, определяет основные черты как ее функций, так и ее психологическую структуру. Внутренняя речь есть, прежде всего, не развернутое речевое высказывание, а лишь подготовительная стадия, предшествующая такому высказыванию; она направлена не на слушающего, а на самого себя, на перевод в речевой план той схемы, которая была до этого лишь общим содержанием замысла. Это содержание уже известно говорящему в общих чертах, потому что он уже знает, что именно хочет сказать, но не определил в какой форме и в каких речевых структурах сможет его воплотить.

Таким образом, внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним признаком, что она не сопровождается громкими звуками – “речь минус звук”. Внутренняя речь отличается от внешней по своей функции (речь для себя). Выполняя иную функцию, чем внешняя (речь для других), она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре: протекая в иных условиях, она в целом подвергается некоторому преобразованию (сокращена, понятна только самому себе, предикативна и т.д.).

1.7. Роль речи в протекании психических процессов

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

1.7.1. Речь как инструмент мышления

Главная функция речи у человека все же состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове, как в понятии, заключе­но гораздо больше информации, чем может в себе нести простое сочетание звуков.

Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового аппарата в решении умственных задач. Электромиографическое исследование работы голосового аппарата в связи с мыслительной деятельностью показало, что в самые сложные и напряженные моменты мышления у человека наблюдается повышенная активность голосовых связок. Эта активность выступает в двух формах: фазической и тонической. Первая фиксируется в виде высокоамплитудных и нерегулярных вспышек речедвигательных потенциалов, а вторая — в форме постепенного нарастания амплитуды электромиограммы (электромиограмма техническая запись движений голосовых связок). Экспериментально доказано, что фазическая форма речедвигательных потенциалов связана со скрытым проговариванием слов про себя, в то время как тоническая — общим повышением речедвигательной активности.

Оказалось, что все виды мышления человека, связанные с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, сопровождаются усилением речедвигательной импульсации, а привычные и повторные мыслительные действия – ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень вариаций интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.

1.7.2. Соотношение мышления и речи

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые варианты ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.                               

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, — это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.           

Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С.Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в зна­чении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, пере­даваемое речью, относится к определенному классу явлений и, сле­довательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием обще­ния, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

В свою очередь, есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у жи­вотных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутрен­ние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовы­вается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж.Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым.

Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функ­ций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобще­ние, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваи­вает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начи­нает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. На­стоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относитель­но поздно, примерно к тому времени, к которому Ж.Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11-12 до 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мыш­ления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории – понятия.

Первое слово ребенка по своему значению равняется целой фразе взрослого человека. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких, как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.   

Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами “потому что”, “несмотря на”, “так как”, “хотя”, чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С.Выготский, что движения семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функцио­нировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.

Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она, в отличие от внешней речи, обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.                                  

Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность (характеристика внутренней речи, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект (подлежащее), и присутствии только слов, относящихся к предикату (сказуемому). Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, “без слов” понимающих, о чем идет речь в их “разговоре”. Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индиви­дуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и дру­гими ассоциациями. Во внутренней же речи – и в этом состоит ее главная отличительная особенность — преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутрен­няя речь, в отличие от внешней, имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т. е. своеобразное слияние слов в одно с их сущест­венным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по от­дельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил Л.С.Выгот­ский, “концентрированным сгустком смысла”. Чтобы полностью пе­ревести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы исполь­зовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-види­мому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план рече­вого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления “чистыми значениями”.  

А.Н.Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, неосознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реали­зации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, “ба-ба” или “ля-ля”), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при от­сутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обяза­тельно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.

Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьез­ные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

Письменный текст — это наиболее развернутое речевое высказы­вание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умствен­ной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н.Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.                   

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на парт­нера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутст­вующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.

Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произ­носит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она, в конечном счете, перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, считал Л.С.Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж.Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь — это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоциализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познако­мившись с контраргументами Л.С.Выготского, Ж.Пиаже признал правильность его позиции.

До сих пор мы говорили о развитии речевого мышления, т.е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно в конечном счете превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и следует собственным законам в течение длитель­ного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а пос­ледняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.

Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принад­лежащих разным народам, странам, культурам и нациям, пока­зывает, что, несмотря на разительные различия в структуре и содер­жании современных языков, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух-трехсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно сво­бодно.

Годовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым сло­вам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдель­ными словами. Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.

Если Вам понравилась эта лекция, то понравится и эта — 4.2 Структурные элементы конфликта.

Следующий этап речевого развития приходится на возраст при­мерно 1,5-2,5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие фразы (двух-трехсловные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.

После двух-трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе:

— подражание взрослым и другим окружающим людям;

— формирование условно-рефлекторных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями;

— постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое оперантное обусловливание).

К этому следует добавить и своеобраз­ную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно, по собственной ини­циативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фра­зы, которые от взрослого он никогда не слышал.

Временная координация мышления и речи

Мы можем по-разному планировать свои высказывания и в разной степени думать заранее. Кредит: F1 онлайн

В повседневных разговорах мы часто начинаем говорить еще до того, как окончательно решим, что мы собираемся сказать и как мы собираемся это сказать. Это поднимает вопрос о том, как во времени координируются речь и мышление. Насколько далеко вперед думают ораторы? Ученые из MPI психолингвистики показывают, как анализ движений глаз говорящих может быть использован для исследования этого вопроса.Их исследования демонстрируют, как темпоральный ход подготовки предложения формируется содержанием и формой высказываний, сформулированных говорящими. Их выводы представляют новые взгляды на отношения между мышлением и языком.

«Подумай, прежде чем говорить!» Этот доброжелательный совет обычно дают, когда кто-то уже вмешался в него или разгласил хорошо хранимый секрет.В этом нет ничего удивительного: мы давно знаем, что ораторы редко заранее обдумывают, что именно они хотели бы сказать. Вместо этого они обычно планируют только начало высказывания, начинают говорить, а затем продолжают свое планирование, озвучивая начало предложения. Это работает, потому что планирование речи, то есть выбор правильных слов и их порядка в предложении, является более быстрым процессом, чем фактическое произнесение слов. Например, говорящему нужно как минимум 1,5 секунды, чтобы сказать «Маленькая девочка…».Это дает ему или ей достаточно времени, чтобы спланировать следующую часть предложения, например, «… толкает мальчика». Если при произнесении части предложения не хватает времени для планирования, говорящий сделает короткую паузу в предложении или, возможно, скажет «а …», чтобы выиграть время. Однако из-за нехватки времени или недостатка концентрации иногда мы также допускаем ошибки, например, в предложении «Я очень рад, что вы ушли!» (вместо «ты пришел»). В целом, однако, одновременное мышление и речь очень хорошо работают и позволяют быстро переходить в естественный разговор.

Как образуются мысли?

Важный вопрос психологии языка касается единиц планирования, используемых говорящими при формировании своих высказываний. Антье Мейер и ее команда из Института психолингвистики Макса Планка в Нимвегене особенно заинтересованы в том, как постепенно формируются мысли, которые мы собираемся выразить, и разворачивается ли этот процесс одинаково для всех ораторов и во всех ситуациях; или существуют ли систематические различия между разными ораторами и контекстами.Их также интересует, как мысленная подготовка высказывания координируется с его произнесением, в частности, насколько заранее спикеры планируют высказывания, прежде чем они начнут говорить.

Движение глаз раскрывает процессы планирования

Чтобы исследовать этот вопрос, ученые просят взрослых испытуемых описывать сцены, как, например, показанные на рисунке 1, на их родном языке, в данном случае голландском. Они записывают описания и на основе речевого сигнала определяют, когда испытуемые начинают говорить и когда произносят каждое последующее слово.Во время эксперимента испытуемые носят камеру движения глаз (рис. 2), которая может использоваться для определения с точностью до миллисекунды, когда и как долго они смотрят на «агента» (человека, выполняющего действие, т.е. Рисунок 1а) и «пациент» (человек, который «подвергается» действию, мальчик на Рисунке 1а). Этот подход основан на общем принципе, согласно которому мы обычно направляем взгляд туда, где можно увидеть что-то «важное», то есть, например, на человека, выполняющего действие, о котором мы хотели бы поговорить.Таким образом, ученые могут идентифицировать по движениям глаз, когда говорящий направляет свое внимание на элемент изображения, предположительно формирует связанные мысли и, возможно, также выбирает соответствующие слова из памяти. [5; 6; 7] Затем ученые могут связать это с произнесенными высказываниями и таким образом определить, насколько заранее говорящие планируют свои высказывания, прежде чем они начнут говорить.

Участник исследования с камерой движения глаз.Предоставлено: MPI по психолингвистике. Возможные стратегии планирования

Так как же спикеры планируют описание действий? В предыдущих исследованиях были представлены две гипотезы на этот счет: во-первых, говорящие могут определить только первое понятие и первое слово перед высказыванием. [8] Соответственно, как только изображение появляется, они смотрят на одного из действующих лиц, например, на девушку, и сразу же начинают говорить. Последующие слова в произнесении будут планироваться позже.Согласно второй гипотезе, говорящие могут еще до начала произнесения приблизительно определить, что происходит на изображении, то есть кто что делает. [6] В этом случае они сначала смотрят на обоих актеров (мальчика и девочку) и, возможно, также на другие элементы изображения (например, сани). В первом случае определяется только одно простое понятие; тогда как во втором случае более сложная мыслительная структура формируется еще до начала высказывания. Третья, ранее не рассматриваемая возможность состоит в том, что говорящие не используют последовательно ни одну из этих стратегий и что их речевое планирование зависит от сложности задачи, которую нужно выполнить.Таким образом, единицы планирования могут уменьшаться в размере с увеличением сложности. Чтобы проверить эту гипотезу, использовались изображения, на которых действия было либо легко распознать и описать (например, рис. 1а), либо сложнее (например, рис. 1б, на котором телохранитель отводит политика в сторону). Степень, в которой можно было распознать людей на изображениях, также варьировалась, что, однако, не проиллюстрировано на изображении. Испытуемым не давали никаких конкретных инструкций относительно характера и длины описаний.

Динамики гибкие

Антье Мейер и ее группа установили, что поведение взгляда испытуемых, а, следовательно, и временной ход их мыслительных процессов и процессов планирования речи, на самом деле зависят от сложности задачи описания. Часть результатов (а именно для описаний с легко узнаваемыми людьми) изображена на рисунке 3. График показывает, какая доля всех взглядов направлена ​​на агента (черный) и пациента (серый) для каждого момента времени с начала изображение.Высказывания начались примерно через 1,8–2 секунды. В общем, испытуемые сначала склонны рассматривать агента, а не пациента. Однако, когда действие было легко описать (рис. 3а), предпочтение агенту было не очень заметным. Об этом свидетельствует тот факт, что черная линия изначально (примерно до 600 мс) лишь немного превышала серую. Впоследствии испытуемые, как правило, смотрели на агента, который обычно упоминался первым, а затем на пациента, которого называли вторым.Этот паттерн показывает, что испытуемые начинают с создания обзора событий (и при этом часто смотрят и на агента, и на пациента) и формируют мысленную структуру. Затем они вернулись к двум актерам по очереди, выбрав отдельные слова из своего ментального лексикона.

Напротив, когда действие было сложнее описать, испытуемые имели тенденцию ограничиваться просмотром человека, выполняющего действие, до начала высказывания; этап общего обзора был в основном опущен.Это видно из рисунка 3b, на котором черная линия с самого начала значительно выше серой; таким образом, на активного человека (агента) смотрели гораздо чаще, чем на объект действия (пациент).

Соотношение фиксаций (взглядов) на агента (действующего человека) и пациентов (объект действия) при описании простых ситуаций (а) и более сложных ситуаций (б). В случае простых ситуаций речевое высказывание начинается немного позже, чем в сложных (вертикальная линия на графиках), потому что в первом случае говорящий планирует дальше заранее.Предоставлено: MPI по психолингвистике.

Эти и дополнительные анализы показали, что испытуемые не применяли жестко определенную стратегию планирования, но — в зависимости от ситуации — планировали свою речь по-разному. Если ситуацию было легко понять, они сформировали сложную мысленную структуру, прежде чем начать говорить. В случае более сложных или менее ясных ситуаций они сначала сосредотачивались на одном участнике действия, а затем планировали другую часть высказывания.

Следовательно, мы можем по-разному планировать свои высказывания и в разной степени думать заранее. Конечно, мы также можем выбирать из большого словаря. Оба элемента — гибкость в стратегиях планирования и гибкость в выборе того, что говорится, — помогают нам выражать свои мысли быстро и надлежащим образом.

Перспективы

Важный общий вопрос в лингвистике и психолингвистике касается степени влияния структуры языка на мышление.[9; 10]. Поскольку эксперименты в MPI для психолингвистики показывают, что носители языка обладают гибкостью в выборе единиц когнитивного планирования, можно ожидать, что носители разных языков значительно различаются в своем подходе к единицам планирования. В простых утверждениях на немецком, голландском и английском языках сначала указывается имя агента, а затем действие. Вот почему говорящий может подождать, чтобы решить, какой глагол использовать, пока он или она не назовет агента. Но что происходит в языках, в которых действие должно быть выражено в начале предложения? Всегда ли эти ораторы в первую очередь определяют, что происходит в сцене? Или в этом случае они также сначала сосредотачиваются на агенте? Исследователи MPI в Нимвегене в настоящее время исследуют эти и подобные вопросы с учеными из отдела языка и познания своего института.Для этого они проводят эксперименты, аналогичные описанным выше, на языках, в которых глагол стоит в начале предложения, например, Tzeltal, на котором говорят в Мексике, и Tagalog, на котором говорят на Филиппинах. С помощью таких эмпирических исследований, сравнивающих разные языки, психолингвисты могут исследовать, как язык и мышление связаны друг с другом.


Младенцы могут определять языковые различия
Предоставлено Общество Макса Планка

Ссылка : Временная координация мышления и речи (2014, 26 февраля) получено 15 октября 2021 г. из https: // medicalxpress.ru / news / 2014-02-temporal.html

Этот документ защищен авторским правом. За исключением честных сделок с целью частного изучения или исследования, никакие часть может быть воспроизведена без письменного разрешения. Контент предоставляется только в информационных целях.

Мыслим и говорим | Искусный менеджер

Многих из нас с раннего возраста уговаривали «подумать, прежде чем говорить.Но оказывается, что говорить не так. Исследования в области психолингвистики (Смит и Уилдон, 1999, например) показывают, что люди обычно погружаются в устные предложения, не имея плана того, как они закончатся. Мы делаем некоторую базовую предварительную обработку вступительной фразы и, возможно, делаем наброски того, как она может закончиться. Но в противном случае мы строим предложение так, как мы его произносим. Просто заметьте, что вы говорите сегодня в какой-то момент, и посмотрите, что вы делаете.

Выступление Алекса Ренсена

Обычно сообщение в блоге становится нормативным после этого утверждения: говорят, что вы должны продумать все предложение, прежде чем его произнести.Но наш мозг работает не так. А если бы они это сделали, мы бы никогда не разговаривали друг с другом продуктивно.

Разговорная коммуникация полностью построена в контексте и в ответ на тысячу переменных — неявных и явных. Прыгать в предложение до того, как оно полностью составлено, — необходимый факт жизни. И когда вы думаете об этом, это также экстраординарный акт веры — что остальная часть предложения будет ждать вас, когда вы дойдете до этого, что у вас есть достаточно сильные рабочие знания лексики, грамматики и синтаксиса, чтобы выдержать это. в основном невредимым, что человек, с которым вы разговариваете, будет вашим партнером в распаковке всего, что вы создаете.

По этому показателю каждый из нас каждый день совершает несколько сотен маленьких прыжков веры.

Это несоответствие между тем, что мы должны делать до выступления, и тем, что мы делаем на самом деле, кажется мне актуальным для многих способов, которыми мы говорим о стратегии и планировании. Мы должны составить подробный план, прежде чем предпринимать какие-либо действия в нашей индивидуальной работе или коллективной работе нашей организации. Мы должны продумывать все непредвиденные обстоятельства и планировать их.

Но что мы на самом деле делаем, в лучшем случае — это продумываем вступительную фразу и возможную заключительную фразу и погружаемся в нее.Многие менеджеры, с которыми я встречаюсь в художественных организациях, признают это в своей работе и сожалеют об этом. У должен быть лучший план на день, неделю, месяц, год. Но в основном они действуют с верой, реагируя на моменты, с которыми сталкиваются. В результате они постоянно критикуют себя, даже когда погружаются в экстраординарную работу.

Понимание психолингвистики говорит нам, что мы не можем и не можем подготовить наши предложения полностью, прежде чем мы начнем их.Но мы можем и можем наращивать нашу способность создавать их на лету. Мы можем улучшить наш словарный запас, повысить концентрацию и внимание, глубже слушать, читать предложения мастеров, чтобы услышать и почувствовать, как они текут. И мы можем быть открыты нашему собственному голосу и тому, что он достигает в середине предложения, и любезно поощрять его, прощая его, когда он сбивается с пути.

Как это сформулировал Э. говори, прежде чем подумаешь, что это творение.”

Почему вы «слышите» слова в своей голове

Почему мы включаем звуки слов в свои мысли, когда думаем, не говоря? Являются ли они просто иллюзией, вызванной нашей памятью об открытой речи?

Эти вопросы уже давно указывают на загадку, имеющую отношение к нашим усилиям по выявлению невозможных языков — тех, которые не могут пустить корни в человеческом мозгу. Эта загадка также актуальна с методологической точки зрения, поскольку для ее решения необходимо радикально изменить наш подход к отношениям между языком и мозгом.Это требует перехода от идентификации (с помощью методов нейровизуализации), где активизируются нейроны, к идентификации , какие нейронов запускают, когда мы занимаемся лингвистическими задачами.

Задумайтесь над простым вопросом: из чего состоит язык? Конечно, язык состоит из слов и правил сочетания, но с точки зрения физики он существует в двух разных физических пространствах — вне нашего мозга и внутри него. Когда он живет за пределами нашего мозга, он состоит из механических акустических волн сжатых и разреженных молекул воздуха, то есть звука.Когда он существует внутри нашего мозга, он состоит из электрических волн, которые являются каналом связи для нейронов. Волны в любом случае. Это конкретный материал, из которого физически сделан язык.

Есть одна очевидная связь между звуковыми волнами и мозгом. Звук — это то, что позволяет содержимому одного мозга, выраженному словами, проникать в другой мозг. Конечно, есть и другие способы обмена лингвистической информацией между двумя мозгами — через глаза, через язык жестов или через тактильные системы, как, например, шрифт Брайля или метод Тадома.

Звук проникает в нас через уши, проходя через барабанную перепонку, три крошечные кости в нашем теле, известные как косточки, и кортиевый орган в улитке — орган в форме улитки, который играет решающую роль в этом процессе. Эта сложная система очень сложным образом преобразует механические колебания акустического сигнала в электрические импульсы, разлагая сложные звуковые волны на основные частоты, которые их характеризуют. Затем различные частоты отображаются в специальные слоты в первичной слуховой коре, где звуковые волны заменяются электрическими волнами.

Афазия

[en Español]

Человек с афазией может плохо понимать, говорить, читать или писать. Патологоанатомы речи могут помочь.

На этой странице:

Об Aphasia

Афазия — это языковое расстройство, возникающее при повреждении головного мозга. Ваш мозг состоит из двух половин. У большинства людей языковые навыки находятся в левой половине мозга. Повреждение этой части мозга может привести к языковым проблемам.Повреждение правой части мозга может вызвать другие проблемы, например, плохое внимание или память.

Афазия может затруднить понимание, речь, чтение или письмо. Это не делает вас менее умным и не создает проблем с вашим мышлением. Повреждение мозга может вызвать другие проблемы наряду с афазией. У вас может быть мышечная слабость во рту, называемая дизартрией . У вас могут возникнуть проблемы с тем, чтобы заставить мышцы рта двигаться правильно, чтобы произносить слова, это называется апраксия .У вас также могут быть проблемы с глотанием, называемые дисфагией .

Признаки афазии

Афазия может вызвать ряд различных проблем. У вас могут быть проблемы с разговором, пониманием, чтением и письмом.

Говорящий

Вы можете обнаружить, что вы:

  • Не могу вспомнить слова, которые вы хотите сказать.
  • Скажи неправильное слово. Иногда вы можете сказать что-то родственное, например «рыба» вместо «курица». Или вы можете сказать слово, которое не имеет особого смысла, например «радио» вместо «мяч».«
  • Переключить звуки на слова. Например, вы могли бы сказать «желаю дэшер» вместо «посудомоечная машина».
  • Используйте выдуманные слова.
  • Трудно произносить предложения. Отдельные слова могут быть проще.
  • Соедините выдуманные слова и настоящие слова в предложения, которые не имеют смысла.

Понимание

Вы можете:

  • Не понимаю, что говорят другие. Это может происходить чаще, когда они говорят быстро, например, в новостях. У вас может быть больше проблем с более длинными предложениями.
  • Вам трудно понять, что говорят другие, когда вам шумно или вы находитесь в группе.
  • Проблемы с пониманием шуток.

Чтение и письмо

У вас могут быть проблемы со следующими вещами:

  • Бланки для чтения, книги и экраны компьютеров.
  • Правописание и сложение слов для написания предложений.
  • Используя числа или занимаясь математикой. Например, может быть трудно определить время, считать деньги или сложить и вычесть.

Причины афазии

Афазия чаще всего вызывается инсультом. Однако любой тип повреждения головного мозга может вызвать афазию. Сюда входят опухоли головного мозга, черепно-мозговые травмы и заболевания головного мозга, которые со временем ухудшаются.

Тестирование на афазию

Вам следует обратиться к врачу, если вам сложно говорить или понимать, что говорят люди. Врач определит, есть ли у вашей проблемы медицинская причина. Патолог речевого языка, или SLP, проверит вашу речь и языковые навыки.SLP спросит вас о проблемах, которые у вас есть, и о том, над чем вы хотите работать. SLP проверит, насколько хорошо вы:

  • Понимайте слова, вопросы, указания и истории.
  • Произнесите слова и предложения. SLP попросит вас назвать объекты, описать изображения и ответить на вопросы.
  • Чтение и запись. SLP заставит вас писать буквы, слова и предложения. Вы также прочитаете короткие рассказы и ответите на вопросы о них.
  • Найдите другие способы поделиться своими идеями, когда вам трудно говорить.Это может включать указание или использование других жестов и рисование изображений.

Средства для лечения афазии

Есть много способов работать со своим языком. Тип лечения зависит от того, что вы хотите и в чем нуждаетесь. Вы можете работать с SLP самостоятельно или в небольшой группе. Возможно, вы захотите, чтобы ваша семья принимала участие в вашем лечении. Они могут помочь вам использовать навыки, полученные с помощью SLP, дома. Вы также можете присоединиться к группе поддержки или Stroke Club для социальных мероприятий.

Вы говорите на нескольких языках? Вы можете лучше говорить на одном языке и иметь больше проблем на другом.Или у вас могут быть проблемы с обоими. Вам следует работать с SLP, который говорит на обоих языках, если вы можете.

В тяжелых случаях вам может потребоваться найти другие способы ответить на вопросы или сказать людям, что вы хотите. Это могут быть простые жесты рук, письмо, указание на буквы или изображения или использование компьютера. Это дополнительное и альтернативное сообщение , или AAC.

SLP может помочь вам подготовиться к возвращению на работу или учебу, если это ваша цель. Возможно, вам придется изменить то, как вы выполняете свою работу.Или вам может понадобиться специальное оборудование, которое поможет вам общаться. Ваш SLP может работать с вашим начальником или учителями, чтобы внести эти изменения.

См. Информацию ASHA для профессионалов на странице Aphasia Практического портала.

Советы по общению с человеком, у которого афазия

Эти советы могут помочь вам понять других людей и поговорить с ними. Поделитесь этими советами со своей семьей и друзьями.

Чтобы помочь мне поговорить с вами:

  1. Привлекайте мое внимание, прежде чем начнете говорить.
  2. Смотрите мне в глаза. Следите за языком моего тела и жестами, которые я использую.
  3. Поговори со мной в тихом месте. Выключите телевизор или радио.
  4. Держи голос на нормальном уровне. Вам не нужно говорить громче, если я вас об этом не прошу.
  5. Говорите простыми, но взрослыми. Не говори со мной свысока.
  6. Используйте короткие предложения. Повторите ключевые слова, которые вы хотите, чтобы я понял.
  7. Замедлите свою речь.
  8. Дай мне время сказать. Это может занять у меня больше времени.Постарайтесь не заканчивать за меня предложения.
  9. Попробуйте использовать рисунки, жесты, письмо и мимику. Иногда я понимаю это лучше, чем слова.
  10. Попросите меня нарисовать, написать или указать, когда мне трудно говорить.
  11. Задавайте мне вопросы «да» и «нет». Это легче, чем вопросы, на которые я должен отвечать словами или предложениями.
  12. Позвольте мне иногда ошибаться. Возможно, я не смогу все время говорить все идеально.
  13. Позвольте мне попробовать сделать что-нибудь для себя.Возможно, мне придется попробовать несколько раз. Помогите мне, когда я об этом прошу.

Другие ресурсы

В этот список включены не все веб-сайты по данной теме. ASHA не поддерживает информацию на этих сайтах.

Чтобы найти ближайшего к вам логопеда, посетите ProFind.

Понимание стилей общения: «Поговорим, чтобы подумать» или «Думай, чтобы поговорить»?

Фото Мими Тиан на Unsplash

Понимание нашего личного стиля общения может дать полезную информацию не только о том, как мы можем лучше делиться своими чувствами и идеями с другими, но и о том, как мы можем настроить себя для более глубокого понимания.Когда дело доходит до того, как мы развиваем наши мысли, большинство людей попадает в одну из двух категорий: «думай, чтобы говорить» или «говорить, чтобы думать». Типы, которые думают, чтобы говорить, проводят время, собирая и оценивая свои мысли, и выражают их в сжатом виде, в то время как люди, которые думают, используют процесс передачи своих мыслей, чтобы работать над ними в режиме реального времени. Так, например, если вы обнаружите, что не торопитесь и готовите свои мысли перед тем, как говорить, вы, скорее всего, попадете в категорию «подумай, чтобы поговорить». Если вы обнаруживаете, что говорите и понимаете правду в своих словах, когда вы их произносите, не имея таких мыслей раньше, вы, вероятно, относитесь к типу «говорить-думать».

Для тех, кто думает о разговоре, нужно помнить о создании надлежащего пространства для развития мыслей. Ситуации, когда другие быстро вносят свой вклад, будь то в разговоре с близкими, на собрании рабочего проекта или где-либо еще, часто не обеспечивают структуру, в которой участники могли бы найти время, чтобы собраться с мыслями перед тем, как выступить. Просто попросите немного подумать о чем-то, чтобы дать передышку для работы над идеями и внести больший вклад.Также может быть полезно записывать мысли во время встреч или в одиночестве. Это гарантирует, что мысли, которыми никто не поделился, не потеряются и могут быть сохранены на тот момент, когда будет больше времени для обработки.

С другой стороны, говорящие с мыслящими людьми должны быть осторожны, создавая пространство для размышлений. Этот метод мышления вслух позволяет быстро выразить и проработать многие идеи, но эти мысли могут не получить должного, если их быстро включить в разговор, а затем оставить позади.На начальном этапе разговор помогает консолидировать мысли, а если вы уделите время их размышлениям, это может дать новое понимание. Ведение дневника — отличный инструмент для тех, кто думает, потому что он не только обеспечивает аналогичный выход для разговора, когда письмо действует как возможность говорить и думать, но также побуждает размышлять, читая и обрабатывая мысли после того, как они записали их на бумагу.

Понимание стилей общения людей в нашей жизни является ключом к поддержке их в разработке их самых глубоких и проницательных идей.Друг (или коллега, партнер и т. Д.), Которому нужно время, чтобы ответить, нуждается в уважительном месте в разговоре, чтобы внести свой вклад. Если дать им понять, что это пространство существует для них и что вы можете вернуться к темам позже, это даст им понять, что у них будет возможность поделиться. Люди, которые умеют думать, чтобы говорить, нуждаются в понимании того, что они выбрасывают мысли по мере их появления. Они заслуживают места, чтобы говорить, не настаивая на том, чтобы их слова были безупречно отточенными, а также получали пользу от хороших слушателей, ответы которых помогают укрепить их мысли.Стремление понять, как другие в нашей жизни, а также мы сами, общаются, — это акт сострадания, который ведет к лучшему пониманию, обмену идеями и пониманию.

Нравится:

Нравится Загрузка …

Связанные

11 причин, почему вы должны подумать, прежде чем говорить

Вы стоите за занавеской, вот-вот выйдете на сцену, чтобы столкнуться с множеством лиц, наполовину окутанных тьмой перед вами. По мере того, как вы приближаетесь к прожектору, ваше тело с каждым шагом становится все тяжелее.Знакомый стук эхом разносится по всему вашему телу — ваше сердцебиение зашкаливает.

Не волнуйтесь, не только вы страдаете глоссофобией (также известной как речевое беспокойство или боязнь говорить с большой толпой). Иногда беспокойство возникает задолго до того, как вы даже стоите на сцене.

Защитный механизм вашего тела реагирует, заставляя часть вашего мозга выделять адреналин в кровь — то же химическое вещество, которое выделяется, как если бы за вами гнался лев.

Вот пошаговое руководство, которое поможет вам преодолеть страх публичных выступлений:

1.Подготовьте себя морально и физически

По мнению экспертов, мы созданы, чтобы показывать тревогу и распознавать ее в других. Если ваше тело и разум обеспокоены, ваша аудитория заметит. Следовательно, важно подготовиться перед большим шоу, чтобы выйти на сцену уверенными, собранными и готовыми.

«Ваш внешний мир — это отражение вашего внутреннего мира. То, что происходит внутри, видно снаружи ». — Боб Проктор

Легкие упражнения перед презентацией помогают улучшить циркуляцию крови и отправить кислород в мозг.С другой стороны, умственные упражнения могут помочь успокоить ум и нервы. Вот несколько полезных способов успокоить ваше учащенное сердцебиение, когда вы начинаете чувствовать бабочек в животе:

Разогрев

Если вы нервничаете, скорее всего, ваше тело будет чувствовать то же самое. Ваше тело напрягается, мышцы стянуты или вы вспотели. Аудитория заметит, что вы нервничаете.

Если вы заметили, что именно это происходит с вами за несколько минут до выступления, сделайте пару растяжек, чтобы расслабить и расслабить ваше тело.Перед каждым выступлением лучше разминаться, так как это способствует повышению функционального потенциала организма в целом. Мало того, это увеличивает мышечную эффективность, улучшает время реакции и ваши движения.

Вот несколько упражнений, которые помогут расслабить тело перед началом шоу:

  1. Повороты шеи и плеч — Это помогает снять напряжение и давление мышц верхней части тела, поскольку повороты сосредоточены на вращении головы и плеч, расслабляя мышцы. Стресс и беспокойство могут сделать нас неподвижными в этой области, что может вызвать возбуждение, особенно когда вы стоите.
  2. Растяжка рук — Мы часто используем эту часть наших мышц во время речи или презентации с помощью жестов и движений рук. Растяжка этих мышц может снизить утомляемость рук, расслабить вас и улучшить диапазон языка тела.
  3. Повороты талии — Положите руки на бедра и вращайте талией круговыми движениями. Это упражнение направлено на расслабление брюшной полости и поясницы, что очень важно, так как оно может вызвать дискомфорт и боль, что еще больше усиливает любые беспокойства, которые вы можете испытывать.

Избегайте обезвоживания

Вы когда-нибудь чувствовали себя сухим за секунду до разговора? А потом выходить на сцену скрипучим и скрипучим перед публикой? Это происходит потому, что адреналин от страха перед сценой вызывает ощущение сухости во рту.

Чтобы предотвратить все это, важно, чтобы мы получали достаточное количество жидкости перед выступлением. Глоток воды поможет. Однако пейте умеренно, чтобы вам не приходилось постоянно ходить в туалет.

Старайтесь избегать сладких напитков и кофеина, так как это мочегонное средство, а это значит, что вы почувствуете сильную жажду.Это также усилит ваше беспокойство, из-за которого вы не сможете говорить ровно.

Медитация

Медитация хорошо известна как мощный инструмент успокоения ума. Дэн Харрис из ABC, со-ведущий выпускных программ Nightline и Good Morning America и автор книги под названием 10% Happier , рекомендует, чтобы медитация могла помочь людям почувствовать себя значительно спокойнее и быстрее.

Медитация — это тренировка для ума. Это дает вам силу и концентрацию, чтобы отфильтровать негатив и отвлекающие факторы словами поддержки, уверенности и силы.

Медитация осознанности, в частности, является популярным методом, чтобы успокоить себя перед выходом на большую сцену. Практика включает в себя удобное сидение, сосредоточение внимания на своем дыхании, а затем сосредоточение внимания на настоящем, не отвлекаясь от забот о прошлом или будущем, что, вероятно, включает в себя блуждание на сцене.

Вот хороший пример управляемой медитации перед публичным выступлением:

2. Сосредоточьтесь на своей цели

Людей, которые боятся публичных выступлений, объединяет одна общая черта: слишком много внимания уделяется себе и возможности неудачи.

Я выгляжу смешно? Что делать, если я не могу вспомнить, что сказать? Я глупо выгляжу? Люди будут меня слушать? Кого-нибудь волнует, о чем я говорю? »

Вместо того, чтобы думать так, переключите свое внимание на единственную истинную цель — внести что-то ценное для вашей аудитории.

Решите, какого прогресса вы хотите добиться от аудитории после презентации. Обратите внимание на их движения и выражения, чтобы адаптировать свою речь к тому, чтобы они хорошо проводили время, чтобы выйти из комнаты как лучшие люди.

Если ваше собственное внимание не приносит пользы и каким должно быть, когда вы говорите, переключите его на то, что приносит пользу. Это также ключ к установлению доверия во время вашей презентации, поскольку аудитория может ясно видеть, что вы серьезно относитесь к их интересам.

3. Преобразуйте негатив в позитив

Внутри нас постоянно борются две стороны: одна наполнена силой и храбростью, а другая — сомнениями и неуверенностью. Кого ты будешь кормить?

«Что, если я испорчу эту речь? Что, если я недостаточно смешной? Что, если я забуду, что сказать? »

Неудивительно, почему многим из нас неудобно проводить презентации.Все, что мы делаем, это терпим поражение, прежде чем у нас появится шанс проявить себя. Это также известно как самоисполняющееся пророчество — убеждение, которое сбывается, потому что мы действуем так, как будто оно уже есть. Если вы считаете себя некомпетентным, то со временем это станет правдой.

Мотивационные тренеры рекламируют, что положительные мантры и утверждения имеют тенденцию повышать вашу уверенность в наиболее важных моментах. Скажите себе: «Я справлюсь с этой речью, и я смогу это сделать!»

Воспользуйтесь своим выбросом адреналина, чтобы добиться положительного результата, а не думать о негативных «а что, если».

Вот видео психолога Келли МакГонигал, которая побуждает свою аудиторию превращать стресс в нечто позитивное, а также предлагает методы, как с ним справиться:

4. Понимание вашего контента

Знание вашего контента на кончиках ваших пальцев помогает уменьшить ваше беспокойство, потому что есть одна вещь, о которой нужно беспокоиться. Один из способов добиться этого — несколько раз попрактиковаться перед выступлением.

Однако дословное запоминание вашего сценария не приветствуется.Вы можете замерзнуть, если что-то забудете. Вы также рискуете показаться неестественным и менее доступным.

«Никакое чтение или запоминание не принесут вам успеха в жизни. Главное — это понимание и применение мудрых мыслей ». — Боб Проктор

Многие люди неосознанно делают ошибку, читая со своих слайдов или дословно запоминая свой сценарий, не понимая их содержания — это определенный способ переутомить себя.

Понимание вашего речевого потока и содержания облегчает вам преобразование идей и концепций в ваши собственные слова, которые затем вы можете ясно объяснить другим в разговорной манере. Создание слайдов, включающих текстовые подсказки, также является легким приемом, чтобы вы могли быстро вспомнить свой поток, когда ваш разум становится пустым.

Один из способов понять это — запомнить общие концепции или идеи, содержащиеся в вашей презентации. Это поможет вам говорить более естественно и позволит проявиться вашей индивидуальности.Это похоже на путешествие вашей аудитории с несколькими ключевыми вехами.

5. Практика ведет к совершенству

Как и большинство людей, многие из нас от природы не настроены на публичные выступления. Редко люди подходят к большой аудитории и безупречно выступают без каких-либо исследований и подготовки.

На самом деле, некоторые из ведущих докладчиков делают это легко во время показа, потому что они провели бесчисленные часы за кулисами, углубляясь в практику. Даже такие великие ораторы, как покойный Джон Ф.Кеннеди заранее готовил свою речь несколько месяцев.

Публичные выступления, как и любой другой навык, требуют практики — будь то отработка речи бесчисленное количество раз перед зеркалом или ведение заметок. Как говорится, совершенство помогает практика!

6. Будьте аутентичны

Нет ничего плохого в том, чтобы чувствовать стресс перед тем, как подняться, чтобы выступить перед аудиторией.

Многие люди боятся публичных выступлений, потому что боятся, что другие будут судить их за то, что они показали свое истинное, уязвимое «я».Тем не менее, уязвимость иногда может помочь вам выглядеть более искренним и понятным, как оратор.

Отбросьте притворство, будто пытаетесь вести себя или говорить как кто-то другой, и вы обнаружите, что риск стоит того. Вы становитесь более искренним, гибким и спонтанным, что позволяет легче справляться с непредсказуемыми ситуациями — будь то жесткие вопросы от толпы или неожиданные технические трудности.

Узнать свой подлинный стиль речи очень просто.Просто выберите тему или вопрос, который вам интересен, и обсудите это, как обычно, с близкой семьей или другом. Это похоже на личный разговор с кем-то один на один. Отличный способ сделать это на сцене — выбрать случайного члена аудитории (с надеждой на успокаивающее лицо) и поговорить с одним человеком во время выступления. Вы обнаружите, что проще общаться с одним человеком за раз, чем со всей комнатой.

С учетом сказанного, чтобы чувствовать себя достаточно комфортно, чтобы быть самим собой перед другими, может потребоваться немного времени и некоторого опыта, в зависимости от того, насколько комфортно вам быть самим собой перед другими.Но как только вы примете это, страх сцены не будет таким пугающим, как вы изначально думали.

Докладчики, такие как Барак Обама, являются ярким примером искреннего и страстного оратора:

7. Оценка после выступления

И последнее, но не менее важное: если вы выступали публично и были травмированы неудачным опытом, попробуйте воспринимать это как усвоенный урок, чтобы улучшить себя как оратора.

Не ругайте себя после презентации

Мы самые жесткие по отношению к себе, и это хорошо.Но когда вы закончите выступление или презентацию, дайте себе признание и похлопайте по плечу.

Вы успели закончить все, что должны были сделать, и не сдавались. Вы не позволили своим страхам и неуверенности добраться до вас. Гордитесь своей работой и верьте в себя.

Совершенствуйте свою следующую речь

Как упоминалось ранее, практика действительно ведет к совершенству. Если вы хотите улучшить свои навыки публичных выступлений, попробуйте попросить кого-нибудь снять вас на видео во время выступления или презентации.После этого наблюдайте и наблюдайте, что вы можете сделать, чтобы улучшить себя в следующий раз.

Вот несколько вопросов, которые вы можете задать себе после каждого выступления:

  • Как я это сделал?
  • Есть ли области для улучшения?
  • Я выглядел или казался напряженным?
  • Я наткнулся на свои слова? Почему?
  • Я слишком часто говорил «ммм»?
  • Как проходила речь?

Запишите все, что вы наблюдали, и продолжайте практиковаться и совершенствоваться.Со временем вы сможете лучше справляться со своими страхами перед публичными выступлениями и выглядеть более уверенно, когда это необходимо.

Если вы хотите получить еще больше советов о публичных выступлениях или проведении отличной презентации, ознакомьтесь с этими статьями:

Мыслить и говорить на разных языках

l Люди думают иначе, когда говорить на разных языках?

1) Фон

Надолго время, люди думают, что люди, говорящие на разных языках, думают иначе из-за того, что сам язык просто неправильный или просто слишком сложно проверить.Однако, поскольку все больше и больше многоязычных людей самооценка разных способов мышления, когда они говорят по-разному языков, это вопрос, к которому следует вернуться.

2) Текущая ситуация и исследования

В настоящее время фактически более половины населения мира свободно говорит на двух или более языках (ilanguages.org). Исторически, люди в определенных регионах рождены для того, чтобы изучать более одного языка в своих социальная среда. Например, люди в Китае, скорее всего, говорят на трех языках. поскольку они говорят на домашнем диалекте, мандаринском, а позже изучают английский в школе; в Марокко, люди изучают разные языки из-за колониальных влияний, поэтому население говорит на арабском, французском, английском, испанском и марокканском языках или на некоторых из их (ilanguages.org). Также замечено, что процент этой категории населения неуклонно растет из-за более доступной миграции и культурная интеграция. Люди, переезжающие в другие страны с другим языком Социальная среда требует изучения этого языка. Таким образом, многоязычный люди становятся все большей частью всего населения.



Исследования классифицировали некоторые ключевые причины, по которым люди говорят несколько языков, как показано ниже (ilanguages.орг):

· Если вы говорите на одном языке дома и на другом на улице с друзьями, в школе или на работе.

· Если твой родной язык полон иностранных слов.

· Если вы живете в стране, на которую оказали влияние другие культуры и, в конечном итоге, другие языков.

· Если вы живете в стране с открытыми границами с другими народами, говорящими по-другому языков.

· Если вы любите языки и готовы посвятить время их изучению.

· Способность выучить и запомнить большое количество новых слов.

· Проценты в грамматике и внимании к деталям.

* Из приведенного выше списка мы видим, что говорение на нескольких языках может относиться как к внешней (социальной среде) и внутренние (желание учиться) факторы.

Есть несколько причин, почему это важно изучить разные модели мышления, когда говоришь на разных языков. Как мы упоминали выше, во-первых, эта идея была признана ошибочной. или непроверяемый. Во-вторых, было и будет больше людей, говорящих несколько языков, поэтому исследования по этой теме повлияют и могут больше помочь люди.В-третьих, по этой теме были проведены исследования, подтверждающие это. идея, поэтому важно опровергнуть предыдущее недоразумение. В следующих этой главы мы поговорим о том, как разные языки превращают людей в различные способы мышления с помощью экспериментов и исследований, проведенных специализированные психологи.

Один из первых, кто думают, что «у каждого языка есть мировоззрение, которое влияет на его носителей» (Уорф, 1930-е годы) был Бенджамином Ли Уорфом, американским лингвистом.Идея Уорфа часто как «уорфианство» (Fishman, 1982) в дискуссиях более поздних исследователей.

Пример исследования, показывающий, что люди действительно думают иначе, когда переключение языков, на которых они говорят, осуществляется Проф. Сьюзан Эрвин-Трипп. Она экспериментировала с американками японского происхождения, которые говорят Свободно владеет японским и английским языками (Эрвин-Трипп). Участников попросили полные предложения, начинающиеся со слов «Когда мои желания противоречат моей семье» на два языка, и выяснили, что участники заканчивали предложения разными значения в зависимости от языка.Например, один и тот же участник закончил «это время великого несчастья »на японском, а с« Я делаю то, что хочу »на английском (Эрвин-Трипп). Такого рода ответы группы не могут быть объяснены совпадение, поэтому мы можем сказать, что люди склонны думать иначе, когда говорят разные языки.

С самого начала предположение, все больше и больше экспериментов было проведено и доказано, что аргумент по всему миру. Продолжая идею проф. Эрвина-Триппа, проф.Дэвид Луна экспериментировал с латиноамериканским американцем, чтобы интерпретировать изображение женщин в на одном языке, а на другом через шесть месяцев (Luna, 2007). Их находка совпадает с результатом Триппа. Изображения участников различаются по значению за два сеанса. В испанском изображении женщин обычно экстравертами и самодостаточными, в то время как в английском женщины интерпретируются более традиционные и ориентированные на семью (Luna, 2007). Серия тестов доказала что люди думают по-разному в разных языковых условиях.

Психолингвист Панос Афанасопулос Ланкастерского университета. Проф. Афанасопулос провел эксперимент, в котором он тестировал людей, использующих английский и немецкий языки, чтобы выразить одно и то же событие. Через эксперимента он выяснил, что участники говорят об одном и том же по-разному на английском и немецком. По-английски говорят: «Мужчина идет», «Мужчина выходит из дома и идет в магазин» на немецком языке (Афанасопулос, 2015).

Другой тип эксперимента проводился в Израиле, когда исследователи пытались проверить израильский араб различное мышление при разговоре на арабском и иврите из-за такого напряжения между популяциями двух языков.Они увидят субъективное, в Арабский или иврит и одно конкретное имя из каждого языка. это предположили, что участники «будут более положительно относиться к арабам, когда помещен в арабскую среду, чем в еврейскую »(Danziger & Ward, 2010), заявив, что они чаще связывают положительные прилагательные с имя на том же языке. Результат подтвердил гипотезу о том, что участник Израильские арабы более позитивно относятся к арабам, когда говорят по-арабски и меньше так в среде иврита.Таким образом, это показывает ассоциацию языка среда с суждениями.

3) Обсуждение

Все приведенные выше примеры исследований указывают на то, что модель мышления различна в разных языках. Это приводит к вопросу каковы факторы, способствующие этому явлению, и для этого Психолингвисты выделили три основных причины.

Первый — природа разных языков » словарный запас, грамматика и этимология определяют структуру мышления в этом конкретный язык (Браун, 1960).В большинстве случаев мы думаем языком, поэтому неудивительно, что на наше мышление влияет язык, на котором мы думаем. В области лексики, например, в английском языке есть слова для обозначения разные цвета, в то время как у Дэни в Новой Гвинее есть только темный и светлый, два цвета; когда в английском есть синий, в русском есть два «синих», два разных слова для голубого и темно-синего (LSA). Грамматика глагола также является важным аспектом разницы. В английском языке разные времена глаголов для настоящего, прошлого и будущего, в то время как глаголы в китайском — нет, поэтому в китайском есть интерпретация время с самим предложением.Более того, во многих языках глагол начало предложения, чтобы подчеркнуть движение, в то время как в английском языке мы обычно поставить глагол после существительного.

Еще одна важная причина — это «прайминг» нашего мыслительного процесса, когда говорение на определенном языке (Economist, 2013). Так сказать, хотя мы не замечаем, мы склонны связывать язык с контекстом, в котором мы его используем, и таким образом, контекст (внешняя среда) влияет на ассоциацию, с которой мы связываем язык. Например, если кто-то из американцев китайского происхождения говорит на мандаринском диалекте. дома он / она, вероятно, будет больше ориентироваться на семью во время разговора Мандаринский и, скорее, расскажет историю о семье в среде Мандарина.Напротив, английский с большей вероятностью будет связан с работой или школой, где он является преобладающим языком. Это называется бикультурализмом, когда индивидуум симметрично владеет обоими языками, так как понимает значение и контекст произносимого слова и предложения. Если это не так, мы ссылаемся на это как двуязычие.

Третий фактор в основном влияет на двуязычие, но не на двокультурные люди. Потому что беглость, с которой говорящие обрабатывают два языков разные, наблюдается, что люди более рациональны и делать меньше предположений на их более слабых языках.Люди склонны думать быстрее но в конечном итоге выбирают кажущиеся очевидными, но неправильные ответы на первом языке, в то время как потратьте больше времени и вычеркните неправильный вариант на втором языке. Люди несомненно, «чувствую себя более раскованным, более спонтанным, возможно, более напористым или забавным. или грубее, на том языке, на котором они воспитывались с детства »(Keysar, 2012).

Хотя становится ясно, что на людей влияют по-разному, когда они говорят на разных языках, до сих пор неясно что будет ли изучение нового языка влиять на то, как мы думаем в наш родной язык.

4) Деятельность

1. Попросите двуязычных и многоязычных студентов Хаверфорда рассказать незабываемые впечатления детства (5 мин) на родном языке и полгода позже попросите ту же группу студентов повторить это еще раз на их втором языке. Записывайте, переводите и сравнивайте, есть ли разница в значении и настроении.

2. Показаны двуязычные и многоязычные студенты в Хаверфорде.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.