И.П. Павлов
|
Еще изучая пищеварение, Павлов
заметил, что при одном только виде тарелки с едой у собаки начинает выделяться
слюна. У любой собаки будет выделяться слюна, когда ей в рот кладут пищу, но
эта собака научилась ассоциировать вид тарелки со вкусом пищи. Наткнувшись на
случай ассоциативного научения, Павлов решил выяснить, можно ли научить собаку
ассоциировать пищу с другими вещами, например со светом или звуком.
Бихевиоризм — презентация онлайн
1. Бихевиоризм.
БИХЕВИОРИЗМ.6. Иван Петрович павлов
ИВАН ПЕТРОВИЧ ПАВЛОВИва́н Петро́ вич Па́влов (14 (26) сентября
1849, Рязань — 27 февраля 1936, Ленинград)
— русский и советский учёный, физиолог,
вивисектор, создатель науки о высшей
нервной деятельности, физиологической
школы; лауреат Нобелевской премии по
физиологии или медицине 1904 года «за
работу по физиологии пищеварения»[4].
Академик Императорской СанктПетербургской академии наук (1907),
Действительный статский советник.
физиологических рефлексов на условные и
безусловные рефлексы, а также исследовал
психофизиологию типов темперамента и
свойства нервных систем, лежащие в основе
поведенческих индивидуальных различий.
8. Торндайк, Эдвард Ли
ТОРНДАЙК, ЭДВАРД ЛИЭдвард Ли То́ рндайк (англ. Edward Lee Thorndike; 31
августа 1874, Вильямсбург, штат Массачусетс — 9 или
10 августа 1949, Монтроз, Нью-Йорк) — американский
психолог и педагог.
Президент Американскойпсихологической ассоциации в 1912 году.
Проводил исследования, изучая поведение животных.
ящика». Под этим термином Торндайк подразумевал
экспериментальное устройство, в которое помещались
подопытные животные. Если они выходили из ящика,
то получали подкрепление рефлекса. Результаты
исследований отображались на определённых
графиках, которые он назвал «кривые научения». Таким
образом, целью его исследования было изучение
двигательных реакций животных. Благодаря этим
экспериментам Торндайк сделал вывод, что животные
действуют методом «проб и ошибок и случайного
успеха». Эти работы привели его к теории
коннективизма.
9. Метод проб и ошибок
МЕТОД ПРОБ И ОШИБОК10. Edwin R. Guthrie
EDWIN R. GUTHRIE11. Burrhus Frederic Skinner
BURRHUS FREDERIC SKINNER13. Mastery Learning
MASTERY LEARNINGПрактическая психология.
БихевиоризмНачну с того, что эта теория многим не нравится, поскольку никто не хочет ощущать себя собакой Павлова: звякнул звоночек — и тут же началось слюноотделение. Однако она работает. И поскольку регулируется лимбической системой, работает очень эффективно и с весьма устойчивыми результатами.
Итак, для тех, кто не знает, о чём идёт речь. Бихевиоризм — направление в психологии, сформировавшееся в конце XIX века в США как противопоставление господствовавшим тогда психологическим течениям. Ряд психологов заявили, что то, что происходит в голове человека, — чёрный ящик, поэтому давайте будем изучать только видимые проявления — поведение. Собственно, именно этим они и занялись. Современные знания об эффективном научении кого угодно чему угодно базируются во многом именно на бихевиористских и нео-бихевиористских исследованиях.
В простейшем варианте внешнее проявление поведения индивида (неважно, человека или животного) основано на петле связи Стимул – Реакция. А дальше в этот процесс включаются механизмы подкрепления, положительного или отрицательного.
Кстати, даже у голубей возникают суеверия — случайным образом подкрепленные действия, не имеющие объективно ничего общего с достижением результата (такое исследование проводил Б. Скиннер).
Положительно подкрепляемые действия индивид стремится повторять, чтобы снова получить подкрепление. Отрицательно подкрепляемых, наоборот, стремится избегать. Так, например, если вам нужно отучить кота залезать на стол, в следующий раз, когда он это сделает, неожиданно уроните рядом с ним крышку (издайте неприятный громкий звук). Велика вероятность, что в следующий раз он подумает, стоит ли туда лезть. Другой вопрос, что устоявшееся поведение от однократного отрицательного подкрепления вряд ли изменится. Кроме того, если на этом самом столе кот каждый раз получает для себя вкусное положительное подкрепление, такой метод и вовсе не сработает.
Кстати, владельцы собак часто совершают одну и ту же ошибку. Если собака убежала, её долго зовут, а когда она, наконец, подходит к хозяину, начинают ругать.
Получается, что отрицательно подкрепляют такие хозяева именно приход собаки, то есть добиваются прямо противоположного результата: в следующий раз собака не захочет подходить к хозяину ещё дольше. Так мы переходим к одному из важнейших постулатов: подкрепление должно производиться вовремя, то есть в момент совершения действия или сразу же после него. И никак иначе! Поскольку связывание действия и реакции на него производится не в сознании, а на подсознательном уровне.
Очень умело механизмы подкрепления используют разработчики игр, поскольку им надо «зацепить» клиентов, чтобы те не ушли к конкурентам, коих в геймдеве немало. В простейшем варианте это хлопушки, шарики, аплодисменты в случае успешного выполнения задания или прохождения уровня. Связь здесь достаточно прозрачна: если человеку игра не будет приносить удовольствия, он не захочет в неё играть. Если после каждого задания человек чувствует себя крутым, он хочет играть дальше, чтобы испытать это чувство ещё и ещё.
И, кстати, положительное подкрепление можно успешно использовать в борьбе с прокрастинацией: очень часто проблема заключается в том, чтобы начать что-то делать.
Разрешите себе, например, съесть что-нибудь вкусное (именно для вас), если поделаете то, что нужно, в течение, например, 15 минут. Как правило, этого времени достаточно, чтобы осознать, что задача не так страшна, как казалось, чтобы втянуться, а положительно подкрепленное начало действия позволит проще начать делать эту (или другую) задачу в следующий раз.
Перейдём к более близкой нам сфере — обучению. Тут стоит упомянуть и ещё один принцип, помогающий достичь результата максимально быстро: прокачивайте одновременно только один навык. То есть, например, если вы хотите научиться стрелять по внезапно появляющимся в разных местах мишеням, не стоит сразу с этого начинать. Имеет смысл по-отдельности (в разные моменты времени) тренировать скорость реакции, дальность и точность попадания. При этом вовсе не обязательно сначала научиться одному, потом другому, потом третьему, можно просто разнести эти моменты на три разные занятия в течение одного и того же дня. Главное, когда вы тренируете один аспект, не смотреть на то, что другие, возможно, уже натренированные, стали хуже получаться — это нормально, их качество позже восстановится.
И, кстати, если вы вообще никогда не стреляли в цель, стоит начать со статичных мишеней на одном и том же, довольно близком, расстоянии. Здесь работает ещё один важный принцип: задача не должна быть недостижимой. Однако и на слишком лёгких задачах зависать не стоит, программа обучения всегда должна быть выстроена на несколько шагов вперёд, чтобы знать, к чему переходить, если какой-то этап даётся легче, чем вы рассчитывали.
Очень важно заканчивать занятие на получившемся моменте — это работает как положительное подкрепление для всего занятия в целом. Для этого нужно, во-первых, закончить до того, как ты устал (или обучающийся, если ты учишь кого-то), то есть не доводить до изнеможения и целого ряда неудач. Во-вторых, под конец занятия имеет смысл припасти более простое упражнение. В третьих, если вы попали в полосу неудач, лучше переключиться на принципиально другую деятельность в рамках всё того же занятия. Можно вернуться к неудачному упражнению чуть позже или, вообще, в следующий раз.
И четвёртый момент, касающийся уже не каждого занятия: если вы долго-долго мучились, и оно (что бы то ни было), наконец, получилось, — остановитесь, хватит на сегодня! Это чувство «я смог» — сильнейшее положительное подкрепление. И, думаю, оно в той или иной мере знакомо всем, кто проходит Хекслет 😊
Кстати, сформированное поведение требует периодического положительного подкрепления. Ключевое слово здесь — периодического. Если делать это постоянно для уже усвоенных действий, роль подкрепления уменьшается. А вот если подкреплять поведение время от времени, оно становится более устойчивым. И, как ни странно, чем реже подкрепляешь, тем более устойчивым становится поведение. При этом, если совсем его не подкреплять, оно постепенно угасает. Главное, если хочется избавиться от нежелательного подкрепления, перестав его подкреплять, следить за систематическим соблюдением этого правила, иначе, наоборот, вместо избавления от поведения вы его ещё больше закрепите.
Всё, что описано выше, удобно использовать, когда вы хотите освоить какой-нибудь практический навык, например, научиться играть на гитаре или стрелять из лука.
Однако и в интеллектуальном научении эти принципы можно использовать. Так, например, «выращивается» любовь к математике у детей на математических кружках. Дерзайте, и у вас всё получится!
| Московский городской психолого-педагогический университет Ф.Е. Василюк МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ В ПСИХОЛОГИИ Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии Москва МГППУ Смысл 2003 УДК 159.95 ББК 88 В 194 В 194 Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003.—240 с. ISBN 5-89357-144-4 («Смысл») ISBN 5-94051-018-3 (МГППУ) Рецензенты: Академик РАО, профессор В.П. Зинченко Доктор психологических наук Д. Кандидат психологических наук В.В. Умрихин В монографии рассматриваются три уровня методологического анализа в психологии. На первом уровне фокусом методологического внимания становится отдельная категория, на втором — психологическая концепция, на третьем — научная ситуация. Каждый из уровней представлен в книге образцами коротких методологических исследований, материалом для которых послужили концепты и концепции таких авторов, как И.П. Павлов, Г. Селье, Б.Ф. Скиннер, А.Н. Леонтьев, Н. А. Бернштейн, Д.Н. Узнадзе, В.Н. Мясищев и др. Пособие адресовано аспирантам и студентам старших курсов психологических факультетов. Навыки методологической работы особенно востребованы при подготовке к итоговым и кандидатским экзаменам, при написании диплома и диссертации. Книга обращена также к коллегам, которые, уже все сдав и защитив, продолжают с интересом вдумываться в теоретико-методологические проблемы психологии. ISBN 5-89357-144-4 («Смысл»), ISBN 5-94051-018-3 (МГППУ) © Ф. © Московский городской психолого-педагогический университет, 2003 © Издательство «Смысл» (оформление), 2003 Оглавление Предисловие 3 Часть 1. Методологический анализ психологических понятий 6 1.1. Введение 6 1.2. Методологический анализ понятия стресс 7 1.3. Историко-методологический анализ психотерапевтических упований 11 Часть 2. Методологический анализ психологических теорий 26 2.1. Введение 26 2.2. От Павлова к Бернштейну 27 2.3. Павлов и Скиннер: сравнительный методологический анализ теорий 45 2.4. К проблеме единства общей психологии 64 Часть 3. Методологический анализ научной ситуации в психологии 78 3.1. Введение 78 3.2. От психологической практики к психотехнической теории 79 3.3. Методологический смысл психологического схизиса 88 Комментарии 101 Литература 105 Предисловие1976 год.  Москва. Моховая… прошу прошения — проспект Маркса. Крыльцо Института общей и педагогической психологии АПН СССР. М К. Мамардашвили и перерыве между лекциями набивает трубку табаком.— Мераб Константинович, какая сейчас самая актуальная проблема в психологии? Не торопясь, зажигает огонь. Раскуривает. Затягивается. Облачко ароматного дыма. Взгляд исподлобья: — Как и везде. Проблема выживания. Прошло четверть века. Выжила ли наша психология? Скажут, что за вопрос?! Полки книжных магазинов ломятся от психологической литературы. Вместо трех профессиональных журналов выходят десятки. Есть даже психологические газеты. В одной только Москве больше пятидесяти (!) психологических факультетов. Действуют сотни психологических центров разного профиля — и государственных, и общественных, и частных. Признаки роста налицо. Психологии много. (Иногда кажется даже, что слишком много.) И, тем не менее, вопрос о выживании не так прост. Живой организм — это не набор какого-то количества органов. Не знаю, наступило ли время собирать камни. Но хорошо представляю образ «героя» новой психологии, которому эту задачу собирания камней предстоит решать. Это молодой коллега, получивший университетское психологическое образование и благодаря здоровой инертности всякой образовательной системы успевший приобщиться к живой традиции отечественной психологической мысли. Его учителя лично знали «отцов-основателей» А. Наш герой поступает в аспирантуру, справедливо надеясь на особую форму обучения, где ему не просто предоставят возможность подготовить и защитить диссертацию, но и помогут выработать осознанную, личную систему профессиональных взглядов, профессиональное мировоззрение. Однако этому-то его как раз никто и не учит. Курсы по психологии большей частью представляют собой подготовку к сдаче кандидатского минимума, то есть конспективное повторение дисциплин психологического цикла, которые он в развернутом виде уже прослушал на психологическом факультете. При этом сам принцип обучения совершенно не меняется. Жаль потому, что и магистральное направление, по которому пойдет развитие нашей психологии, и то, сможет ли отечественная психология снова собраться в целостную дисциплину, преодолеть раздробленность на тысячу мелких островков, — все это зависит именно от сегодняшнего аспиранта. Так было не всегда и так будет недолго. Сейчас в аспирантуру приходит первое поколение психологов, которые получили образование в небывалых до сих пор условиях — во-первых, в ситуации вполне сформировавшейся психологической практики, во-вторых, при обилии переводов западной психологической литературы, в-третьих, при живой еще отечественной психологической традиции. Такое сочетание условий встречается впервые. Поэтому позволю себе выдвинуть прогноз, что именно из аспирантов первого десятилетия нынешнего века должны выйти лидеры психологии, которые определят лицо нашей науки на следующем большом историческом этапе. Исходя из этих соображений, самым актуальным в развитии психологического образования сегодня является реформирование системы обучения в аспирантуре. С таким пониманием исторической ситуации отечественной психологии связан замысел данной книги. Она задумана как учебное пособие по курсу «Техника методологического анализа в психологии», который автор планирует разработать и прочесть для аспирантов МГППУ. Цель этого курса, в отличие от традиционно читающегося в рамках пятилетней университетской программы курса «Методологические основы психологии»1, состоит не в том, чтобы рассмотреть философско-методологическое значение некоторых важных проблем, принципов, подходов и категорий психологии, а в том, чтобы научить слушателя технике самостоятельного формулирования и решения методологических задач, возникающих в ходе всякого научного исследования. Не плоды методологического анализа, а его методику и инструментарий — вот что хотелось бы выдвинуть на первый план в этом курсе. Рассчитываю на интерес аспирантов к такому курсу, поскольку написание литературного обзора к диссертации, формулировка предмета и метода исследования, ответы на традиционные вопросы о теоретической новизне и практической значимости как раз и требуют навыков в решении методологических задач. Можно выделить три рода таких задач и, соответственно, три уровня методологической работы: 1. Методологический анализ психологических понятий. 2. Методологический анализ психологических теорий. 3. Методологический анализ состояния данной области психологической науки. Так выглядит и общая структура книги. В каждой из трех частей мы приводим примеры, образцы методологических анализов, где методологический инструментарий показывается в действии. Это не хрестоматия и не учебник, а именно «учебное пособие» для авторского спецкурса. Автор подобрал для него собственные тексты так, чтобы они могли выпукло представить средства и технику методологического анализа на разных уровнях: уровне психологического понятия, отдельной теории и научной ситуации. Конечно, ни хрестоматии, ни учебника такое пособие не заменит, но и в нем есть нечто незаменимое и важное, то, что обычно не попадает в хрестоматии и учебники, — личное профессиональное мировоззрение. Почти все методологические средства, которые используются в этой книге, были созданы работой знаменитого Московского методологического кружка под руководством Г.П. Щедровицкого. Мне довелось посещать кружок в середине 1970-х годов, и особенное влияние на мое мышление оказали тогда В.Я. Дубровский и О.И. Генисаретский, которых я считаю своими учителями в области методологии. Первые, еще студенческие пробы применения освоенных в кружке методологических орудий на конкретном психологическом материале проходили в творческом диалоге с преподавателями факультета психологии МГУ В. Я с удовольствием готовил это пособие для аспирантов, может быть, еще и потому, что собственные годы аспирантуры, прошедшие под руководством А.Н. Леонтьева, а после кончины Алексея Николаевича под руководством В.П. Зинченко, вспоминаются как один из самых радостных и насыщенных периодов жизни, когда профессиональные взгляды складывались в силовом поле между библиотекой и дружеским застольем, и психология причудливо переплеталась с обстоятельствами личной судьбы, литературными вкусами, спортивными увлечениями, политическими анекдотами и философией жизни. Благодарю за эти воспоминания моих учителей и друзей. Из последних особенно Н.А. Алексеева и В.Э. Реньге. Поделитесь с Вашими друзьями: |
А. Леонтьев
Е. Василюк, 2003
Признаком «жизненности» является не только рост, но и целостность. Именно единства нашей психологии недостает для того, чтобы она не просто выживала, а полнокровно жила. Цельность в науке — это не монолитное единомыслие, а возможность сойтись в споре, значимость противостояния позиций и подходов. Сейчас же в нашей профессии камни разбросаны настолько, что они почти не сталкиваются между собой. Нет общего пространства мысли, где научное слово могло бы кого-то всерьез затронуть, возмутить или обрадовать, вдохновить и побудить к ответу и дискуссии. Слово перестало быть общезначимым событием.
Н. Леонтьева, А.Р. Лурию, П.Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина и др. В то же время у моего воображаемого героя была возможность погрузиться в океан западной психологической литературы, возможность, которую до середины 1990-х годов имели лишь единицы. Но и это не все — многочисленные тренинги, «workshop’ы» заезжих психологических знаменитостей, мастер-классы по разным направлениям психологической практики, которые за 5 лет учебы на психологическом факультете он успел посетить, довершают краткий обзор первичного профессионального багажа молодого психолога. Багаж немалый, он не страдает от дефицита информации, но, похоже, страдает от дефицита системы. Голова его пухнет от множества трудно совместимых между собой подходов, категорий, взглядов и методов. Каждый метод вроде бы работает, каждая из освоенных им многочисленных концепций по-своему убедительна, за каждым подходом стоят мировые авторитеты, которые к тому же (неслыханное для предшествующих психологических поколений дело!) предлагают вполне реальную возможность дальнейшей углубленной специализации.
Нужно делать выбор, который решит, быть может, всю дальнейшую профессиональную судьбу. Это время, когда появляется насущная потребность не просто узнать что-то новое, но навести порядок в своих знаниях, выработать отношение к разным школам, занять позицию; время, когда нужно что-то противопоставить гипнозу убедительности существующих психологических теорий и попытаться сказать свое слово в науке.
А жаль.
И главная инновация, которая, на мой взгляд, должна быть внесена в эту систему, — обучение критическому методологическому мышлению.
Для того чтобы аспиранту вырабатывать собственную профессиональную позицию, ему нужно встретиться не только с научными понятиями, категориями и концепциями, но и с чьей-то персональной позицией, разумеется субъективной, но не просто декларированной, а воплощенной в конкретном исследовательском материале. Второе преимущество такого монографического пособия по сравнению с хрестоматией — в том, что к анализу разнообразного материала применяются одни и те же методологические средства, что дает возможность лучше понять и ощутить данный набор инструментов.
П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузыреем, А.А. Тюковым, А.Г. Асмоловым, В.В. Петуховым. С благодарностью вспоминаю интеллектуально напряженную и личностно раскрепощенную вдохновляющую атмосферу, в которой проходили их занятия.Бихевиоризм: Смысл, значение, достижения и проблемы бихевиоризма
Историческая справка
Более столетия назад во всем мире начался усиленный рост промышленного производства, особое место в этом принадлежало США.
По истокам своего возникновения США являлись продолжением европейской цивилизации, становясь крупнейшей державой мира с гигантской индустрией.
В связи с этим возникновение новых социально-экономических отношений способствовало появлению такого течения в философии, как прагматизм (учение, возникшее в 70-х годах 19 века в США, признающее истиной лишь то, что дает практически полезные результаты).
Прагматизм в свою очередь дал путевку в жизнь бихевиоризму (Behavior — поведение) в психологии. Возникновению бихевиоризма способствовало появление разработки условных рефлексов в психологии и развитие зоопсихологии, как экспериментальной ветви психологии.
Американский психолог Джон Уотсон в 1913 году определил психологию как науку о поведении, отрицая категорию сознания, ссылаясь на методику И.П. Павлова об условных рефлексах.
Более дальней прародительницей бихевиоризма можно считать древнюю традицию ассоциаций, основанную на предположении, что наша психика при получении информации связывает ее с предыдущей информацией, т.
е. возникают ассоциации. При этом считалось, что при рождении наш разум не имеет никакой информации об окружающем мире, по мере роста человека, он познает окружающий мир, и создаются ассоциации.
В 30 — 50 годы прошлого века Б. Скиннер разработал самую крайнюю форму бихевиоризма, которая заключалась в концепции, что познание — это только набор отношений «стимул-реакция», а вовсе не вид умственной деятельности. В его понимании мышление, как и внешнее поведение, состоит из действий, зависящих от окружающей среды и от стимулов получаемых от нее.
Суть бихевиоризма
Д. Уотсон считал, что в поведении человека нет ничего прирожденного, а все его проявления, это результат внешней стимуляции, что он и пытался доказать изучая младенцев. Если вернуться к нашему младенцу, то это означало, что он был организмом, для которого основным стали «стимул» (раздражитель внешней среды), «реакция» (ответ организма на раздражение) и «связь» (ассоциация), сознание его еще спало. Малыш должен был приспособиться к среде обитания.
Возможно, что это был естественный ход развития, человечества, философии и психологии.
Таким образом, цель бихевиоризма — превращение психологии в область знания управляющую и предсказывающую поведение. Исследования, проведенные на животных, бихевиористы автоматически переносили на человека. Обучение животного — это повторение (закон упражнения), т.е. выработка приспособительных реакций, затем закрепление, установление прочной зависимости между стимулом и реакцией (закон эффекта).
Бихевиористы правильно определили зависимость поведения от воздействия среды, но не учитывали обусловленности ответной реакции не только стимулам, но и внутренними явлениями. Вероятно, к модели поведения человека можно было подойти, изучая психику животных, но, не отрицая различия психики человека и животного.
Многие психологические исследования того времени сосредотачивались на анализе ассоциаций. Ассоциациями пытались объяснить поведение с помощью связей между переживаниями. Эта идея основана на том, что при рождении наш разум — чистый лист бумаги, который заполняется по мере познания окружающей среды.
Торндайк проверял ассоциативные решения с помощью экспериментов над кошками.
Уотсон считал, что основой отношений организма к среде является «стимул-реакция» и, следовательно, пользуясь различными раздражителями можно получить человека с необходимыми качествами и любым поведением, не принимая во внимание ни врожденные качества, ни убеждения, ни другие личностные качества.
В этой идее чувствуется определенная направленность — получение вместо человека послушного робота, которого программируют на выполнение только набора двигательных функций, т.е. интересует только один исполнительский аспект в поведении человека.
Эти идеи очень близки фашистским или тираническим режимам, которым важно иметь слепое орудие в своих руках, послушную рабочую или военную силу, не способную размышлять, а лишь наученную слепо выполнять приказы.
Плюсы и минусы
В 30-е годы прошлого века, во время экономического кризиса, стало ясно, что уже невозможно сбросить со счетов роль социальной среды и отношение к ней человека, причем не только внешние его реакции, но и его мотивы, настроения, установки.
И тут бихевиоризм начал сдавать свои позиции: вначале американский психолог Роберт Вудворте включил промежуточное звено — организм и его установки в схему «стимул-реакция», разработал учение о мотивации; затем необихевиористы Эдвард Толмен и Кларк Халл реформировали поведенческую психологию, введя понятие «промежуточных переменных» (познавательных и побудительных факторов между стимулом и реакцией). Но все это не могло объяснить психологические механизмы обучения человека и даже животных.
Идея бихевиоризма — превращение психологии в естественную науку о поведении организма потерпела крах, т.к. сам организм не вписывался в эту схему. Таким образом, наш младенец научился двигаться, но без включения сознания, его поведение было идентично поведению животного.
Но надо отдать должное, что появление бихевиоризма привело психологию к дальнейшему развитию взглядов на организацию психики. Психологи этого направления обогатили науку, но не в результате, а вопреки, потому что они не смогли удержаться на позициях только лишь бихевиоризма, используя явления без которых невозможно было понять смысл поведения.
Простота схемы «стимул-реакция» давала возможность простого количественного описания явления и математической обработки результатов, но полностью исключало качественную характеристику психики.
Эксклюзивный материал сайта «www.effecton.ru — психологические тесты и коррекционные программы». Заимствование текста и/или связанных материалов возможно только при наличии прямой и хорошо различимой ссылки на оригинал. Все права защищены.
Бихевиоризм как крупнейшая психологическая школа — Book-Science
Бихевиоризм как мощная психологическая школа сложился в США, однако теоретические основы этого направления по свидетельству самих зарубежных коллег были заложены в трудах И.П. Павлова. Парадоксальна судьба учения Павлова в психологической науке. Его теория условных рефлексов, разработанная на стыке физиологии и психологии, в России породила великую школу в физиологической науке, в российской психологии же, даже насильственно насаждаемая, не была по-настоящему принята и фактически не имела развития.
В США психологи, не пытаясь проникнуть в тайны физиологических механизмов мозга, подхватили идею непосредственного формирования поведенческих реакций варьированием средовых стимулов. Так возник американский бихевиоризм. О судьбе этого направления в России написана М.Г.Ярошевским книга «Наука о поведении:русский путь».
Теории этого направления сегодня имеют очень широкую сферу применения. В русле этого направления непосредственно ставится задача изменить поведение человека или группы, добиться требуемых видов и способов поведения. Основные области применения бихевиористских моделей:
- образовательные технологии (включая технические устройства программного обучения, управляющие системы),
- менеждмент, включая отношения в коллективах и субъективную удовлетворенность,
- психолингвистика, обучение навыкам вербального поведеня,
- терапия общих расстройств поведения, личностных проблем: алкоголизации, аутизма, фобий.
- психофармакология (изучение влияния лекарств).
Классической для бихевиоризма считается теория оперантного научения Б.Ф.Скиннера. Личность рассматривается Скиннером как индивид, обладающий приобретенным набором поведенческих реакций. Путем познания личности считается лишь объективный функциональный анализ поведения. Выделяются респондентное (отвечающее на воздействие среды) и оперантное (инициирующее) поведение. В центре внимания — режимы подкрепления, то есть способы закрепления желательных форм поведения и оттормаживания нежелательных. Режим подкрепления – правило, устанавливающее вероятность, с которой подкрепление будет происходить. Самым простым вариантом подкрепления является режим непрерывного подкрепления, когда подкрепляется каждая желаемая реакция. Этот режим обычно используется на начальных этапах любого оперантного научения, когда индивид учится производить правильную реакцию. В большинстве ситуаций повседневной жизни это либо неосуществимо, либо неэкономично. В большинстве случаев подкрепление предъявляется только иногда (прерывистое подкрепление).
Скиннер изучал, как режим такого частичного подкрепления и его вид влияет на эффективность закрепления навыка.
Теория оперантного научения и сегодня широко применяется в области социально-психологического тренинга навыков общения и желательных форм поведения.
Более современные бихевиористские теории учитывают сложные взаимодействия внешних и внутренних факторов. Возможность для человека учиться не только на собственных ошибках, но и путем наблюдения, влияние на поступки людей не только реалий окружающего мира, но субъективных представлений о мире. Таковы социально-когнитивные теории личности А.Бандуры и Дж.Роттера, когнитивная теория личности Дж.Келли. На основе необихевиористских теорий разработаны высокоэффективные виды тренинга.
Спонсор статьи — центр психологической консультации «Вместе» — предлагает вашему вниманию услуги практических психологов, которые помогут наладить детско-родительские, межличностные отношения, пережить последствия физических и психологических травм.
И.Павлов и Д.Уотсон создатели классического обусловливания ~ Проза (Психология)
Классическое обусловливание И.П.Павлова и психолог Уотсон
И.П.Павлов (1849-1936) лауреат Нобелевской премии в начале 20века выполнил важные физиологические исследования по обусловливанию слюнного рефлекса у собак (звук — пища- условный рефлекс = заученный рефлекс, теория стимул-стимул), и это сыграло важную роль в формировании бихевиоризма и психология научения сильно продвинулась вперед. Многие формы научения не требуют большого понимания информации и берутся из прошлого опыта. Они связаны с неосознными ассоциациями, то есть это тип ассоциативного научения. И.П.Павлов в первые описал этот тип обусловливания: нейтральный стимул начинает вызывать ту же реакцию (условную реакцию), которую вызывал первый (безусловный стимул). Такое научение — типично бессознательное, то есть школьники реагируют на условный стимул не потому. что им стало известно о связи между ними и безусловным стимулом.
Например до обусловливания математика не вызывает никакой реакции если учитель недружелюбный, с резким голосом — это вызывает у учащихся неприязнь и страх, то есть безусловный стимул не вызывает никаких сильных эмоций, за исключением негативных и научения не происходит. Классическое обусловливание это когда нейтральный стимул (математика) совмещается с безусловным (недружелюбный учитель с резким голосом), порождается страх и неприязнь (к математике), то есть безусловный стимул. Во всех школах и практически постоянно, независимо от любого другого научения проявляется классическое обусловливание (теория смежности), особенно классическое обусловливание эмоциональных реакций. Оно является сердцевиной, ярдом тех бессознательных процессов, благодаря которым школы, классные комнаты, преподаватели и учителя, учебные дисциплины, предметы дополнительного образования — это всё безусловные стимулы, которые или нравятся учащимся или вызывают у них отвращение. Следовательно, вполне возможно учить детей математике, языку, литературе и одновременно учить их не любить математику, языку, литературе и другим учебным дисциплинам.
Поведенческие подходы в образовании ведут к личностно-центированным на преподавателе, учителе подходам к обучению директивными методами. Директивные методы обучения в школе включают:1.Учителям необходимо увеличивать частоту, заметность, мощность положительных эмоциональных реакций учеников в классе (позитивных безусловных стимулов).
2. Учителям необходимо минимизировать отрицательные эмоциональные аспекты ученичества снижая их количество и мощность в классе (негативных безусловных стимулов).
3.Учителям необходимо знать совмещение и сочетания всех эмоциональных аспектов обучения в работе с классом. Есть у Владимира Даля поговорка: «играть не устать, не ушло бы дело» и еще «В шутку сказано, да всерьез задумано». Учитель, вызывающий улыбки своих учеников может преуспеть в обучении учеников. А что если учительница заставляет страдать учеников при обучении?
Историческое значение И.П.Павлова заключается во введении новой категории — категории поведения — «условно-рефлекторного научения».
Уотсон, Джон Бродес
Материал из Википедии — свободной энциклопедии
Джо;н Бродес Уотсон (редк. Джон Броадус Уотсон, англ. John Broadus Watson; 9 января 1878 — 25 сентября 1958) — американский психолог, основатель бихевиоризма (от англ. behavior — поведение) — одной из самых распространённых теорий в западной психологии XX века.
Биография
Джон Бродес Уотсон родился 9 января 1878 года. Эмма и Пайкенс Уотсон — родители Джона — жили в Южной Калифорнии, в небольшом городке Тревелерс Рест. Мать была очень религиозна, поэтому жизнь мальчика была полна ограничений и запретов. Сам Пайкенс предпочитал довольно разгульную жизнь, скандалы на этой почве привели к уходу отца из семьи в 1891 году, когда мальчику было 13 лет. Джон был привязан к отцу, поэтому тяжело переживал разлуку и до конца жизни не смог простить ему это.
Джон Уотсон вырос в Гринвилле (Южная Каролина) и получил диплом магистра в расположенном там же Университете Фурмана. По совету одного из своих преподавателей он поступил затем в Чикагский университет с целью изучать философию под руководством Джона Дьюи.
Однако, по его собственным словам, он не понимал, о чём вообще говорит Дьюи и вскоре предпочёл сменить научного руководителя, обратившись к психологу Джеймсу Энджеллу и физиологу Генри Дональдсону. Он собирался работать вместе с Жаком Лёбом над исследованием мозга собак. Совместное влияние этих учёных привело его затем к формированию строгого, объективного подхода к исследованию поведения.
Его докторская диссертация, защищённая в Чикагском университете в 1903 году(«Обучение животных: Экспериментальное исследование физического развития белой крысы, сопряжённого с ростом нервной системы») была первой современной книгой по поведению крыс.
24 февраля 1913 года Джон Уотсон прочитал в Нью-Йорке знаменитую лекцию (манифест) — «Психология с точки зрения бихевиориста». Со времени бихевиоризма психология стала бурно развиваться, как экспериментальная наука. Уотсон вообще отрицал сознание как предмет научного исследования, сводя психические явления к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы из внешней среды.
Цель психологического изучения — предсказать какова будет реакция и определить природу действующего стимула. Возможности для реакции очень обширны. Уотсон выделяет 4 крупных класса реакций:
1. видимые (экспрецит) — отпирание двери, игра на скрипке.
2. скрытые (привычные реакции (имплицит)) — мышление, которое мы считаем внутренним разговором.
3. видимые наследственные реакции — инстинктивные и эмоциональные реакции (чихание и т. д.)
4. скрытые наследственные реакции — система внутренней секреции (физиология).
С точки зрения бихевиоризма психология есть чисто объективная отрасль естественной науки. Её цель — предсказание поведения и контроль за ним.
Влияние бихевиоризма возрастало настолько стремительно, что Уотсон был избран президентом Американской психологической ассоциации 1915 года.
В 1920 году Уотсон был вынужден покинуть место в университете Джона Хопкинса из-за скандала, связанного с его разводом и романом с аспиранткой Розали Рейнер (соавтора работы по обусловливанию эмоций у 11-месячного мальчика, вошедшей в историю психологии как случай «маленького Альберта»).
Позднее он женился на Рейнер. Ни один университет не соглашается принять его на работу. Он переезжает в Нью-Йорк, где получает работу в рекламной индустрии, в компании Дж. Уолтера Томпсона, одновременно читая лекции в Новой школе социальных исследований
Классическое обусловливание (ВВП)
Книга «Введение в психологию». Авторы — Р.Л. Аткинсон, Р.С. Аткинсон, Э.Е. Смит, Д.Дж. Бем, С. Нолен-Хоэксема. Под общей редакцией В.П. Зинченко. 15-е международное издание, Санкт-Петербург, Прайм-Еврознак, 2007.
Статья из главы 7. Научение и обусловливание
Классическое обусловливание — это процесс научения, при котором ранее нейтральный стимул начинает ассоциироваться с другим стимулом вследствие того, что второй стимул сопровождает первый.
Изучение классического обусловливания началось в первые годы XX века, когда российский физиолог Иван Павлов, уже получивший тогда Нобелевскую премию за исследования пищеварения, обратился к научению. Еще изучая пищеварение, Павлов заметил, что при одном только виде тарелки с едой у собаки начинает выделяться слюна.
У любой собаки будет выделяться слюна, когда ей в рот кладут пищу, но эта собака научилась ассоциировать вид тарелки со вкусом пищи. Наткнувшись на случай ассоциативного научения, Павлов решил выяснить, можно ли научить собаку ассоциировать пищу с другими вещами, например со светом или звуком.
Эксперименты Павлова
В основном эксперименте Павлова сначала в слюнную железу собаки вживляют фистулу, чтобы измерять количество выделенной слюны. Затем перед собакой ставят миску, в которую автоматически может подаваться мясной порошок.
Экспериментатор включает свет в окошке перед собакой. Через несколько секунд в миску подается немного мясного порошка, и свет выключается. Собака голодна, и записывающее устройство регистрирует обильное слюноотделение. Выделение слюны — это безусловный рефлекс (БУР), поскольку здесь никакого научения нет; по той же причине мясной порошок — это безусловный стимул (БУС). Эту процедуру повторяют несколько раз: свет, затем пища, свет, затем пища и т.
д. После этого, чтобы проверить, научилась ли собака ассоциировать свет с пищей, экспериментатор включает свет, но не подает никакого мясного порошка. Если у собаки выделяется слюна, значит, она научилась этой ассоциации. Такое слюноотделение является условной реакцией (УР), а свет в данном случае — условным стимулом (УС) . Эту собаку научили, или обусловили, ассоциировать свет с пищей.
Схема классического обусловливания. Ассоциация между безусловным стимулом и безусловной реакцией существует в начале эксперимента, и ее не надо заучивать. Ассоциация между условным и безусловным стимулами заучивается. Она возникает путем парного предъявления условного и безусловного стимулов (может быть также заучена ассоциация между условным стимулом и условной реакцией).
Элементы классического обуславливания
Безусловный стимул — Стимул, автоматически вызывающий реакцию, как правило, рефлекторную, без предварительного обусловливания;
стимул (БУС) — рефлекторную, без предварительного обусловливания;
Безусловный стимул (БУС) — Стимул, автоматически вызывающий реакцию, как правило, рефлекторную, без предварительного обусловливания;
Безусловная реакция (БУР) — Первоначальная реакция на безусловный стимул, используемая в качестве базиса выработки обусловленной реакции на ранее нейтральный стимул.
Условный стимул (УС) — Ранее нейтральный стимул, начинающий вызывать условную реакцию благодаря ассоциациям с безусловным стимулом;
Условная реакция (УР) — Заученная, или приобретенная, реакция на стимул, первоначально не вызывавший реакции.
Инсайт в научении
В недавнем прошлом ученые сочли, что лучшее подтверждение сложного научения следует искать у приматов. Среди таких ученых был Вольфганг Кёлер, который ставил перед шимпанзе задачи, оставлявшие некоторое пространство для догадок (инсайта), поскольку ни один из элементов задачи не был скрыт от глаз шимпанзе (в отличие от работы раздатчика пищи в ящике Скиннера, которую животное наблюдать не могло).
Обусловливание повышает чувствительность к уже существовавшим страхам (ВВП)
Автор — Н. Дж. Макинтош, Кембриджский университет.
Источник: книга «Введение в психологию». Авторы — Р.Л. Аткинсон, Р.С. Аткинсон, Э.Е. Смит, Д.Дж. Бем, С. Нолен-Хоэксема. Под общей редакцией В.П. Зинченко.
15-е международное издание, Санкт-Петербург, Прайм-Еврознак, 2007.
Статья из главы 7. Научение и обусловливание
Джон Уотсон, отец бихевиоризма, полагал, что у младенцев есть лишь несколько врожденных страхов, и из них два важнейших — это страх громкого шума и страх утраты заботы. Буквально все остальные страхи, по его мнению, приобретены в результате обусловливания. Чтобы доказать свою точку зрения, Уотсон и его студентка Розали Райнер продемонстрировали выработку условной реакции страха у 11-месячного младенца Альберта Б. (Watson & Rayner, 1920). Сначала Альберт радовался, когда дотягивался до любого поднесенного к нему маленького животного. Затем младенцу семь раз предъявляли белую крысу (условный стимул) и, когда он касался ее, позади него внезапно ударяли по стальному бруску (безусловный стимул). В результате при виде крысы Альберт начал плакать и отдергивать от нее руку. Условный рефлекс страха, выработанный на крысу, был обобщении на другие стимулы — кролика, собаку и пальто из котика. С тех пор в сотнях лабораторных экспериментов было показано, что соединение случайно выбранных и первоначально нейтральных стимулов с вызывающим негативную реакцию событием, таким как краткий удар электрическим током или очень громкий шум, приводит к выработке условной реакции страха. Исследование Уотсона и Райнер часто цитировалось (Harris, 1979) как свидетельство того, что фобии взрослых, будь то страх змей или пауков, открытых площадей или замкнутых пространств, основаны на одном или нескольких эпизодах обусловливания, в результате которых изначально нейтральный стимул, например змея, ассоциируется с каким-либо неприятным последствием. Столь прямое применение теории обусловливания не обходится без трудностей, одну из которых стоит отметить особо (хотя бы чтобы защитить Уотсона и Райнер от обвинения в жестокости): маленький Альберт лишь слегка волновался, даже когда крысе позволяли ползать по нему, и каков бы ни был уровень страха, экспериментаторы не обнаружили обобщения, проводя тестирование в другой комнате.
Исследования «викарного обусловливания» показали, что простое наблюдение за реакцией страха на специфический условный стимул может действовать как безусловный стимул, который достаточен, чтобы служить подкреплением для выработки условной реакции страха. Рожденные на воле макаки-резус обычно боятся змей. Это не врожденный страх, так как его не проявляли малыши макаки-резус, появившиеся на свет в лаборатории. Но детенышу макаки достаточно один раз увидеть, как реакцию страха на змею демонстрирует взрослая особь, чтобы страх змей возник и у него (Mineka, 1987). Это лишь один из способов, с помощью которого родители могут непреднамеренно влиять на поведение своих детей.
Традиционная точка зрения бихевиористов состояла в том, что любой стимул может быть ассоциирован с любым последствием. На первый взгляд это делает еще более проблематичным объяснение фобий с позиций обусловливания, так как до сих пор наиболее распространенные фобии были связаны с социальными ситуациями или животными, а не с огромным числом других объектов или событий (электрические розетки, вид собственной крови), которые с большей вероятностью ассоциируются с болезненными последствиями. Значит ли это, что существует генетическая предрасположенность к фобиям? Нет, если помнить о том, что мы все с рождения боимся пауков,— однако отнюдь не все страдаем арахнофобией. Конечно, именно различия в индивидуальном опыте, по крайней мере отчасти, заставляют одного человека испытывать страх перед пауками, другого — бояться змей, а третьего — не бояться ни того ни другого. Но почему только пауков, змей и т. п.? Чтобы дать ответ на этот вопрос, был проведен ряд экспериментов по обусловливанию.
В серии исследований Охман и его коллеги показали, что возникающая у людей в результате обусловливания кожно-гальваническая реакция более устойчива к затуханию, если условный стимул — изображение змеи или паука, а не изображение цветов или грибов (Ohman, 1986). Кук и Минека (Cook & Mineka, 1990) получили доказательства существования подобного избирательного страха у обезьян. Младенцы обезьян пугались змей после просмотра видеозаписи, на которой взрослая обезьяна проявляла на змею реакцию страха, но не обнаруживали никакой реакции страха на цветы после наблюдения искусно отредактированной видеозаписи, на которой взрослая обезьяна демонстрировала состояние паники при виде цветка. Подобные результаты были интерпретированы как свидетельство существования биологической предрасположенности к связыванию некоторых видов стимулов с определенными последствиями: в эволюционной истории ранних гоминид или других африканских приматов змеи и пауки были потенциально опасны, в то время как цветы и грибы не были. Есть и другие вопросы, остающиеся без ответа в рамках теорий научения. В экспериментах Охмана установлено, что страх перед змеями угасает медленнее, чем страх перед цветами, но приобретаются они с одинаковой скорость. Другие эксперименты показали, что изображения змей так же легко воспринимаются в качестве безопасных сигналов, как и изображения цветов (McNally & Reiss, 1984). Детеныши обезьян в экспериментах Кука и Минеки, просмотрев видеозаписи, на которых взрослые обезьяны демонстрировали реакцию страха на цветы, а не на змей, все-таки проявляли существенный страх перед живой змеей (и никакого страха перед цветами).
Можно сделать вывод, что если страх ранее существовал, то в условиях угрозы или стресса чувствительность к некоторым видам стимулов повышается, но более быстрая выработка условной реакции страха не происходит (Lovibond, Siddle & Bond, 1993).
Фобии — врожденный защитный механизм
Защита против хищников — дело срочное; необходимо быстро реагировать на опасность эффективным поведением. Медленное научение методом проб и ошибок в данном случае не подойдет.
Бихевиоризм: критический взгляд
Насколько люди себя помнят, они всегда интересовались что делает их такими, какие они есть, и какие аспекты их бытия отличает каждого из них от других представителей своего вида. Ответ по мнению бихевиористов — не более чем мир, в котором они выросли. Бихевиоризм — это теория, согласно которой человеческая природа можно полностью понять по законам, присущим окружающей среде.Бихевиоризм как одна из старейших теорий личности восходит к Декарт, который ввел идею стимула и назвал человека машиной зависящие от внешних событий, чья душа была призраком в машине.Бихевиоризм выводит эту идею на другой уровень. Хотя большинство теорий в той или иной степени оперируют предположение, что у людей есть какая-то свобода воли и моральное мышление сущностей, бихевиоризм отказывается признавать внутреннюю работу людей. В По мнению бихевиориста, люди — не более чем простые посредники между поведение и окружающая среда (Скиннер, 1993, стр. 428).
Отказ от внутренней работы людей приводит к одной проблеме противники с поведенческой теорией.Это, наряду с его неспособностью объясняя человеческий феномен языка и памяти, создайте убедительный аргумент против бихевиоризма как всеобъемлющей теории. Тем не менее, хотя эта критика указывают на его полную несостоятельность, они не отрицают, что бихевиоризм и его идеи есть чему научить мир об особенностях поведения, выражаемых человечество.
Теория поведения
Классический кондиционер
Павловский эксперимент. При изучении пищеварительных рефлексов у собак, Русский ученый Павлов сделал открытие, которое положило начало настоящим истокам. поведенческая теория. Он мог надежно предсказать, что у собак будет выделяться слюна, когда еда будет помещается в рот из-за рефлекса пищеварения, называемого «слюнным рефлексом». Пока что вскоре он понял, что со временем слюнный рефлекс возник еще до еды было предложено. Потому что звук двери и вид дежурного, несущего еда »неоднократно и надежно предшествовала доставке еды ко рту в прошлого «собаки перенесли рефлекс на эти события (Schwartz & Lacy, 1982, стр.21). Таким образом, у собак начиналось выделение слюны просто на звук двери и присутствие сопровождающего. Павлов продолжал экспериментировать с собаками, используя тон сигнал о еде. Он обнаружил, что результаты совпадают, и собаки начали слюноотделение с тонусом и без еды (Schwartz & Lacy, 1982, стр. 20-24).То, что обнаружил Павлов, было условием первого порядка. В этом процессе нейтральный стимул, который не вызывает естественной реакции в организме, связан с безусловный стимул — событие, которое автоматически или естественным образом вызывает реакцию.Эта обычно временная ассоциация вызывает реакцию на безусловный раздражитель, безусловный ответ, чтобы перейти на нейтральный раздражитель. Безусловный стимула больше не требуется, чтобы реакция произошла в присутствии ранее нейтральный стимул. Учитывая, что этот ответ неестественен и должен быть выученным, реакция теперь является условной реакцией, а нейтральный стимул теперь условный раздражитель. В опыте Павлова тон был нейтральный. раздражитель, связанный с безусловным раздражителем пищи.В безусловная реакция слюноотделения стала условной реакцией на вновь возникший условный раздражитель тона (Бикрофт, 1966, стр. 8-10).
Кондиционирование второго порядка. Когда вводится другой нейтральный стимул и связанный с условным раздражителем, имеет место даже дальнейшее обусловливание. Условный ответ приучен возникать только после условного раздражителя сейчас. переходит на нейтральный раздражитель, превращая его в другой условный раздражитель.Сейчас второй условный раздражитель может вызвать реакцию без обоих условный раздражитель и безусловный раздражитель. Таким образом, многие новые условные ответы можно узнать (Schwartz & Lacy, 1982, стр. 48).
Когда обусловленность второго или даже первого порядка происходит с пугающими развиваются безусловные раздражители, фобии или иррациональные страхи. В исследовании, проведенном Watson и Rayner (1920), у маленького мальчика возник сильный страх перед крысами. по имени Альберт.Всякий раз, когда Альберт брал крысу, исследователи делали громкий шум и напугать его. Через классическое кондиционирование, Альберт ассоциировал крыс громким устрашающим шумом и с шумом перенес свой страх на боязнь крыс. Затем он пошел дальше и связал пушистых крыс со всеми пушистыми объектами. Из-за обусловленности второго порядка у маленького Альберта сформировался иррациональный страх перед всеми. пушистые предметы (Mischel, 1993, стр. 298-299).
Современный классический кондиционер. Тогда как Павлов и большая часть его современники рассматривали классическое обусловливание как обучение, которое происходит в результате раскрытия организм к ассоциациям экологических событий, современное классическое кондиционирование теоретики, такие как Р. А. Рескорла, предпочитают определять его в более конкретных терминах. Рескорла подчеркивает тот факт, что смежность или временная связь между безусловного раздражителя и условного раздражителя недостаточно для Павлова. кондиционирование происходит. Вместо этого условный раздражитель должен связывать некоторые информация о безусловном раздражителе (Рескорла, 1988, с.151-153).
Важность этого различия можно увидеть в экспериментальной работе, выполненной Камин (1969) и его блокирующий эффект. В его эксперименте крысы подвергались воздействию тон, за которым последовал шок. Следуя павловским принципам кондиционирования, тон стал условной реакцией. Тем не менее, когда одни и те же крысы подвергались звуковому и свет, за которым последовал шок, никакое кондиционирование со светом не происходило. Это было потому что тон уже передал информацию о прибытии шока.Так, любая информация, которую дал бы свет, была бы бесполезна. Хотя свет был временно связан с шоком, не было обусловливания, потому что информации по этому поводу не было (Schwartz & Lacy, 1982, p. 53).
Оперантное кондиционирование
Закон действия Торндайка. Хотя свидетельство классической обусловленности Э. Л. Торндайк не считал его исчерпывающим, поскольку большинство поведение в естественной среде было недостаточно просто, чтобы его можно было объяснить Теория Павлова.Он провел эксперимент, в котором поместил кошку в клетку с защелка на двери и кусок лосося вне клетки. После первой попытки протянуть руку через клетку, а затем почесать прутья клетки, наконец, кошка ударил защелку двери, и дверь открылась. При повторении этого эксперимента, количество времени и усилий, потраченных на бесполезную деятельность по достижению и кошачьи царапины стали меньше и произошло освобождение защелки раньше.Анализ этого поведения Торндайком заключался в том, что поведение, порождающее желаемый эффект стал доминирующим и, следовательно, наступил быстрее в следующий эксперименты. Он утверждал, что на более сложное поведение повлияли ожидаемые результаты, а не запускающий стимул, как предполагал Павлов. Эта идея стала известный как закон следствия, и он послужил основой для операнта Скиннера. обусловливающий анализ поведения (Schwartz & Lacy, 1982, стр. 24-26).Положительное и отрицательное подкрепление Скиннера. Хотя Торндайк разработал основной закон эффекта, Скиннер взял этот закон и построил исследование программа вокруг него. Он основывал эту программу на экспериментах, которые он проводил в своей изучение наказания и награды. По словам Скиннера, поведение, вызванное закон эффекта был назван оперантным обусловливанием, потому что поведение организма изменили или воздействовали на окружающую среду. Не было реальных стимулов окружающей среды вынуждая организм реагировать, как в классическом кондиционировании.Operant обуславливание состоит из двух важных элементов: операнта или реакции и последствие. Если последствия благоприятные или положительно подкрепляющие, то вероятность другого подобного ответа больше, чем если бы следствием было наказание (Mischel, 1993, стр. 304-308).
Например, в эксперименте Скиннера крысу поместили в ящик с рычагом. Каждый раз, когда рычаг нажимался, пища отпускалась. В результате крыса научилась нажать на рычаг, чтобы получить благоприятные последствия.Однако когда еда была заменены амортизаторами, нажатие на рычаг практически сразу прекратилось из-за наказание за последствия. Аналогичные результаты были получены при прекращении положительного усиление пищи в целом в процессе, называемом вымиранием, но оперант условная реакция снижалась гораздо медленнее, чем при применении наказания. Такого рода оперантное обусловливание возникает в дисциплине поощрения или наказания. действия, предпринятые по отношению к ребенку (Schwartz, 1982, стр.27-53).
Дискриминационные стимулы. Влияние стимулов на оперантный ответ отличается от Павловского обусловливания, потому что раздражители не вызывают отклик. Они просто направляют реакцию к положительным или отрицательным последствиям. Эти стимулы оперантного ответа называются дискриминирующими стимулами, потому что они различать хорошие и плохие последствия и указывать, какой ответ будет самым плодотворным. Например, красный сигнал светофора указывает на то, что следует наступить на тормоза.Хотя нет ничего, что естественным образом заставляло бы людей остановиться на красный свет они останавливаются. Это потому, что красный цвет означает, что если они это сделают нет, последуют негативные последствия (Schwartz & Lacey, 1982, стр. 30–31).
Теория избегания. Хотя это не всегда так с дискриминационными стимулы, стимулы красного стоп-сигнала и соответствующая стоп-реакция также являются пример поведения, известного как избегание-бегство. Проще говоря, стимул указывает на то, что последуют отрицательные последствия, если действие не выполняется, поэтому действие выполняется.Это может показаться запутанным, учитывая, что вымирание происходит при внезапном отсутствии какого-либо положительного подкрепления. Однако, как Как показали эксперименты Рескорла и Соломон (1967), это не так. Животное было помещено на одну сторону перегородки и обучено прыгать через перегородка, чтобы избежать шока. Когда шок был снят, животное сохранило условное прыжковое поведение. Очевидно, в избегающем поведении побег или отсутствие подкрепления происходит из-за ответа.Животные в коробке научились ожидать шока, если они не ответят, или никакого шока, если они ответят. Таким образом исчезновение произошло, потому что они продолжали реагировать на якобы устранение шок (Schwartz & Lacey, 1982, 87-90).
Графики армирования. Еще одно исключение из правила вымирания: оперантный условный ответ, который был обусловлен прерывистым расписанием армирования. Существует четыре типа периодических графиков: фиксированный интервал. графики, которые усиливают реакцию через определенный фиксированный промежуток времени, переменные графики интервалов, которые усиливают ответ по прошествии определенного времени от подкрепления к подкреплению, графики с фиксированным соотношением, которые усиливают реакцию после того, как было дано определенное фиксированное количество ответов, и графики различных соотношений которые усиливают ответ после того, как дано различное количество ответов.Так же странно, как может показаться, что на этих прерывистых расписания в противоположность постоянно подкрепляемому поведению. Это связано с тем, что что с этими случайными схемами подкрепления исчезновение подкрепления требуется много времени, чтобы распознать. Но как только его узнают, другой происходит усиление, и исчезновение подкрепления теперь занимает еще больше времени распознавать. Таким образом, прерывистые графики заставляют организм «гадать», когда подкрепление произойдет и усилит поведение без фактического происходит усиление (Schwartz & Lacey, 1982, стр.91-101).
Естественный отбор по последствиям. В попытке убедить своих критиков Скиннер сделал несколько интересных выводов о справедливости своей теории оперантного обусловливания. параллели между его теорией и теорией естественного отбора Дарвина. В соответствии с Скиннера, оперантное обусловливание — это не что иное, как «второй вид отбора по последствия »(Скиннер, 1984b, стр. 477). Он указал, что хотя естественный отбор был необходим для выживания вида, оперантное кондиционирование было необходимо человеку, чтобы учиться.Кроме того, эволюционный прогресс произошел потому, что виды с этими преимуществами были более эффективны в передаче преимущества, и оперантное обусловливание возникает из-за того, что определенные подкрепления повлияли на индивидуальным более эффективным способом. Скиннер продолжает проводить параллель между эволюция живых существ из молекул без концепции жизни и инициирование оперантного поведения из окружающей среды без концепции независимый ум. Наконец, Скиннер упоминает, как виды приспосабливаются к окружающей среде в таким же образом человек приспосабливается к ситуации.Сравнивая эти две теории, Скиннер надеялся показать, что, подобно теории естественного отбора, его современники следует принять теорию оперантного поведения (Скиннер, 1984b, стр. 477-481).
Обоснованность поведения
Критика теории бихевиоризма
Противоречия с идеями естественного отбора Дарвина. В то время как Теория Дарвина была широко принята большинством ученых, бихевиоризм — это постоянно подвергается критике.В самом деле, именно поэтому Скиннер предпочитает согласовать его теорию с теорией Дарвина, чтобы придать убедительность своей собственной. Однако, как отмечает Б. Дальбом (1984) указывает, что некоторые идеи дарвинизма противоречат операнту Скиннера. кондиционирование. Дарвин считает, что люди постоянно совершенствуются, чтобы получить лучше самоконтроль. Тем не менее, «усилить самоконтроль — значит увеличить свободу» или самоотверженность — то, что отрицается самой теорией Скиннера (Dahlbom, 1984, p. 486). Таким образом, сама основа, на которой Скиннер сформировал свою теорию, является прямым противоречием. идей Дарвина (Dahlbom, 1984, стр.484-486).В то же время, как показывает W. Wyrwicka (1984), Скиннер сравнивает положительные побуждение к подкреплению, присущее оперантному обусловливанию с предложением Дарвина о влечение к естественному отбору, присущее природе. По словам Вырвики, естественный стремление к отбору зависит от того, что необходимо для выживания вида, и «последствия оперантного поведения заключаются не столько в выживании, сколько в сенсорной удовлетворение «(Wyrwicka, 1984, стр. 502). Учитывая, что то, что доставляет наибольшее удовольствие чувства не всегда лучше для выживания генов, часто эти два диски противоречат друг другу.Например, курение крэка и участие в опасные виды спорта — два популярных занятия, несмотря на опасность, которую они представляют для человека. жизнь. Очевидно, что дарвинизм более приемлем, чем оперантное обусловливание. К противореча идеям Дарвина, теория оперантной обусловленности Скиннера теряет большую часть поддержка, которую Скиннер надеялся получить своими параллелями (Wyrwicka, 1984, стр. 501-502).
Неспособность показать адекватную обобщаемость человеческого поведения. Хотя было проведено множество экспериментов, показывающих доказательства как павловской обусловленности, так и оперантного обусловливания, все эти эксперименты были основаны на животных и их поведение.К. Боулдинг (1984) ставит под сомнение применение Скиннером принципов поведение животных к гораздо более сложному поведению человека. При использовании животных в качестве заменители людей в исследовании человеческого поведения, Скиннер делает большое предположение, что общие законы, относящиеся к поведению животных, могут быть применены для описания сложных отношений в человеческом мире. Если это предположение доказывает ложь, тогда весь фундамент, на котором зиждется бихевиоризм, рухнет. вниз.Чтобы доказать достоверность, необходимо провести больше экспериментов с участниками-людьми. этой теории (Боулдинг, 1984, стр. 483-484).
Неспособность объяснить развитие человеческого языка. Хотя Идеи Скиннера об оперантной обусловленности могут объяснить фобии и неврозы, они, к сожалению, не применимы к более сложным формам человеческого поведения язык и память. Неспособность теории объяснить феномен языка на самом деле привлекло большое количество критиков, которые отвергли эту теорию.Хотя у Скиннера ответил на критику, его аргументы остаются слабыми и относительно бездоказательными. В то время как общественные объективные стимулы действуют как операционные стимулы для вербального ответы, личные стимулы или такие понятия, как «Я голоден», сложнее объяснить. Согласно Скиннеру, приобретение вербальных ответов на личные стимулы может быть объяснил четырьмя способами. Во-первых, он утверждает, что частные стимулы и сообщество не нужна связь. Пока есть какие-то общественные стимулы, которые могут быть связанные с личными стимулами, ребенок может учиться.Кроме того, публика может сделать вывод личные стимулы через невербальные знаки, такие как стоны и лица выражения. Однако эта ассоциация публичных и частных мероприятий часто может быть неверно истолковано. Его третья теория, согласно которой определенные общественные и частные стимулы идентичный дает очень короткий список идентичных стимулов и свою последнюю теорию о том, что частные стимулы могут быть обобщены на общественные стимулы с совпадающими характеристиками дает очень неточные результаты (Скиннер, 1984a, стр.511-517).
М. Э. П. Селигман предлагает интересную альтернативу слабому Скиннеру. объяснение языка. Он объясняет, что хотя операционная и классическая кондиционирования важны, есть третий принцип, связанный с определением поведение организма. Это генетическая готовность организма к ассоциировать определенные стимулы или подкрепления с ответами. Организм приносит с собой к эксперименту определенное оборудование и тенденции, определенные генетикой, которые вызывают определенные условные раздражители и безусловные раздражители должны быть более или менее связаны.Следовательно, организм более или менее подготовлен эволюцией, чтобы связать эти два стимулы. Селигман классифицирует эти тенденции к ассоциации на три категории: готовы или легко могут связать два стимула, неподготовленные или в некоторой степени трудно связать два стимула и не подготовлен или не может связать два стимулы. Он утверждает, что проблема бихевиористов в том, что они в основном сосредоточили свои эксперименты на неподготовленных наборах стимулов, таких как свет и шок.Они обеспечивают небольшое количество входных данных, необходимых для неподготовленной ассоциации. происходить, а затем создавать законы, которые распространяют неподготовленное поведение на все типы поведение. Таким образом, хотя бихевиористские законы могут выполняться для неподготовленных наборов стимулов, проверенных в лабораториях, им трудно объяснить подготовленное поведение (Селигман, 1970, с. 406-408).
Чтобы доказать свою теорию, Селигман приводит пример эксперимента. проведенный Розином и Гарсиа (1971), в котором крыс кормили водой для дегустации сахарина. пока вспыхивал яркий свет и звучал шум.В то же время крысы были лечить рентгеновским излучением, чтобы вызвать тошноту и болезнь. Когда крысы заболели несколько часов спустя они отнеслись к воде с сахаристым вкусом, но не к свет или шум. Согласно Селигману (1970), эволюция подготовила крыс к ассоциировать вкус с болезнью, но не подготовил связь между шум / свет и болезнь (стр. 411-412).
Когда теория готовности Селигмана применяется к языковой проблеме, она дает правдоподобное решение.Язык просто состоит из хорошо подготовленных стимулов которые легко могут создавать отношения между словесными словами и идеями или объекты. На самом деле они настолько просты, что часто требуется очень мало ввода. необходимо для создания ассоциаций. Но если эту теорию принять за истину, чего не может быть без дальнейших исследований, то это означает, что существует генетический фактор, который вместе с окружающей средой создает личность. Это отвергает всеобъемлющая теория бихевиоризма, которую так поддерживают Скиннер и его сотрудники (Селигман, 1970, с.416-417).
Приложения валидной теории поведения
Показанные свидетельства, особенно свидетельства языка, указывают на несостоятельность бихевиоризм как всеобъемлющая теория. Однако нет ничего, что отрицает бихевиоризм действителен, когда он ограничен определенными областями психологии. Учитывая, что многочисленные эксперименты показали, что бихевиористская теория имеет достоинства, некоторые Идеи этой теории могут быть использованы при лечении расстройств.Идеи бихевиоризма могут значительно улучшить лечение неврозы и фобии.Вместо того, чтобы сосредоточиться на корне проблемы, как традиционный психопатолог, бихевиорист может сосредоточиться на устранении симптома путем задействования классической и оперантной обусловленности. Усиливая исчезновение симптома, психопатологическое заболевание пациента могло быть устранены (Schwartz & Lacy, 1982, стр. 194-196).
Значительные улучшения могут быть также достигнуты в области лечения алкоголизма и никотиновая зависимость. Используя принципы Павлова, зависимость возникает из-за обоих приятные физиологические эффекты никотина и алкоголя, безусловные раздражители, а вкус никотина и алкоголя — условные раздражители.Когда кто-то останавливается проглатывание вещества, как и при традиционных лечебных процедурах, чрезвычайно легко снова стать зависимым. В конце концов, «просто не предъявляя условных стимул не устраняет связи между ним и безусловными раздражителями » (Schwartz & Lacy, 1982, стр.197). Всего за одно использование, вкус и безусловный приятные эффекты снова становятся связанными друг с другом. Однако если вкус никотина или алкоголя, условная реакция сочетается с новым неприятным эффект, такой как тошнота и рвота, результатом будет отрицательное отвращение к рассматриваемые вещества.Так было, когда и старик-алкоголик, и молодому заядлому курильщику давали апоморфин в сочетании с алкоголем и никотин соответственно. Апоморфин вызывает сильное чувство тошноты и рвота, из-за которой они оба отказались от этих вызывающих привыкание веществ на всю жизнь. Этот процесс называется контркондиционированием и имеет замечательный успех в лечении зависимости (Schwartz & Lacy, 1982, стр. 196-200).
Заключение: теория бихевиоризма
Критика в этой статье уже давно преследует теорию бихевиоризма. и помешали тому, чтобы это было действительно приемлемо для большинства ученых.Фактически, сегодня очень мало ученых, которые считают, что бихевиористская теория всеобъемлющий, как когда-то думали. Несмотря на пробелы в теории, не может быть никаких сомнений в полезности исследований, проведенных в области бихевиоризм. Нельзя полностью игнорировать влияние окружающей среды на поведение ни роли, которую он играет в развитии личности, как показано в этом исследовании. Действительно, когда теория бихевиоризма применяется для борьбы с определенными расстройствами, результаты показали, что он чрезвычайно эффективен.Таким образом, хотя исчерпывающий следует отказаться от бихевиоризма, его идеи нельзя игнорировать в применении к определенным ситуации.Список литературы
Бикрофт, Р. С. (1966). Метод в классическом кондиционировании. В Р. С. Бикрофте, Классическое кондиционирование (стр. 8-26). Голета, Калифорния: Psychonomic Press.Боулдинг, К. Э. (1984). Б. Ф. Скиннер: Диссидентская точка зрения. Поведенческие и Brain Sciences, 7, 483-484.
Дальбом, Б.(1984). Скиннер, отбор и самоконтроль. Поведенческие и Brain Sciences, 7, 484-486.
Камин, Л. Дж. (1969). Предсказуемость, удивление, внимание и условность. В Б. А. Кэмпбелл и Р. М. Черч (ред.), Наказание и отвращение. Новое Йорк: Appleton-Century-Crofts.
Мишель, В. (1993). Поведенческие концепции. В W. Mischel, Введение в личность (стр. 295-316).Нью-Йорк: Харкорт Брейс.
Рескорла, Р. А. (1988). Павловское кондиционирование: это не то, что вы думаете является. Американский психолог, 43, 151-160.
Рескорла Р. А. и Соломон Р. Л. (1967). Теория двухпроцессного обучения: Отношения между Павловской обусловленностью и инструментальным обучением. Психологический обзор, 74, 151-182.
Розин П. и Гарсия Дж. (1971). Специфический голод и избегание ядов, как адаптивные специализации обучения. Психологический обзор, 78, 459-486.
Шварц Б. и Лейси Х. (1982). Бихевиоризм, наука и человек природа. Нью-Йорк: Нортон.
Селигман, М. Э. П. (1970). Об общности законов обучения. Психологический обзор, 77, 406-418.
Скиннер, Б. Ф. (1931). Понятие рефлекса в описании поведение. Журнал общей психологии, 5, 427-458.
Скиннер, Б.Ф. (1984а). Оперативный анализ психологических терминов. Behavioral and Brain Sciences, 7, 511-517.
Скиннер, Б. Ф. (1984b). Отбор по последствиям. Поведение и мозг Наук, 7, 477-481.
Wyrwicka, W. (1984). Естественный отбор и оперантное поведение. Поведенческие и Brain Sciences, 7, 501-502.
Павлов Теория Исследования
Влияние стимуляторов на обусловливающее поведение В научных статьях обсуждаются типы оперантного обусловливания в лабораторных условиях.
В научных статьях об обучении «стимул-реакция» рассматривается способность организма научиться выполнять определенное поведение в присутствии стимула.
Исследовательские работы по теории Б.Ф. Скиннера исследуют теорию «радикального бихевиоризма» Скиннера, получившую большое количество как похвалы, так и осуждения.
В научных статьях по теории эмоций Кэннона-Барда обсуждается теория, согласно которой эмоции являются результатом физиологической реакции на раздражитель.
исследовательских работ по экспериментальной психологии исследует отрасль науки, которая связана с применением научного метода для изучения человеческого поведения и психики.
Обучение избеганию оперантного обусловливания — Научно-исследовательские работы избегания обучения — это тип оперантного обусловливания, при котором человек испытывает классическое обусловливание.
Радикальный бихевиоризм — радикальный бихевиоризм Скиннер основывал свою работу на фундаменте, заложенном в классической обусловленности, что лучше всего отражено в работе Ивана Павлова.
В исследованияхOperant Conditioning исследуется тип обучения, при котором поведение человека изменяется в результате предшествующих событий и последствий.
Оперантное обусловливание Б.Ф. Скиннера — Исследовательские работы Б.Ф. Скиннера оперантного обусловливания исследуют влияние Скиннера на развитие классического обусловливания, что наиболее известно благодаря его знаменитым теориям.
Исследовательские статьи о бихевиористах и процессе обучения — Paper Masters заказчик пишет исследовательские работы о бихевиористах и процессе обучения.Этот процесс получил название классического кондиционирования.
Теория личности — Известные бихевиористы включают Ивана Павлова и Б.Ф. Скиннера. Альберт Бандура разработал теорию социальной когнитивной личности.
Бихевиоризм — Известные бихевиористы: Б.Ф. Скиннер · Иван Павлов · Альберт Бандура; Джон Б. Уотсон; Эдвин Рэй Гатри; Чарльз Э. Осгуд.
Руководство для студентов по дизайну обучения и исследованиям
Бихевиоризм — это область психологического исследования, которая фокусируется на наблюдении и анализе того, как контролируемые изменения окружающей среды влияют на поведение.Цель бихевиористских методов обучения — манипулировать окружающей средой субъекта — человеком или животным — в попытке изменить наблюдаемое поведение субъекта. С бихевиористской точки зрения обучение полностью определяется этим изменением наблюдаемого поведения субъекта. Роль предмета в процессе обучения должна зависеть от окружающей среды; субъект формирует ассоциации между стимулами и изменяет поведение на основе этих ассоциаций. Роль учителя — манипулировать окружающей средой, чтобы способствовать желаемым поведенческим изменениям.Принципы бихевиоризма сформировались не в одночасье, а со временем эволюционировали в результате работы множества психологов. По мере того, как понимание психологами обучения со временем эволюционировало, некоторые принципы бихевиоризма были отброшены или заменены, в то время как другие продолжают приниматься и применяться на практике.
История бихевиоризма
Базовое понимание бихевиоризма можно получить, изучив историю четырех самых влиятельных психологов, внесших свой вклад в бихевиоризм: Ивана Павлова, Эдварда Торндайка, Джона Б.Уотсон и Б.Ф. Скиннер. Каждый из этих четырех человек не разрабатывал принципы бихевиоризма изолированно, а, скорее, опирался на работу друг друга.
Иван Павлов
Иван Павлов, пожалуй, наиболее известен своей работой по обучению собак слюноотделению при звуке тона после сочетания еды со звуком с течением времени. Исследование Павлова считается первым исследованием теории классической обусловленности: стимулы вызывают реакции и что мозг может связывать стимулы вместе, чтобы изучать новые реакции.Его исследование также изучало, как определенные параметры, такие как время между предъявлением двух стимулов, влияют на эти ассоциации в мозге. Его исследование модели «стимул-реакция», ассоциаций, формируемых в мозге, и влияния определенных параметров на развитие нового поведения стало основой будущих экспериментов по изучению поведения человека и животных (Hauser, 1997).
В своем самом известном эксперименте Павлов начал с изучения того, сколько слюны у собак разных пород вырабатывается для пищеварения.Однако вскоре он заметил, что у собак началось выделение слюны еще до того, как им дали корм. Впоследствии он понял, что собаки связывают звук его спуска по лестнице с прибытием еды. Он продолжал проверять эту теорию, играя звуком при кормлении собак, и со временем собаки научились выделять слюну при звуке звука, даже если еды не было. Собаки научились новой реакции на знакомый стимул через ассоциацию стимулов. Павлов назвал эту заученную реакцию условным рефлексом.Павлов выполнил несколько вариаций этого эксперимента, глядя на то, как далеко он сможет воспроизвести звук, прежде чем собаки перестанут ассоциировать звук с едой; или если применение рандомизации — иногда воспроизведение тона при кормлении собак, но не других — имело какое-либо влияние на конечные результаты (Павлов, 1927).
Работа Павлова с условными рефлексами оказала огромное влияние на область бихевиоризма. Его эксперименты демонстрируют три основных принципа области бихевиоризма:
- Поведение узнается из окружающей среды.Собаки научились выделять слюну при звуке тона после того, как окружение несколько раз предъявило этот тон вместе с едой.
- Поведение должно быть наблюдаемым. Павлов пришел к выводу, что обучение происходит потому, что он наблюдал, как собаки выделяют слюну в ответ на звук тона.
- Все виды поведения являются продуктом формулы «стимул-реакция». Звук тона не вызывал реакции до тех пор, пока он не ассоциировался с подачей пищи, на что собаки естественным образом реагировали повышением выработки слюны.
Эти принципы легли в основу бихевиоризма, на котором будут строить будущие ученые.
Эдвард Торндайк
Эдвард Ли Торндайк считается первым, кто изучал оперантное обусловливание, или обучение на последствиях поведения. Он продемонстрировал этот принцип, изучая, сколько времени требуется различным животным, чтобы нажать на рычаг, чтобы получить еду в качестве награды за решение головоломки. Он также был пионером закона эффекта, который представляет собой теорию о том, как поведение усваивается и укрепляется.
Один из проведенных Торндайком экспериментов был назван экспериментом с ящиком-головоломкой, который похож на классический эксперимент «крыса в лабиринте». Для этого эксперимента Торндайк поместил кошку в коробку с кусочком еды снаружи коробки и рассчитал, сколько времени потребуется кошке, чтобы нажать на рычаг, чтобы открыть коробку и достать еду. Первые два или три раза каждую кошку помещали в ящик, разница в том, сколько времени требовалось, чтобы открыть ящик, была небольшой, но последующие эксперименты показали заметное сокращение времени, так как каждая кошка узнала, что один и тот же рычаг будет постоянно открывать ящик.
Вторым важным вкладом Торндайка в эту область является его работа по разработке закона эффекта. Этот закон гласит, что поведение, сопровождающееся положительными результатами, вероятно, будет повторяться, и что любое поведение с отрицательными результатами со временем постепенно прекратится. Эксперименты Торндайка с коробками-головоломками подтвердили это убеждение: животные были приучены к частому выполнению заданий, которые приводили к вознаграждению.
Две основные теории Торндайка и по сей день лежат в основе большей части бихевиористских и психологических исследований животных.Его результаты о том, что животные могут научиться нажимать на рычаги и кнопки, чтобы получать пищу, лежат в основе многих различных типов исследований на животных, изучающих другое поведение, и создали современную основу для предполагаемого сходства между реакциями животных и реакциями человека (Engelhart, 1970).
Помимо работы с животными, Торндайк основал область педагогической психологии и в 1903 году написал одну из первых книг по этому предмету, «Психологию образования». Большая часть своей дальнейшей карьеры была потрачена на перестройку области обучения, применяя свои идеи. о законе эффекта и бросая вызов прежним теориям об общем обучении и наказании в классе.Его теории и работы изучаются в учебных заведениях по всему миру.
Джон Б. Уотсон
Джон Бродус Уотсон был психологом-первопроходцем, который обычно считается первым, кто объединил множество аспектов этой области под эгидой бихевиоризма. В основе бихевиоризма Ватсона лежит то, что сознание — интроспективные мысли и чувства — нельзя ни наблюдать, ни контролировать с помощью научных методов, и поэтому его следует игнорировать при анализе поведения.Он утверждал, что психология должна быть чисто объективной, фокусируясь исключительно на предсказании и контроле наблюдаемого поведения, тем самым устраняя любую интерпретацию сознательного опыта. Таким образом, согласно Уотсону, обучение — это изменение наблюдаемого поведения. В своей статье 1913 года «Психология с точки зрения бихевиористов» Уотсон определил бихевиоризм как «чисто объективную экспериментальную ветвь естествознания», которая «не признает границы между человеком и животным». Единственная цель бихевиоризма Уотсона — наблюдение и предсказание того, как субъекты внешне реагируют на внешние раздражители.
Джона Ватсона помнят как первого психолога, который использовал испытуемых на людях в экспериментах по классической обусловленности. Он известен экспериментом Маленького Альберта, в котором он применил идеи Павлова о классической обусловленности, чтобы научить младенца бояться крысы. Перед экспериментом девятимесячный младенец Альберт подвергался воздействию нескольких незнакомых раздражителей: белая крыса, кролик, собака, обезьяна, маски с волосами и без них, вата, горящие газеты и т. Д. страх в ответ.В ходе дальнейших экспериментов исследователи обнаружили, что Альберт со страхом реагировал, когда они ударяли молотком по стальному пруту, создавая шум шейпа.
Во время эксперимента Альберту представили белую крысу, которая ранее не вызывала страха. Каждый раз, когда Альберт касался крысы, стальной пруток ударялся, и Альберт падал вперед и начинал хныкать. Альберт научился колебаться вокруг крысы и боялся прикоснуться к ней. В конце концов, вид крысы заставил Альберта заскулить и уползти.Уотсон пришел к выводу, что Альберт научился бояться крысы (Watson & Rayner, 1920).
По сегодняшним меркам эксперимент Маленького Альберта считается неэтичным и неубедительным с научной точки зрения. Критики заявили, что эксперимент «не дает достаточных доказательств того, что у Альберта развилась крысофобия, или даже что животные постоянно вызывали его страх (или тревогу) во время эксперимента Уотсона» (Harris, 1997). Тем не менее, эксперимент позволяет понять определение бихевиоризма, данное Уотсоном: он обучал Альберта, контролируя его окружение, и изменение в поведении Альберта привело исследователей к выводу, что обучение имело место.
Б. Ф. Скиннер
Скиннер был психологом, который продолжал влиять на развитие бихевиоризма. Его наиболее важные вклады заключались в представлении идеи радикального бихевиоризма и определении оперантной обусловленности.
В отличие от Уотсона, Скиннер считал, что при анализе поведения следует учитывать внутренние процессы, такие как мысли и эмоции. Включение мыслей и действий в поведение — это радикальный бихевиоризм. Он считал, что внутренние процессы, такие как наблюдаемое поведение, могут контролироваться переменными окружающей среды и, следовательно, могут быть проанализированы с научной точки зрения.Применение принципов радикального бихевиоризма известно как прикладной анализ поведения.
В 1938 году Скиннер опубликовал книгу «Поведение организмов», которая знакомит с принципами оперантной обусловленности и их применением к поведению человека и животных. Основная концепция оперантного обусловливания — это взаимосвязь между подкреплением и наказанием, аналогичная закону эффекта Торндайка: вознаграждаемое поведение с большей вероятностью будет повторяться, а наказуемое поведение — реже.Скиннер изложил закон эффекта Торндайка, разбив подкрепление и наказание на пять отдельных категорий (см. Рис. 1):
- Положительное подкрепление — это добавление положительного стимула для поощрения поведения.
- Побег — это устранение негативного стимула, побуждающего к поведению.
- Активное избегание — это предотвращение негативного стимула, побуждающего к поведению.
- Положительное наказание добавляет отрицательный стимул, препятствующий поведению.
- Отрицательное наказание — это устранение положительного стимула, препятствующего поведению.
Подкрепление поощряет поведение, в то время как наказание препятствует поведению. Те, кто использует оперантное обусловливание, используют подкрепление и наказание, чтобы изменить поведение субъекта.
Рисунок 1
Обзор пяти категорий оперантного кондиционирования
Положительные и отрицательные подкрепления могут быть даны в соответствии с различными типами расписаний. Скиннер разработал пять графиков подкрепления:
- Непрерывное подкрепление применяется, когда учащийся получает подкрепление после каждого выполненного определенного действия.Например, учитель может наградить ученика наклейкой за каждый значимый комментарий, сделанный учеником.
- Подкрепление с фиксированным интервалом применяется, когда учащийся получает подкрепление по прошествии фиксированного промежутка времени. Например, учитель может раздавать стикеры каждую пятницу студентам, которые оставляли комментарии в течение недели.
- Подкрепление с переменным интервалом применяется, когда учащийся получает подкрепление по прошествии случайного количества времени.Например, учитель может раздавать стикеры в случайный день каждую неделю ученикам, которые активно участвовали в обсуждениях в классе.
- Подкрепление с фиксированным соотношением применяется, когда учащийся получает подкрепление после того, как поведение повторяется заданное количество раз. Например, учитель может наградить ученика наклейкой после того, как ученик оставит пять значимых комментариев.
- Подкрепление с переменным соотношением применяется, когда учащийся получает подкрепление после того, как поведение повторяется случайное количество раз.Например, учитель может наградить ученика наклейкой после того, как ученик оставит от трех до десяти значимых комментариев.
Скиннер экспериментировал с использованием различных графиков подкрепления, чтобы проанализировать, какие графики были наиболее эффективными в различных ситуациях. В целом он обнаружил, что графики соотношений более устойчивы к исчезновению, чем графики интервалов, а графики с переменным соотношением более устойчивы, чем фиксированные графики, что делает график подкрепления с переменным соотношением наиболее эффективным.
Скиннер был решительным сторонником образования и влиял на различные принципы воспитания. Он считал, что для образования было две причины: научить как вербальному, так и невербальному поведению и заинтересовать студентов в постоянном приобретении новых знаний. Основываясь на своей концепции подкрепления, Скиннер учил, что ученики лучше всего учатся, когда их учат положительным подкреплением, и что ученики должны быть вовлечены в процесс, а не просто пассивные слушатели. Он предположил, что ученики, которых учат с помощью наказания, учатся только тому, как избегать наказания.Хотя сомнительный взгляд Скиннера на наказание важен для дисциплины в образовании, найти другие способы дисциплины очень сложно, поэтому наказание по-прежнему играет важную роль в системе образования.
Скиннер указывает, что учителя должны быть лучше обучены методам преподавания и обучения (Скиннер, 1968). Он обращается к основным причинам, по которым обучение не удается. Основная причина, по которой учителя не могут обучать своих учеников, заключается в том, что они учат только через демонстрацию, и они недостаточно подкрепляют своих учеников.Скиннер привел примеры шагов, которые учителя должны предпринять для правильного обучения. Некоторые из этих шагов включают следующее:
- Убедитесь, что учащийся четко понимает действие или производительность.
- Разделите задачу на маленькие шаги, начиная с простого и заканчивая сложным.
- Позвольте учащемуся выполнять каждый шаг, закрепляя правильные действия.
- Регулируйте так, чтобы учащийся всегда добивался успеха, пока, наконец, не была достигнута цель.
- Переключитесь на случайное подкрепление для поддержания успеваемости учащегося (Скиннер, 1968).
Критика и ограничения
Хотя есть элементы бихевиоризма, которые все еще принимаются и практикуются, есть критика и ограничения бихевиоризма. Принципы бихевиоризма могут помочь нам понять, как на людей влияют соответствующие стимулы, награды и наказания, но бихевиоризм может чрезмерно упрощать сложность человеческого обучения. Бихевиоризм предполагает, что люди подобны животным, игнорирует внутренние когнитивные процессы, лежащие в основе поведения, и фокусируется исключительно на изменениях наблюдаемого поведения.
С бихевиористской точки зрения, роль учащегося должна выполнять среда, контролируемая учителем. Роль учителя — манипулировать окружающей средой для формирования поведения. Таким образом, ученик — не агент в процессе обучения, а скорее животное, инстинктивно реагирующее на окружающую среду. Учитель предоставляет входные данные (стимулы) и ожидает предсказуемых результатов (желаемое изменение поведения). Более поздние теории обучения, такие как конструктивизм, гораздо больше фокусируются на роли учащегося в активном построении знаний.
Бихевиоризм также игнорирует внутренние когнитивные процессы, такие как мысли и чувства. Радикальный бихевиоризм Скиннера принимает во внимание некоторые из этих процессов в той мере, в какой их можно измерить, но на самом деле не пытается понять или объяснить глубину человеческих эмоций. Без желания понять причину поведения поведение не понимается в более глубоком контексте и сводит обучение к модели «стимул-реакция». За поведением наблюдают, но лежащие в основе когнитивные процессы, вызывающие такое поведение, не понимаются.Мысли, эмоции, сознательное состояние, социальные взаимодействия, предшествующие знания, прошлый опыт и моральный кодекс ученика не принимаются во внимание. На самом деле, все эти элементы являются переменными, которые необходимо учитывать, если мы хотим точно предсказать и понять человеческое поведение. Новые теории обучения, такие как когнитивизм, больше сосредотачиваются на роли эмоций, социального взаимодействия, предшествующих знаний и личного опыта в процессе обучения.
Еще одно ограничение бихевиоризма состоит в том, что обучение определяется только как изменение наблюдаемого поведения.Бихевиоризм исходит из того, что знание ценно только в том случае, если оно приводит к изменению поведения. Многие считают, что цель обучения и воспитания — это гораздо больше, чем просто научить всех соответствовать определенному набору поведения. Например, Foshay (1991) утверждает, что «единственная постоянная цель образования с древних времен заключалась в том, чтобы дать людям как можно более полное осознание того, что значит быть человеком» (стр. 277). Ориентация бихевиоризма только на поведение может не достичь цели образования, потому что люди — это нечто большее, чем просто их поведение.
Заключение
Бихевиоризм — это исследование того, как контролируемые изменения в окружающей среде субъекта влияют на наблюдаемое поведение субъекта. Учителя контролируют окружающую среду и используют систему поощрений и наказаний, чтобы поощрять желаемое поведение по предмету. Окружающая среда воздействует на учащихся, формируя ассоциации между стимулами и изменением поведения на основе этих ассоциаций.
Существуют принципы бихевиоризма, которые все еще принимаются и практикуются сегодня, например, использование поощрений и наказаний для формирования поведения.Однако бихевиоризм может чрезмерно упрощать сложность человеческого обучения; преуменьшают роль ученика в учебном процессе; игнорировать эмоции, мысли и внутренние процессы; и рассматривать людей как простых людей.
Источники
Энгельхарт, М. Д. (1970). [Обзор измерения и оценки в психологии и образовании]. Журнал образовательных измерений, 7 (1), 53–55. Получено с http://www.jstor.org/stable/1433880
Foshay, A. W. (1991). Матрица учебного плана: трансцендентность и математика.Журнал учебных программ и надзора, 6 (4), 277-293. Получено с http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/jcs/jcs_1991summer_foshay.pdf
Harris, B. (1979). Что случилось с Маленьким Альбертом? Американский психолог, 34 (2), 151-160. Получено с http://www.academia.edu/8144115/Whatever_happened_to_Little_Albert
Hauser, L. (1997). Бихевиоризм. В J. Fieser & D. Bradley (Eds.), Интернет-энциклопедия философии. Источник http://www.iep.utm.edu/behavior/
Павлов И.П. (1927). Условные рефлексы: исследование физиологической активности коры головного мозга (Г. В. Анреп, Пер.). Лондон, Англия: Издательство Оксфордского университета. Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Pavlov/
Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Appleton-Century. Получено с http://s-f-walker.org.uk/pubsebooks/pdfs/The%20Behavior%20of%20Organisms%20-%20BF%20Skinner.pdf
Скиннер, Б. Ф. (1968). Технология обучения. Восточный Норуолк, Коннектикут: Appleton-Century-Crofts.
Торндайк, Э. Л. (1911). Интеллект животных: экспериментальные исследования. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Компания Macmillan. Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Thorndike/Animal/chap5.htm
Watson, J. B. (1913). Психология с точки зрения бихевиориста. Психологический обзор, 20 (2), 158-177. Получено с http://psychclassics.yorku.ca/Watson/views.htm
Watson, J. B., & Rayner, R. (1920). Условные эмоциональные реакции. Журнал экспериментальной психологии, 3 (1), 1-14. Получено с http: // Psyclassics.yorku.ca/Watson/emotion.htm
Рекомендуемая ссылка
Брау Б., Фокс Н. и Робинсон Э. (2018). Бихевиоризм. В Р. Киммонс, Руководство для студентов по дизайну обучения и исследованиям, . EdTech Книги. Получено с https://edtechbooks.org/studentguide/behaviorismЧто такое классическая теория кондиционирования? X Примеры из реальной жизни
До 1950-х годов бихевиоризм был доминирующей школой в психологии.Он попытался объяснить поведение на основе эффектов окружающей среды и обучения, а не врожденных или унаследованных факторов (Gross, 2020).
Классическая теория обусловленности , открытая российским физиологом и лауреатом Нобелевской премии Иваном Павловым, сыграла ключевую роль в успехе бихевиоризма.
Павловское кондиционирование, как его иногда называют, сосредоточено на роли бессознательного обучения и процессе сочетания автоматической, ранее необусловленной реакции с новым нейтральным стимулом (Rehman, Mahabadi, Sanvictores, & Rehman, 2020).
Эта статья представляет теорию вместе с примерами из реальной жизни, прежде чем обсуждать ее сильные и слабые стороны.
Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши три упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.
Что такое классическая теория кондиционирования?
Бихевиористы сосредотачиваются на влиянии окружающей среды на человеческое и нечеловеческое поведение.Их внимание сосредоточено на обучении, особенно на кондиционировании, за исключением унаследованных, врожденных факторов (Gross, 2020).
Для бихевиориста наблюдаемое поведение считается реакцией на стимулы (события окружающей среды). В классическом обусловливании , в отличие от оперантного обусловливания, «стимул рассматривается как запускающий реакцию предсказуемым, автоматическим способом» (Gross, 2020). Это часто называют психологией стимула и реакции.
Обусловленность формирует связь между стимулом и реакцией.
Кем был Иван Павлов?
В 1904 году Иван Павлов был удостоен престижной Нобелевской премии за работу по пищеварению у собак. Несмотря на то, что он сосредоточился на физиологии животных, его исследования оказали глубокое влияние на изучение психологии человека.
Случайно наткнувшись на классическое обусловливание (иногда называемое условным рефлексом Павлова), он значительно повлиял на сферу бихевиоризма (Gross, 2020; Rehman et al., 2020).
Несмотря на то, что Эдвин Твитмайер опубликовал родственную работу годом ранее, Павлов широко известен и известен своей тщательной работой по классической обусловленности.
Хотя кажется маловероятным, что эксперименты на собаках могли иметь такое далеко идущее и долгосрочное влияние на психологию, ситуация изменилась, когда Павлов (1927) заметил, что он может изменить поведение собак и их реакцию на еду (Rehman et al., 2020) .
Эксперимент Павлова с собакой
Во время экспериментов Павлова (1927) по пищеварению у собак он заметил, что у них обычно начиналось выделение слюны до того, как им дали пищу. Мало того, даже увидеть ведро с кормом или услышать шаги лаборанта было достаточно, чтобы вызвать реакцию (Gross, 2020).
Такие наблюдения привели к изучению того, что мы сейчас называем классическим обусловливанием , и к признанию того, что такой стимул, как звук или изображение, не имеющий особого значения, может сочетаться с другим стимулом, чтобы вызвать реакцию — в данном случае слюноотделение (Gross , 2020).
Как это работает? Модель и схема
3 ступени классического кондиционирования
Основываясь на своих наблюдениях, Павлов узнал, что новые нейтральные стимулы могут быть объединены с существующими стимулами для получения ответа следующим образом (изменено из Gross, 2020):
- Перед подготовкой (или обучением) — Звук колокольчика не вызывает слюноотделение у собаки, в отличие от еды.
Пища — это безусловный стимул (UCS), который приводит к автоматическому, биологически встроенному безусловному ответу (UCR) — в данном случае слюноотделению.
Безусловный относится к тому факту, что он не связан с чем-либо.
- Во время кондиционирования — Звонок и еда объединены в пару.
Звонок — это условный раздражитель (CS).
Пока он не спарен, звонок не влияет на UCR (слюноотделение).Это нейтрально.
«Он дает ответ только при условии, что он сочетается с [едой]» (Гросс, 2020, стр. 173).
- После кондиционирования — Когда звонок (CS) сопрягается с пищей (UCS) достаточное количество раз, у собаки выделяется слюноотделение (теперь CR).
Условный стимул приводит к условному ответу .
И работает не только с колокольчиками, но и с подсветкой, метрономами и даже с геометрическими фигурами.
Степень отклика также может варьироваться в зависимости от того, как представлена CS. Время, используемое в классическом кондиционировании, имеет решающее значение и обычно включает одно из следующего (Gross, 2020):
- CS происходит с разными задержками до UCS.
- CS представлен после UCS.
- CS и UCS представлены вместе.
- CS представляется и удаляется до прибытия UCS.
Первый вариант, когда CS отображается за полсекунды до UCS, обычно дает наиболее сильное обучение (Gross, 2020).
На следующей диаграмме представлены три стадии, связанные с классическим кондиционированием: до, во время и после кондиционирования (изменено из Gross, 2020):
Этап 1. До кондиционирования (или обучения) — звонок не производит слюноотделения.
Этап 2. Во время кондиционирования — CS (звонок) и UCS (еда) спарены.
Этап 3. После обучения — Белл выделяет слюноотделение.
Ключевые концепции классического кондиционирования
Классическое кондиционирование включает в себя другие факторы, заслуживающие рассмотрения.Следующие ниже концепции помогают прояснить некоторые дополнительные тонкости исследований Павлова и классической теории обусловливания.
Кондиционирование первого и второго порядка
Хотя Павлов доказал, что можно сочетать условный раздражитель (звонок) с безусловным стимулом (пищей), известный как кондиционирование первого порядка , он также обнаружил, что может пойти еще дальше (Gross, 2020).
Павлов впоследствии мог соединить звонок или любой другой стимул с чем-то уникальным и ранее невидимым, например, с черным квадратом.После 10 спариваний у собаки начиналось выделение слюны при виде квадрата, хотя она никогда не спаривалась непосредственно с едой. Эта косвенная ассоциация известна как кондиционирование второго порядка .
Кондиционирование становилось все более сложным. Однако были пределы. Павлов (1927) обнаружил, что собаки не могут выйти за рамки кондиционирования третьего или четвертого порядка (Gross, 2020).
Обобщение и дискриминация
Павлов также обнаружил, что даже если исследователь обучал собаку одному конкретному колоколу, другие колокольчики все равно могли производить такой же эффект, даже если они различались по высоте звука.Спонтанная передача условной реакции известна как обобщение (Павлов, 1927).
Однако чем дальше от исходного отделялся новый раздражитель, тем слабее была условная реакция; в конце концов, это прекратилось совсем. Предел обобщения известен как дискриминации (Gross, 2020).
Павлов впоследствии использовал обучение распознаванию , чтобы научить собак различать стимулы одного типа, которые различаются одним фактором, таким как высота звука (Gross, 2020).
Вымирание
После кондиционирования, если условный раздражитель продолжал звучать, но еда не появлялась, условный ответ (слюноотделение) снижался до тех пор, пока не прекратился (Gross, 2020).
Однако после короткого перерыва реакция собаки спонтанно восстановилась до без дальнейшего спаривания.
Следовательно, вымирание, как его известно, не отменяет изначального обучения; он временно подавляет его.
Армирование
Хотя подкрепление больше относится к оперантному обусловливанию, чем к классическому, оно является важным аспектом бихевиоризма и может быть двух видов.
Положительное подкрепление предполагает представление чего-то благоприятного для поощрения или вознаграждения за поведение, а отрицательное подкрепление «включает устранение или избегание какого-либо« отталкивающего »(буквально« болезненного ») состояния дел», например, удара электрическим током (Gross, 2020 , с. 177).
6 реальных примеров теории
Хотя в то время это было более приемлемо, большая часть исследований классической обусловленности сейчас была бы сомнительной или неэтичной.Несколько таких исследований предоставляют интересные и проницательные выводы и регулярно обсуждаются в литературе по классической теории обусловливания, но мы не считаем их уместными или этичными.
Ранние примеры классических исследований обусловливания
- Экспериментальный невроз : Пройдя еще одну стадию обучения различению, Павлов (1927) научил собак выделять слюну при предъявлении круга, но не эллипса (Gross, 2020).
В последующих тестах он представил собакам серию форм, которые трансформировались от эллипса до почти круглой. Он обнаружил, что собаки начали вести себя невротично, дрожать, ныть и испражняться.
Похоже, что собаки не знали, как реагировать, сталкиваясь со все более трудным балансом между обобщением и различением.
- Маленький Альберт : В возрасте девяти месяцев Маленький Альберт , как его назвали в исследовании 1920 года, был проверен в этически сомнительном исследовании, касающемся его реакции на следующие стимулы (Watson & Rayner, 1920):
- Белая крыса
- Кролик
- Собака
- Обезьяна
- Маски (с волосами и без)
- Вата
- Горящие газеты
- Удар молотка по стальному пруту за головой
Только последние четыре стимула испугали Альберта и были помечены как UCS.Остальные, не получив ответа, были сочтены нейтральными или CS. Страх был обозначен как UCR.
Когда Альберту было 11 месяцев, крыса (нейтральная или CS) и звук молота (UCS) предъявлялись одновременно семь раз.
Из-за новой пары крыса , ранее нейтральная, , теперь вызвала страх у несчастного Альберта.
Умышленно созданная фобия распространялась и на другие раздражители, включая кролика, собаку и даже вату. И хотя со временем эффект уменьшился, через месяц он все еще присутствовал в небольшой степени (Gross, 2020).
- Маленький Питер : По непонятной причине двухлетний ребенок, известный как Маленький Питер , проявлял крайнюю фобию к животным, включая кроликов, крыс и лягушек; вата; шубы; и перья (Джонс, 1924).
Однако, когда Питер ел свой обед, перед ним ставили проволочную клетку с кроликом и каждый день приближали к тому месту, где он сидел.
После 40 сеансов и серии из 17 шагов он в конечном итоге мог съесть свой обед, гладя кролика, или позволить ему бегать вместе с ним по комнате.
Исследование представляет собой возможный ранний пример исследования систематической десенсибилизации (Gross, 2020).
3 Примеры в классе
Учителя могут применять уроки, извлеченные из классической тренировки в классе (Cherry, 2019; Shrestha, 2017):
- Позитивная образовательная среда : Позитивная и поддерживающая среда может уменьшить тревогу и страх учащихся.
В сочетании с более сложными занятиями, такими как представление перед классом, поддерживающая среда может вызвать ценные и полезные ассоциации, которые приведут к повышению уверенности (Cherry, 2019).
- Издевательства : Когда ребенок испытывает издевательства в классе или на игровой площадке, у него могут образовываться ассоциации, которые вызывают страх и страх при самом упоминании или мысли о школе. Это может продолжаться на протяжении всего обучения.
- Признание успеваемости : Привлечение внимания к успеваемости учеников в классе может иметь положительную или отрицательную связь. Ребенок, которого высмеивают или смущают из-за плохих результатов теста, может начать бояться неудачи.
Такие чувства также могут привести к положительному результату, например, к мотивации к дополнительному обучению.
Сравнение классического кондиционирования и оперантного кондиционирования
Хотя и классическое обусловливание , , и оперантное обусловливание являются жизненно важными концепциями в поведенческой психологии, они представляют собой совершенно разные процессы обучения (Gross, 2020).
В рамках классической обусловленности Павлов продемонстрировал важность непроизвольного автоматического поведения. Ранее нейтральный стимул, такой как звонок, можно сочетать с безусловным стимулом, таким как еда, который автоматически вызывает безусловный ответ (слюноотделение).
После того, как собака обучена, звонок дает безусловный отклик.
С другой стороны, оперантное обусловливание использует либо подкрепление, либо наказание для увеличения или уменьшения поведения, соответственно (Skinner, 1957).
Поощрение тяжелой работы в классе независимо от результатов может привести к дополнительным усилиям и признанию того, что тесты — это возможность подтвердить понимание.
Точно так же, когда учеников наказывают за разговоры в классе, проблемное поведение уменьшается.Следовательно, оперантное обусловливание усиливает или ослабляет поведение (Скиннер, 1957; Гросс, 2020).
9 сильных и слабых сторон теории Павлова
Следующие сильные и слабые стороны применимы к классической теории обусловливания и бихевиоризму в целом (Kompa, 2020).Сильные стороны
- Результаты можно надежно воспроизвести.
- Теория объясняет автоматические реакции, но не влияние других факторов, таких как личность и генетические факторы.
- Теория очень актуальна для кондиционирования животных (в меньшей степени для людей, поскольку теория игнорирует индивидуальный выбор или свободу действий).
Слабость
- Классическая обусловленность и бихевиоризм не рассматривают человеческую деятельность, включая сознательное самосознание, интенциональность и т. Д.
- Теория игнорирует врожденные и унаследованные факторы.
- Он не объясняет, как люди принимают процедурные решения, такие как выбор между более чем одним вариантом или целью и как преодолеть препятствие.
- Он не объясняет индивидуальных различий или вариаций в обучении.
- Существует множество этических проблем, связанных с тестированием модификаций поведения.
- Исследования на животных могут не отражать реакцию и поведение человека.
Хотя и сила, и слабость, в зависимости от ваших мотивов и этической позиции, «люди могут использовать классическое обусловливание, чтобы эксплуатировать других для своей выгоды» (Rehman et al., 2020).
Ресурсы от PositivePsychology.com
У нас есть много ресурсов, которые терапевты могут использовать со своими клиентами, чтобы получить дополнительную информацию об их поведении и восстановить контроль, когда оно наносит ущерб или бесполезно.
- Wise Mind Chair Work
Хотя диалектическая поведенческая терапия обычно используется для лечения людей с пограничным расстройством личности, она также может помочь в лечении людей с другими проблемами психического здоровья. Этот инструмент помогает клиентам использовать свой разум, чтобы лучше управлять своим поведением. - Отслеживание привычек
Привычки формируются путем регулярного повторения.Этот трекер привычек записывает желаемое поведение и предлагает визуальное напоминание для поддержки создания нового поведения. - Построение самоэффективности маленькими шагами
Самоэффективность поддерживает изменение поведения. Этот инструмент помогает клиентам сделать первый шаг к внесению изменений. - Цена и преимущества бесполезного поведения
Проблемное поведение не приближает клиентов к их целям и может нанести ущерб их благополучию. Этот инструмент помогает, фиксируя и отражая краткосрочные и долгосрочные затраты по сравнению с выгодами. - Таблица замены вознаграждений
Этот инструмент помогает клиентам определить поведение, которое они хотят изменить, поведение, к которому они хотят стремиться, а также выгоды или вознаграждения, которые они хотят получить. - Поведенческие эксперименты для проверки убеждений Рабочий лист
Используйте этот рабочий лист для проверки автоматических негативных мыслей и переоценки связанных с ними убеждений и предположений. - 17 упражнений по позитивной психологии
Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим улучшить свое благополучие, эта коллекция подписей содержит 17 проверенных инструментов позитивной психологии для практикующих.Используйте их, чтобы помочь другим процветать и процветать.
Сообщение о возвращении домой
Знакомство с классической кондиционированием было счастливой случайностью. В конце концов, Павлов был физиологом, исследовавшим пищеварение у собак (Rehman et al., 2020).
И все же его открытие, иногда называемое условием Павлова, значительно повлияло на бихевиоризм и более широкую область психологии.
Он осознал, что, неоднократно сочетая нейтральный раздражитель (звонок) с безусловным раздражителем (пища), он в конечном итоге мог вызвать условный ответ (слюноотделение).
Изменяя сочетание нейтрального (условного) раздражителя и безусловного раздражителя, он мог даже влиять на размер реакции (условный ответ). И когда условный раздражитель продолжался в отсутствие безусловного раздражителя, условный ответ в конце концов исчезал.
Бихевиоризм предполагает, что все обучение является результатом взаимодействия с окружающей средой, и, следовательно, среда формирует наше поведение. Как теория, это контрастирует с современной психологической теорией, которая признает важность врожденных и унаследованных факторов и человеческого вмешательства (Buss, 2016).
Классическая обусловленность, несомненно, имеет свои ограничения, но она оказала значительное влияние на психологию в первой половине 20-го века и предоставила ценную линзу для изучения поведения животных и (в ограниченной степени) человека.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения по позитивной психологии бесплатно.
Если вы желаете большего, наш набор материалов по позитивной психологии © содержит более 370 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.
- Бусс Д. М. (2016). Эволюционная психология: новая наука о разуме . Рутледж.
- Черри, К. (5 сентября 2019 г.). Как работает классическое кондиционирование: обзор с примерами. Очень хорошо . Получено 28 апреля 2021 г. с https://www.verywellmind.com/classical-conditioning-2794859 .
- Гросс, Р. Д. (2020). Психология: наука о разуме и поведении . Ходдер и Стоутон.
- Джонс, М. К. (1924).Устранение детских страхов. Журнал экспериментальной психологии , 7, 382–390.
- Компа, Дж. С. (2020). Сильные и слабые стороны бихевиоризма для обучения человека [Интернет-журнал]. Получено 28 апреля 2021 г. с https://joanakompa.com/2015/05/02/strengths-and-limitations-of-behaviorism-for-learning/ .
- Павлов И. П. (1927). Условные рефлексы . Издательство Оксфордского университета.
- Рехман И., Махабади Н., Санвикторес Т. и Рехман К.(2020). Классический кондиционер . StatPearls. Получено 27 апреля 2021 г. с https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK470326/ .
- Шреста, П. (17 ноября 2017 г.). Классические примеры кондиционирования. Психологические исследования . Получено 28 апреля 2021 г. с https://www.psychestudy.com/behavioral/learning-memory/classical-conditioning/classical-examples .
- Скиннер, Б. Ф. (1957). Вербальное поведение . Век-Крофтс.
- Уотсон, Дж. Б., и Рейнер, Р.(1920). Условные эмоциональные реакции. Журнал экспериментальной психологии , 3 , 1–14
Теория обучения и онлайн-обучение
Людей:
Публикация ниже представляет собой обзор психологических основ обучения. Это из главы 4 «Теория обучения» книги Тины Ставредес «Эффективное онлайн-обучение: основы и стратегии для успеха учащихся». Опубликовано Jossey-Bass, A Wiley Imprint. 989 Маркет-стрит, Сан-Франциско, Калифорния 94103-1741-www.josseybass.com. Авторские права © 2011 by John Wiley & Sons, Inc. Все права защищены.
С уважением,
Рик Рейс
UP NEXT: значительный рост не связанных с владением недвижимостью должностей
Преподавание и обучение завтрашнего дня
——————————- 2467 слов —————- —————-
Теория обучения и онлайн-обучение
Базовое понимание теории обучения — важная основа обучения.Обучение — это сложный процесс, включающий умственные процессы, на которые влияют эмоциональные факторы и факторы окружающей среды, которые могут поддерживать или препятствовать обучению. Разработаны теории обучения, которые принимают во внимание эти сложные факторы, пытаясь объяснить, как происходит обучение, и предписать учебные стратегии для облегчения обучения. Если стратегии обучения не основаны на понимании того, как происходит обучение, они непродуктивны и мало влияют на настойчивость учащихся. Кроме того, есть возможность максимизировать удержание и передачу, связав фундаментальные исследования процесса обучения со стратегиями обучения (Tennyson & Schott, 1997).Этот подход важен, чтобы помочь учащимся использовать навыки и знания, полученные в процессе обучения, в реальном мире.
В этой главе мы рассмотрим психологические основы обучения, включая бихевиоризм, когнитивизм и конструктивизм, чтобы понять, как каждая из этих теорий обучения способствует нашему пониманию обучения и методам обучения, которые мы используем в обучении.
Бихевиоризм
Обучение в 1950-х и 1960-х годах основывалось на бихевиористских теориях обучения.Бихевиоризм основан на изучении наблюдаемого поведения и не принимает во внимание функции разума. Когда был введен бихевиоризм, разум считался черным ящиком, к которому нельзя было получить доступ. Согласно бихевиористскому подходу, знания существуют вне человека и приобретаются посредством модификации поведения. Теория рассматривает обучение как изменение поведения, которое может быть обусловлено положительными и отрицательными подкреплениями, такими как вознаграждение и наказание. С бихевиоризмом связаны два типа обусловленности: классическая обусловленность Ивана Павлова и Б.Оперантная обусловленность Ф. Скиннера. Павлов использовал животных, чтобы открыть для себя принципы обучения, основанные на естественных рефлексах, реагирующих на раздражители. Наиболее заметной была работа Павлова с собаками по обучению их слюноотделению при звуке колокольчика. В своих экспериментах он продемонстрировал классическое обусловливание, при котором создается ассоциация между двумя стимулами (Павлов, 1927). Оперантные эксперименты Скиннера по кондиционированию заставляли крыс и голубей нажимать или клевать рычаг, чтобы получить гранулы пищи в устройстве, известном как ящик Скиннера.Эксперименты основывались на теории, согласно которой организмы излучают реакции, которые постепенно формируются последствиями. Если ответ имеет вознаграждение, вероятность его повторения более высока, а если его нет, то вероятность его появления снижается. Оперантная обусловленность Скиннера продемонстрировала, что ассоциации образуются между поведением и следствием (Skinner, 1938).
Основываясь на этих типах экспериментов с животными, бихевиористы предположили, что на обучение влияют ассоциации между поведением и последствиями.Для достижения желаемых результатов обучения инструктор определяет поведение посредством поощрений или наказаний. По мнению бихевиористов, типы подкрепления являются критически важным компонентом обучения, потому что отдельные учащиеся реагируют на различные подкрепления в зависимости от их личных мотивов. Например, если учащийся мотивирован хорошими оценками, отличным подкреплением является использование оценок. Плохие оценки — это отрицательное подкрепление, которое побуждает учащегося приложить больше усилий, чтобы получить лучшую оценку.
По словам Мура (цитируется по Tennyson & Schott, 1997), с точки зрения бихевиоризма целью было развитие обучения, которое позволило бы большинству учащихся достичь уровня успеваемости, предопределенного поведенческими целями. Обучение, которое включает в себя вспоминание фактов, определение концепций и объяснений или выполнение процедур, лучше всего объясняется стратегиями обучения бихевиористов, которые сосредоточены на достижении конкретных целей или результатов.Согласно бихевиористской теории, учащиеся более пассивны в процессе обучения. Роль учащихся состоит в том, чтобы просто реагировать на содержание обучения и демонстрировать уровень успеваемости по конкретным целям и задачам. Педагогика, основанная на бихевиоризме, фокусируется на способности изменять наблюдаемое поведение для приобретения знаний или навыков. Оперантная модель стимула-реакции-подкрепления обеспечивает достижение заданных результатов обучения. В этой модели инструктор предоставляет учащимся информацию о целесообразности поведения посредством частой обратной связи.Эта обратная связь либо усиливает поведение учащихся, либо определяет последствия в виде корректирующих действий для учащегося, чтобы достичь желаемого поведения в плане производительности. Это требует постоянного контроля и обратной связи со стороны инструктора.
Согласно бихевиористскому взгляду на обучение, цели должны быть разработаны с учетом желаемого уровня обучения, а также типа задачи. Бихевиористы сосредотачиваются на \ «выявлении небольших, дополнительных задач или дополнительных навыков, которые учащийся должен приобрести для успешного завершения обучения, разработке конкретных целей, которые приведут к приобретению этих дополнительных навыков, и упорядочении приобретения дополнительных навыков в том порядке, который наиболее эффективно приводить к успешным результатам обучения \ «(Tennyson & Schott, 1997, p.5).
Когнитивизм
В конце 1960-х и 1970-х годах психология перешла от изучения поведения к изучению психики, и когнитивизм возник как новая теория того, как происходит обучение. Согласно когнитивизму, считается, что знания существуют вне человека; однако его внимание уделяется пониманию того, как человеческая память работает для приобретения знаний и содействия обучению. Основа теории — информационные процессы и понимание структур памяти ума для приобретения знаний.Кроме того, теория устанавливает условия обучения и стратегии для включения индивидуальных различий в структуру обучения, включая использование предварительных тестов и более формативные стратегии оценивания. В когнитивном подходе анализ задач смещается от поведенческих целей к производительности; разные этапы работы простираются от новичка до эксперта (Tennyson & Schott, 1997).
Окружающая среда продолжает оказывать наибольшее влияние на обучение; однако больше внимания уделяется тому, как учащиеся приобретают определенные типы стратегий обучения, включая планирование, мониторинг и оценку, а также влиянию предшествующих знаний, убеждений, взглядов и ценностей на обучение (Tennyson & Schott, 1997).Эта теория позволила лучше понять, как информация обрабатывается и хранится, а также как предыдущие знания хранятся в структурах памяти, называемых схемой, для поиска в соответствующем контексте. Согласно когнитивизму, на перенос знаний в новые ситуации влияет то, как информация представлена и актуальность информации. Если информация представлена плохо или слишком много нерелевантной информации связано с соответствующей информацией, учащийся может столкнуться с трудностями при сортировке и организации информации.Эта сложность, в свою очередь, может повлиять на функции хранения, извлечения и передачи, которые имеют решающее значение для взрослых учащихся, у которых есть особые профессиональные потребности, требующие от них возможности передавать знания в реальные приложения в своей профессиональной среде.
Результаты обучения, ориентированные на сложные более высокие уровни обучения, такие как решение проблем, лучше всего объясняются когнитивизмом, поскольку основное внимание уделяется разбивке сложных проблем на составные части и связыванию изучаемого содержания с предшествующими знаниями, чтобы связать более высокие уровни понимания.Учебные стратегии, основанные на когнитивной теории, рассматривают организацию содержания для обучения и сосредотачиваются на обработке информации, включая организацию, поиск и применение.
Дэвид Осубель (1960) разработал концепцию упреждающего организатора (информация, которая предоставляется до обучения) и исследовал, как использование упреждающего организатора может способствовать усвоению новой информации. Предварительные организаторы стимулируют схему, чтобы помочь учащимся связать предыдущие знания с новой информацией.Примером предварительного организатора является краткое изложение основных идей отрывка для чтения и объяснения содержания на «более высоком уровне абстракции, общности и инклюзивности, чем само чтение» (Ausubel, 1963, стр. 81).
Роберт Гань (1985) предложил девять событий обучения, которые соответствуют определенным когнитивным процессам. Девять мероприятий Gagne представляют собой систематический организационный процесс обучения и включают в себя следующее:
— Привлечение внимания учащихся
— Информирование о целях обучения
— Стимулирующее воспоминание о предыдущем обучении
— Представление стимула в форме содержания для усвоения
— Обеспечение руководства
— Повышение эффективности с помощью учебных мероприятий
— Предоставление обратной связи
— Оценка эффективности
— Улучшение удержания и передачи
Ганье предложил, чтобы эти девять мероприятий обеспечивали условия обучения и определяли интеллектуальные навыки, которые необходимо изучить, а также последовательность обучения.Он считал, что уроки должны быть организованы в соответствии с этими событиями, чтобы учащиеся могли связывать новые знания с существующими структурами. Он также думал, что девять мероприятий могут обеспечить соответствующий уровень поддержки для обучения.
Согласно когнитивизму, учащиеся играют более активную роль в обучении, активно организуя учебный процесс. Акцент когнитивизма заключается в том, чтобы помочь учащимся организовать информацию для успешной обработки в долговременную память и вспомнить.Когнитивные стратегии сосредоточены на внутреннем обучении и процессах мышления, включая «решение проблем, систематизацию информации, снижение тревожности, развитие навыков самоконтроля и усиление позитивного отношения» (Tennyson & Schott, 1997, стр. 8). Преподаватель продолжает определять результаты обучения и направлять обучение с дополнительным применением определенных стратегий обработки информации, чтобы помочь учащемуся в получении знаний. Чтобы облегчить обучение, когнитивизм постулирует, что учебная среда должна быть организована так, чтобы максимизировать способность учащихся извлекать предшествующие знания, относящиеся к результатам обучения, и организовывать контент для максимальной обработки информации.Преподаватели должны предоставить учащимся соответствующий контекст, чтобы они могли использовать предыдущие знания и вписывать новую информацию в существующую схему. Для учащихся с небольшими предварительными знаниями преподаватели должны предоставить возможности для создания новой схемы, связывая новую информацию с чем-то, что им знакомо.
Конструктивизм
Конструктивизм стал популярен в 1980-х годах. Он описывает обучение как процесс, в котором учащиеся конструируют знания и смысл, интегрируя предыдущие знания, убеждения и опыт.Согласно этой теории, знания не существуют вне человека, а строятся на основе того, как человек взаимодействует с окружающей средой и воспринимает мир (Tennyson & Schott, 1997). Контроль за окружающей средой не является предметом внимания конструктивистской теории обучения. Вместо этого он подчеркивает синтез и интеграцию знаний и навыков в индивидуальный опыт. Эта теория устраняет некоторые ограничения других теорий обучения, в которых упор делается на компоненты, а не на интегрированное целое.
Существует два типа конструктивизма: когнитивный конструктивизм и социальный конструктивизм. Когнитивный конструктивизм фокусируется на индивидуальных характеристиках или атрибутах учащегося и их влиянии на обучение. Социальный конструктивизм фокусируется на том, как смысл и понимание создаются через социальное взаимодействие. Вместе они рассматривают приобретение знаний как средство интерпретации поступающей информации через уникальную линзу человека, которая включает его или ее личность, убеждения, культуру и опыт.Основываясь на интерпретациях, знания имеют значение, и учащиеся создают схему, чтобы представить то, что они знают.
Теория когнитивного конструктивизма Жана Пиаже (1985) предполагала, что знание не может быть просто передано человеку, но должно быть сконструировано через опыт. Опыт позволяет людям конструировать ментальные модели или схемы, а построение знаний основано на изменении схемы посредством ассимиляции и приспособления. Если входящая информация может быть связана с существующей информацией, происходит ассимиляция входящей информации в уже сформированные схемы и сохраняется равновесие.Если поступающая информация противоречит текущему мышлению, возникает когнитивный диссонанс; это неприятное чувство, возникающее из-за одновременного сохранения противоречивых идей. Когнитивный диссонанс требует изменения существующих схем, чтобы приспособиться к поступающей информации. Кроме того, Пиаже считал, что обучение основано на взаимодействии с окружающей средой, поэтому практика в реальном мире важна.
Социальный конструктивизм подчеркивает социальную природу обучения.Лев Выготский (1978) предположил, что обучение не может быть отделено от социального контекста, в котором оно происходит, и что аккомодация и ассимиляция не могут происходить без активной интеграции учащегося в сообщество практикующих. Он рассматривал обучение как совместный процесс и разработал теорию, названную зоной ближайшего развития (ZPD), чтобы объяснить совместную природу обучения (Выготский, 1978). Эта теория различает два уровня развития. Один из них — это уровень развития, которого ученик может достичь самостоятельно.Второй — потенциальный уровень развития, которого ученик может достичь при поддержке преподавателя или коллег. Эта теория утверждает, что с помощью инструктора или сверстников учащиеся могут понять концепции и идеи, которые они не могут понять самостоятельно. Он поддерживает стратегию обучения, заключающуюся в предоставлении учащимся достаточного количества опор или поддержки, чтобы помочь им достичь следующего уровня понимания. Эти строительные леса, в свою очередь, позволяют учащимся работать независимо до тех пор, пока они не перестанут учиться без поддержки.Обучение снова поддерживается преподавателем или коллегами, и учащийся продолжает достигать более высокого уровня понимания с их помощью.
Согласно конструктивизму, память постоянно строится, поскольку человек взаимодействует с поступающей информацией в уникальных контекстах, которые требуют от него использования предшествующих знаний из разных источников. Происходит либо приспособление, либо ассимиляция новой информации в существующие схемы, что создает более глубокие уровни понимания и смысла.Передача предполагает использование значимых контекстов, которые позволяют перенести обучение в новую ситуацию и применить. Примеры из реальной жизни, а также возможности для решения реальных проблем предоставляют наибольшие возможности для передачи.
Конструктивистские теории не разделяют обучение на типы, но утверждают, что все обучение зависит от контекста. Одна из проблем конструктивистских теорий обучения заключается в предположении, что все учащиеся приходят в учебную ситуацию с предварительными знаниями и что цель обучения состоит в том, чтобы активировать предыдущие знания и создать дополнительное понимание и смысл.Учащиеся, которые плохо знакомы с областью обучения, могут не иметь предварительных знаний, поэтому создание учебных стратегий, требующих от них использования предшествующих знаний и решения плохо структурированных проблем, может быть разочаровывающим и подавляющим. Для учащихся, не имеющих предварительных знаний и опыта, существуют когнитивные стратегии, такие как использование предварительных организаторов и концептуальных каркасов, которые можно использовать для восполнения отсутствия предварительных знаний и опыта. Эти стратегии более подробно рассматриваются в главе 9.
С конструктивистской точки зрения учащиеся — это не просто пассивные получатели знаний, они являются активными участниками процесса обучения и создания знаний. Обучение должно помещать обучение в аутентичные задачи, которые позволяют учащимся понять, почему так важно учиться, а также его актуальность для них лично или профессионально. Преподаватели, которые основывают свою педагогику на конструктивизме, берут на себя новую роль фасилитатора, а не лектора, активно наблюдая и оценивая текущее состояние отдельных учащихся и предлагая стратегии обучения, которые помогут им интерпретировать и понимать содержание.Роль фасилитатора включает обеспечение соответствующего контекста для учащихся, которые могут не иметь предварительных знаний и опыта по предмету, чтобы помочь им организовать контент в соответствующие схемы для приобретения знаний. Преподаватель должен развивать навыки оценки текущего состояния учащихся и адаптировать учебный опыт для поддержки их достижения целей. Преподаватель также должен понимать индивидуальные стили обучения, чтобы предлагать эффективные стратегии, помогающие учащимся планировать, контролировать и оценивать свое мышление во время обучения.
Список литературы
Ausubel. Д. П. (1960). Использование предварительных организаторов в изучении и сохранении значимого словесного материала. Журнал педагогической психологии, 51, 267-272.
Осубель, Д. П. (1963). Психология осмысленного вербального обучения. Нью-Йорк: Grune & Stratton.
Gagne, R. (1985). Условия обучения (4-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
Павлов, И.П. (1927). Условные рефлексы: исследование физиологической активности коры головного мозга (Г.В. Анреп, пер.). Лондон: Издательство Оксфордского университета.
Пиаже, Дж. (1985). Уравновешивание когнитивных структур. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
Теннисон Р. Д. и Шотт Ф. (1997). Исследования и модели теории учебного дизайна.В R. D. Tennyson, F. Schott, N. Seel, & S. Dijkstra. Учебный дизайн: международная перспектива. Vol. 1. Теория, исследования и модели. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Бихевиоризм — какое отношение собака Павлова имеет к теории обучения?
Какое отношение имеет собака Павлова к обучению? Основы бихевиоризма как теории для объяснения человеческого поведения на самом деле зародились совершенно случайно.
На рубеже 1900-х годов русский физиолог по имени Иван Павлов исследовал пищеварительные процессы собак, когда заметил нечто совершенно неожиданное.
Хотя у собак в его лаборатории выделялась слюна во время кормления, у них также начиналось выделение слюны, когда они связывали стимул с кормлением. Например, если собаки слышали звонок или видели лаборанта каждый раз, когда их кормили, у них в конечном итоге начиналось выделение слюны каждый раз, когда они слышали звонок или видели лаборанта, даже если они не получали никакой еды.
Это называется «классическим кондиционированием» и применяется не только к собакам; это также применимо к человеческому поведению и обучению. Позднее Б.Ф. Скиннер будет развивать работу Павлова в своем исследовании «оперантного обусловливания», в котором положительное или отрицательное подкрепление поведения происходит после желаемой реакции (Alana Barnett, 2015).
Связь с преподаванием и обучением
Как бихевиоризм вписывается в теорию обучения? Подобно эксперименту Павлова с собаками, бихевиоризм предполагает, что все действия или поведение можно выучить и отучить.Когда внешние раздражители вызывают у нас реакцию, положительное подкрепление может побудить нас изучить поведение (и повторить наши действия в ответ на раздражитель). Точно так же отрицательное подкрепление может научить нас «отучиться» от поведения (и прекратить нашу реакцию).
Когда внешние стимулы вызывают у нас реакцию, положительное подкрепление может побудить нас изучить поведение (и повторить наши действия в ответ на стимул). Точно так же отрицательное подкрепление может научить нас «отучиться» от поведения (и прекратить нашу реакцию).
Бихевиористская теория обучения рассматривает обучение как инициированное учителем, основанное на результатах и сосредоточенное на внешнем поведении, которое могут заметно наблюдать другие. Как вы понимаете, у бихевиоризма есть свои ограничения. Однако он может быть полезен для изучения стандартов, математических формул, научных фактов, языковой лексики или другой информации, которую можно запомнить и которая имеет четкий «правильный» или «неправильный» ответ.
Основные принципы классического кондиционирования: Павлов
Иван Павлов (1849–1936) был российским ученым, чья работа с собаками повлияла на понимание того, как происходит обучение.Благодаря своим исследованиям он основал теорию классической обусловленности.
Иван Павлов
Павлов известен своими исследованиями в области классической обусловленности, которые сыграли важную роль в понимании обучения.
Классическая обусловленность — это форма обучения, при которой условный стимул (CS) становится связанным с несвязанным безусловным стимулом (US) , чтобы вызвать поведенческую реакцию, известную как условная реакция (CR). Условный ответ — это заученный ответ на ранее нейтральный раздражитель. Безусловный стимул обычно является биологически значимым стимулом, таким как еда или боль, который вызывает безусловный ответ (UR) с самого начала. Условный раздражитель обычно нейтрален и сначала не вызывает особой реакции, но после кондиционирования вызывает условную реакцию.
Угашение — уменьшение условной реакции, когда безусловный раздражитель больше не предъявляется к условному раздражителю.Когда ему предъявляли только условный раздражитель, человек проявлял все более и более слабую реакцию и, в конце концов, не реагировал. В терминах классического обуславливания условная реакция постепенно ослабевает и исчезает. В связи с этим спонтанное выздоровление относится к возвращению ранее угашенной условной реакции после периода отдыха. Исследования показали, что при повторяющихся циклах угасания / восстановления условная реакция имеет тенденцию быть менее интенсивной с каждым периодом восстановления.
Самый известный из экспериментов Павлова связан с изучением слюноотделения собак. Первоначально Павлов изучал слюну собак, связанную с пищеварением, но, проводя свое исследование, он заметил, что у собак начиналось выделение слюны каждый раз, когда он входил в комнату, даже если у него не было еды. Собаки ассоциировали его вход в комнату с кормлением. Это побудило Павлова разработать серию экспериментов, в которых он использовал различные звуковые объекты, такие как зуммер, для условия реакции слюноотделения у собак.
Он начал с включения зуммера каждый раз, когда собакам давали пищу, и обнаружил, что у собак начиналось выделение слюны сразу после того, как он услышал зуммер — даже до того, как увидел еду. Через некоторое время Павлов начал включать зуммер, не давая никакой еды, и обнаружил, что у собак продолжалось выделение слюны при звуке зуммера даже в отсутствие еды. Они научились ассоциировать звук зуммера с кормлением.
Если мы посмотрим на эксперимент Павлова, мы можем выделить четыре фактора классической обусловленности на работе:
- Безусловная реакция была естественным слюноотделением собак в ответ на вид или запах их пищи.
- Безусловный стимул — это вид или запах самой еды.
- Условный раздражитель был звонком в колокольчик, который раньше не был связан с едой.
- Условным ответом , следовательно, было слюноотделение собак в ответ на звонок в звонок, даже когда не было еды.
Павлов успешно связал безусловный ответ (естественное слюноотделение в ответ на пищу) с условным стимулом (зуммер), в конечном итоге создав условный ответ (слюноотделение в ответ на зуммер).С этими результатами Павлов основал свою теорию классической обусловленности.
Классический кондиционер
Перед условием безусловный раздражитель (пища) вызывает безусловную реакцию (слюноотделение), а нейтральный раздражитель (звонок) не оказывает никакого воздействия. Во время кондиционирования безусловный стимул (еда) предъявляется повторно сразу после предъявления нейтрального стимула (звонка). После кондиционирования один только нейтральный раздражитель вызывает условную реакцию (слюноотделение), становясь, таким образом, условным раздражителем.
Рассмотрим, как возникает условная реакция в мозгу. Когда собака видит пищу, визуальные и обонятельные стимулы отправляют информацию в мозг через соответствующие нервные пути, в конечном итоге активируя слюнные железы для выделения слюны. Эта реакция — естественный биологический процесс, поскольку слюна помогает переваривать пищу. Когда собака слышит зуммер и в то же время видит пищу, слуховой стимул активирует связанные нервные пути. Однако, поскольку эти пути активируются одновременно с другими нервными путями, между слуховым стимулом и поведенческой реакцией возникают слабые синаптические реакции.Со временем эти синапсы укрепляются, так что достаточно звука зуммера (или звонка), чтобы активировать путь, ведущий к слюноотделению.
Исследования Павлова способствовали развитию других исследований и теорий бихевиоризма, подхода к психологии, интересующегося наблюдаемым поведением, а не внутренней работой разума. Философ Бертран Рассел утверждал, что работа Павлова является важным вкладом в философию разума. Исследование Павлова также внесло свой вклад в теорию интроверсии и экстраверсии Ганса Айзенка.Айзенч опирался на исследования Павлова на собаках, выдвигая гипотезу о том, что различия в возбуждении, проявляемые собаками, были вызваны врожденными генетическими различиями. Затем Айзенч расширил исследования на человеческие черты личности.
Исследования Павлова в дальнейшем привели к разработке важных методов поведенческой терапии, таких как наводнение и десенсибилизация, для людей, которые борются со страхом и тревогой. Десенсибилизация — это своего рода обратное обусловливание, при котором человек неоднократно подвергается воздействию того, что вызывает тревогу.