Теория развития пиаже: Теория когнитивного развития Жана Пиаже. Что такое «Теория когнитивного развития Жана Пиаже»? Понятие и определение термина «Теория когнитивного развития Жана Пиаже» – Глоссарий

Теория Пиаже (Piaget’s theory) — это… Что такое Теория Пиаже (Piaget’s theory)?

Начиная примерно с 1960 года теория развития интеллектуальной компетентности, выдвинутая швейцарским биологом и философом Жаном Пиаже, доминирует среди концепций развития интеллекта чел., охватывающих период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего — развитию логического мышления. Он исходит из того, что, развиваясь, мышление ребенка претерпевает ряд таких принципиальных изменений, от к-рых зависит то, как именно он будет мыслить, став взрослым (хотя мышление взрослого качественно отличается от мышления ребенка), и всегда движется в сторону большей логичности. Др. теории Пиаже, дополняющие его осн. теорию, посвящены развитию моральных суждений, перцептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с т. зр. ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.

Генетическая эпистемология

Теория интеллектуального развития Пиаже претендует также на то, чтобы считаться вкладом в др. дисциплину, генетическую эпистемологию. Эту дисциплину, впервые названную так американским психологом Джеймсом Марком Болдуином, правильнее было бы рассматривать как междисциплинарную область, опирающуюся на достижения философии, психологии, логики, биологии, кибернетики и структурализма. Она рассматривает все проблемы, имеющие отношение к следующим вопросам: что такое знание? Откуда оно берется? При каких условиях оно возможно? В центре внимания генетической эпистемологии, как развитие знания каждого индивидуума от рождения до смерти, так и историческое развитие знания в рамках определенной культуры, прежде всего — в рамках научной традиции Запада — на протяжении времени существования определенной расы. Задача генетической эпистемологии в понимании Пиаже — объяснение развития знания и интеллекта в пределах индивидуума и в рамках культуры одними и теми же, преимущественно биолог.

, связанными с возрастным развитием, механизмами и принципами. Вклад Пиаже в развитие генетической эпистемологии преимущественно методологический, ибо он предложил способ решения классических эпистемологических проблем — тщательное и прототипическое по своей природе наблюдение за тем, как младенцы, дети, подростки и взрослые конструируют знание. Во всех его работах о детском мышлении угадывается стремление решить эпистемологическую проблему через анализ того, каким образом мы приходим к тому, чтобы начать думать, и почему в разных случаях наше мышление организовано по-разному. Напр., Пиаже ответил на классический вопрос эпистемологии: производит ли шум дерево, падающее в лесу, если рядом нет никого, кто мог бы этот шум услышать? По мнению Пиаже, чтобы приобрести присущую каждому взрослому чел. убежденность в том, что предметы существуют и будут существовать независимо от того, воспринимает их кто-нибудь или нет, каждому из нас достаточно примерно первых 2 лет жизни. Воистину, усвоение идеи постоянства объекта есть одно из принципиальных достижений младенчества. Не менее сложной эпистемологической проблемой яв-ся и понимание причинности, поскольку у нас нет надежного способа узнать, какие отношения между предметами обусловлены определенными причинами, а какие — нет. Для прояснения вопроса о причинности Пиаже предложил прежде всего пространно описывать то, как именно мы конструируем свое представление о причинности.

Позиция Пиаже — конструктивистская, т. е. он исходит из того, что фундаментальные категории и структуры нашего сознания не даны нам а priori, а конструируются нами в процессе нашего развития через эволюцию систем, с помощью к-рых мы воздействуем на среду и наше собственное сознание и трансформируем их. Последующие уровни, или стадии, — это всегда переформулирования или реконструкции предыдущих способов восприятия мира и подтверждения знания, и последующий способ всегда полнее отражает действительность и лучше соответствует ей, нежели предыдущий.

Эпистемический субъект

Созданная Пиаже теория интеллектуального развития яв-ся теорией компетентности (competence theory), а это значит, что ее объект — идеальная личность, личность, к-рой, скорее всего, нет в природе, а если она и существует, то ее логическое мышление неотличимо от логического мышления ординарного индивидуума.

Эта идеальная личность является эпистемическим субъектом, т. е. просто носителем знаний, не имеющим никаких индивидуальных черт — ни личностных качеств, ни пола, ни мотивов (иных, кроме тех, которые побуждают его к познанию) — и не принадлежащим к к.-л. определенной национальности или культуре, и теория Пиаже посвящена именно ей. Хотя описание компетентности ребенка в том, что касается логического решения задач, может ничего не сказать нам о том, что ребенок станет делать, если проблемная ситуация действительно возникнет, оно говорит о том, что ребенок в состоянии делать, если отсутствуют факторы, способные сделать его действия менее отчетливыми. В своих поздних работах Пиаже писал о том, как именно ребенок решает реальные проблемы, и о том, как его подходы, или стратегии, используют его компетентность. Хотя эпистемический субъект всего лишь понимает и знает события, обычный чел. успешно справляется со многими задачами, нередко даже не зная, что добился успеха. В действительности, разрыв между успешным решением задачи и ее пониманием — типичное явление.

То, что знает эпистемический субъект, ограничено в конечном итоге теми истинами, которые непреложны. Пиаже интересовало то, каким образом мы приходим к пониманию многих истин как непреложных. Например, если А = В, а В = С, то утверждение, что А = С не просто истина, а непреложная истина, и иначе быть не может. Второй пример: целое обязательно больше любой своей части, и нам это либо известно, либо мы приходим к такому выводу, зная, что именно яв-ся целым, а что — частью, а не на основании их измерения или эмпирического сравнения тем или иным способом. По своей сути Т. П. — это теория, объясняющая, каким образом мы конструируем истины, к-рые мы считаем непреложными, т. е. истины, которые должны быть именно такими, какие они есть, и — предположительно — не могут быть другими.

Клинический метод

Фактически во всех исслед. Пиаже ребенок изучается индивидуально, он манипулирует с какими-нибудь предметами или устройствами, а его расспрашивают в свободной клинической манере о том, что он делал, причем вопросы формулируются в доступной для него форме.

То, что ребенок говорит, или то, что по его мнению, было сделано, — важно, но большое значение придается и реальным действиям ребенка, тому, как он подходит к задаче, какие допускает ошибки и т. д. В типичных случаях ребенка просят поразмышлять об обычном детстве с новой т. зр., или подумать о новом подходе к выполнению такого обычного детского задания, как расположить палочки в порядке возрастания их длины, и т. д.

Задачи или проблемы, к-рые предлагается решить ребенку, обычно подобраны таким образом, чтобы стало понятно его логическое мышление, касающееся некоторых существенных с эпистемологической т. зр. вопросов — природы причинности, (логической) необходимости, импликации, времени или пространства и т. д.

Стадии интеллектуального развития

То, что создал Пиаже, представляет собой некий принципиальный остов, или каркас теории, пробелы в к-рой предстояло заполнить другим. Даже в том, что касается общего количества стадий интеллектуального развития, он не был до конца последовательным, и время от времени в его работах появлялись разные ответы на этот вопрос, однако чаще всего он упоминал четыре основные стадии: сенсомоторную (от рождения до 2 лет), к-рая в свою очередь делится на 6 подстадий; дооперациональную (от 2 до 7 лет), с двумя подстадиями; конкретных операций (от 7 до 12 лет), тоже подразделяющуюся на две подстадии, и формальных операций (от 12 лет и старше).

В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня; неудача, частичный успех и успех.

В последних версиях своей Т. П. рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

Сенсомоторная стадия. Шесть подстадий этой стадии, продолжающейся первые 2 года жизни ребенка, свидетельствуют о том, что он последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: а) ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; б) рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; в) появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; г) возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; д) открытие для себя новых способов получения интересных результатов; е) появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме.

Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой мат. структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии яв-ся конструирование постоянного объекта (понимание независимого от субъекта существования объектов).

Дооперациональная стадия. Характеризуя эту стадию, соответствующую возрасту от 2 до 7 лет, чаще перечисляют то, чего ребенок делать не может. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоц., касающихся окружающей среды; напр., уже упоминавшееся выше понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной т. зр. (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физ. причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или яв-ся результатом их желания оправдаться любой ценой.

Стадия конкретных операций. На этой стадии исправляются ошибки, к-рые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Напр., физ. понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Стадия формальных операций. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, к-рая начинается в возрасте 11—12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физ. событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на к-рый так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в к-рой полностью отсутствует какое бы то ни было новое знание, возникает именно оно — новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с др. знанием?

См. также Когнитивные стили учения, Теории научения, Усвоение понятий и развитие, Эпистемология

Ф. Б. Мюррей

.

Теория когнитивного развития Пиаже — Affde Marketing

Опубликовано: 2018-02-18

«Я противостою взглядам на знания как на пассивную копию реальности. “ — Жан Пиаже

Как мы узнаем вещи? Ответы на этот извечный вопрос исследовали и анализировали многие ученые. Существует множество известных теорий, объясняющих когнитивное развитие и помогающих нам понять основы знания.

Один из самых ярких ответов на этот вопрос дал швейцарский психолог Жан Пиге. Что такое теория когнитивного развития Пиаже? Давайте рассмотрим теорию и ее основные концепции, прежде чем анализировать ее приложения и критику, которую получила теория.

Кратко о Пиагете и его теории

Давайте начнем с представления Жана Пиаже, отца-основателя теории, вместе с основной идеей его теории.

Кем был Жан Пиаже?

Жан Пиаже был психологом, который прославился созданием своей научной теории интеллектуального развития детей. Он родился в Швейцарии в 1896 году и с ранних лет проявлял интерес к природе и науке. Когда ему было всего 10 лет, он опубликовал научную статью о воробье-альбиносе в журнале натуралистов. Пиаже получил докторскую степень. В возрасте 22 лет он получил степень по естествознанию в Университете Невшателя, после чего получил формальное образование в области психологии.

Пиаже некоторое время учился у Карла Юнга, и в это время он встретился с Теодором Саймоном, который сотрудничал с Альфредом Бине. Саймон предложил Пиаже роль, что привело к тому, что у Пиаже появился интерес к когнитивному развитию детей. В этой роли он руководил стандартизацией теста интеллекта, разработанного Бине и Саймоном. Во время работы Пиаже наблюдал за детьми и пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, но разница в том, как они думают и смотрят на вещи.

Интерес Пиаже к когнитивному развитию детей был еще больше увеличен его племянником Джерардом и, в частности, тем, как он играл с игрушками способами, которые казались взрослым иррациональными. Когда у Пиаже родилась дочь Жаклин, он уделял особое внимание ее раннему развитию. Эти наблюдения подтвердили его идею о том, что детский разум — это не просто миниатюрный мозг взрослого, а что развитие и интеллект достигаются поэтапно. Он твердо верил, что образование — самая сильная сторона человечества, и сказал:

« Только образование способно спасти наши общества от возможного краха, будь то насильственный или постепенный ».

Пиаже был одним из первых психологов, которые построили систематическое понимание когнитивного развития — как мы учимся? Как мы обретаем интеллект? Он внес вклад в ряд областей, включая когнитивное развитие детей, а также генетическую эпистемологию. В 1955 году Пиаже основал в Женеве Международный центр генетической эпистемологии. Он работал на факультете Женевского университета и директором Центра до своей смерти в 1980 году.

Суть теории Пиаже

Альберт Эйнштейн однажды назвал открытия Пиаже в области когнитивного развития « настолько просто, что только гений мог подумать об этом ». Как показано выше, теория Пиаже родилась из наблюдений за детьми, особенно когда они играли. Когда он анализировал результаты теста интеллекта, он заметил, что маленькие дети дают качественно разные ответы детям старшего возраста.

Это подсказало ему, что младшие дети не тупее, так как это будет количественная позиция — старший ребенок умнее, с большим опытом. Вместо этого дети просто отвечали по-другому, потому что думали о вещах иначе. Точно так же, когда Пиаже наблюдал за своим племянником Жераром, играющим с мячом, он заметил кое-что, что взрослым кажется иррациональным. Когда мяч скатился из поля зрения под диваном, Джерард начал смотреть на него с того места, где видел мяч в последний раз, а не из-под дивана. Эти наблюдения укрепили его идею о том, что у маленьких детей и детей старшего возраста есть качественные и количественные различия в мышлении.

В основе теории Пиаже лежит идея о том, что дети рождаются с базовой психической структурой, которая обеспечивает структуру для будущего обучения и знаний . Он видел развитие как прогрессивную реорганизацию этих психических процессов. Это произошло из-за биологического созревания, а также опыта окружающей среды.

По сути, мы создаем мир вокруг себя, в котором пытаемся согласовать то, что мы уже знаем, и то, что мы внезапно открываем. В ходе этого процесса ребенок развивает знания и интеллект, которые помогают ему рассуждать и мыслить независимо. Вместо постепенного усложнения поведения и идей, в развитии отмечаются качественные различия . У нас просто еще нет должного согласования того, что мы знаем, с тем, что мы открываем. Таким образом, теория Пиаже имеет два основных аспекта:

• Сначала мы конструируем наш образ мира — что-то узнаем.
• Затем мы проходим этапы реализации знаний с тем, что говорит окружающий нас мир, — обнаруживая несоответствия.

Приведенный ниже клип является прекрасной иллюстрацией теории Пиаже в двух словах:

ТРИ СОСТАВЛЯЮЩИХ ТЕОРИИ

Теория построена вокруг трех основных компонентов: схем, равновесия, ассимиляции и приспособления, а также различных стадий развития.

Схемы

Схема — это описание умственных и физических действий, необходимых для понимания и познания. Это категория знаний, используемых для интерпретации и понимания мира — строительных блоков знаний. Без них мир был бы непонятен. Мир с его вещами ничего не значит.

Но схемы предоставляют вам способ систематизировать ваши знания, создавая единицы объектов, действий и абстрактных понятий. Согласно собственному определению схемы Пиаже из его книги 1952 года «Происхождение интеллекта у детей» , они следующие:

« Связная, повторяемая последовательность действий, обладающая составными действиями, которые тесно взаимосвязаны и управляются основным смыслом ».

У вас есть много схем о самых разных вещах. Примером может служить ваша схема о картофеле — что вы о нем знаете? Ваши знания могут быть основаны на вашем опыте; они вкусные, когда запекаются, у них есть внешний слой, и они выращиваются под землей. Ваша схема — это, по сути, ваши знания (они растут под землей) и ваш опыт работы с объектом / идеей (они хороши на вкус, когда их запекают). Следовательно, схема со временем будет меняться.

СХЕМА

Схема — это когнитивная структура, которая представляет знания обо всем, что мы знаем о мире, включая нас самих, других, события и т. Д.

Схема важна, потому что она позволяет нам быстро понять человека, ситуацию, событие или место на основе ограниченной информации.

Таким образом, когда схема активирована, она «заполняет» недостающие детали.

Источник: SlidePlayer презентация Kazuyo Nakabayashi

Пиаже считал, что схемы обладают способностью меняться по мере того, как люди обрабатывают больше опыта. Согласно его теории, ребенок будет модифицировать, добавлять или изменять существующие схемы по мере появления новой информации или опыта. Итак, если бы ребенок однажды съел отвратительную картошку, он или она добавили бы к существующей схеме. Картофель будет не только вкусным, но и может иметь неприятный привкус.

Идеи схем Пиаже были обусловлены его биологическим опытом. Он рассматривал схемы как ментальные организации, контролирующие поведение или адаптацию к окружающей среде. Более того, по мере того, как вы становитесь зрелыми, схемы становятся более сложными. Например, ваша схема о картофеле становится намного шире; возможно, вы получите больше информации о разных сортах, вы поймете, насколько разный картофель отличается на вкус и так далее.

Пиаже предположил, что схемы в конечном итоге будут организованы в иерархическом порядке, от общей схемы до конкретной схемы. У младенца есть схема, такая как рефлекс сосания. Когда что-то касается губ ребенка, они начинают сосать. С другой стороны, по мере того, как вы становитесь старше, эти схемы становятся менее генетическими и больше связаны с нашим окружением. Вы не идете в ресторан, не оплачиваете счет, не едите, а затем делаете заказ. Вы делаете все это в обратном порядке, и это пример сложной схемы.

Равновесие, ассимиляция и приспособление

Вторая фундаментальная концепция — это совокупность трех концепций: равновесия , ассимиляции и аккомодации . Из этих трех ассимиляция и приспособление — это два основных процесса, которые люди используют для адаптации к окружающей среде — это попытка осмыслить новую информацию и использовать ее в будущем.

С другой стороны, равновесие — это попытка найти баланс между схемами в вашей голове и тем, что говорит окружающая среда.

Ассимиляция

Когда вы получаете новую информацию о вашей существующей схеме, вы ассимилируете. Когда вы сталкиваетесь с картофелем фри и идентифицируете его как картофель, вы ассимилируете картофель фри в своей уже существующей схеме. По сути, вы используете уже существующую схему для работы с новым опытом, ситуацией, объектом или идеей. Вы берете картофель фри и ассимилируете их внутри схемы, вместо того чтобы создавать новую. Процесс ассимиляции — это субъективное явление, поскольку мы всегда изменяем опыт и информацию таким образом, чтобы это соответствовало нашим ранее существовавшим убеждениям.

Таким образом, ассимиляция детей с самого начала может показаться глупой. RS Siegler et al. привел пример ребенка с уже существующей схемой клоунов в своей книге 2003 года « Как развиваются дети» . У маленького ребенка может быть образ клоуна, и, согласно его или ее схеме, у клоунов бритые головы и много вьющихся волос по бокам. Когда ребенок встречает мужчину со стрижкой (даже без костюмов клоуна и т.п.), ребенок может указать на него и сказать « клоун ».

Размещение

Ассимиляция — это первая попытка понимания новой информации и опыта, с приспособлением, добавляющим еще одно решение, если вышеперечисленное недостаточно. В аккомодации вы пытаетесь изменить свои существующие схемы и идеи, при этом процесс дает вам новый опыт или знания и часто приводит к рождению новых схем. Например, вы можете увидеть картофель фри, но, надкусив его, вы понимаете, что он сделан из сладкого картофеля. Таким образом, вы адаптируете свою существующую схему (не все, что выглядит как картофель фри, является картофелем) и добавляете или создаете новую схему (вы можете использовать сладкий картофель для приготовления картофеля фри). Вы меняете существующие структуры или знания, чтобы они соответствовали окружающей среде.

Как правило, приспособление является результатом сбоя схемы. Существующие у вас знания просто не работают в той ситуации, в которой вы находитесь — картофель фри просто не похож на картофель, как бы вы ни старались. Следовательно, чтобы преодолеть это препятствие, вы изменяете, добавляете и модифицируете свою стратегию или схему. Если вы подумаете о примере ребенка и клоуна, родитель ребенка может объяснить, что мужчина не клоун, а что его прическа — это просто его прическа, и она не для смеха. Теперь ребенку нужно будет изменить схему клоуна, включив в нее другие вещи (заставление людей смеяться, красный нос, забавный костюм), чтобы это сработало.

Равновесие

Наконец, у вас есть идея равновесия, которую Пиаже считал попыткой ребенка установить баланс между двумя механизмами: ассимиляцией и аккомодацией. Пиаже считал, что это механизм, который дети используют для перехода от одной стадии мышления к другой.

Этот процесс включает в себя применение ребенком предыдущих знаний (ассимиляция) и изменение поведения, если знания не совпадают с новыми знаниями (приспособление). Этот процесс прекрасно проиллюстрирован на изображении ниже:

Источник: на основе презентации SlidePlayer

Согласно теории Пиаже, когнитивное развитие — это не постоянный процесс. Вместо того, чтобы получать знания с постоянной скоростью, мы стремимся развиваться семимильными шагами. Следовательно, равновесие возникает по-разному и является ключевым процессом, который дети, в частности, используют, чтобы выйти за рамки простого усвоения вещей. Вы можете рассматривать равновесие как своего рода процесс восстановления баланса.

Когда вы сталкиваетесь со странным вкусом сладкого картофеля фри, вы не просто расстраиваетесь и удивляетесь, что происходит, но вы восстанавливаете баланс, приспосабливая существующие схемы. В следующий раз, когда вы встретите картофель фри, похожий на сладкий картофель, вы больше не будете думать, что это картофель. Если вкус не соответствует сладкому картофелю, вы снова пытаетесь приспособиться — возможно, это была морковь!

Этапы развития

Последняя основная концепция теории Пиаже, пожалуй, самая важная: этапы развития. Как я упоминал выше, Пиаже считал когнитивное развитие процессом или построением ментальной модели мира. Развитие является биологическим, и по мере взросления ребенка в когнитивном понимании происходят изменения. Согласно Пиаже, существует четыре универсальных стадии когнитивного развития:

• Сенсомоторная стадия — основная идея сенсомоторной стадии — постоянство объекта. Это требует формирования схемы объекта и знания, что объект продолжает существовать даже после того, как он находится вне поля зрения. Согласно Пиаже, сцена позволяет людям узнавать, что объекты — это отдельные сущности, существование которых не зависит от человеческого восприятия. Мяч все равно останется мячом, даже если он катится под диваном.
• Предоперационная стадия — мышление начинает двигаться к символическим стадиям в предоперационный период. Вы узнаете, что слова и предметы могут быть чем-то другим, кроме самих себя. У детей начинает развиваться воображение, и вещи приобретают больше значения. Возможно, вы помните, как лучший друг играл с мячом или вы сделали игрушечный самолетик из картона. Тем не менее, предоперационная стадия все еще контролируется эгоцентрическими мыслями. Это означает, что вам будет трудно понять точку зрения другого человека, и все еще может иметь место нелогичное мышление. Например, если вы разделите воду на два кувшина, один шире, а другой повыше, ребенок может подумать, что в более высоком кувшине больше воды.
• Бетонная стадия эксплуатации — На стадии бетонной эксплуатации все начинает накаляться. Согласно теории Пиаже, именно тогда ребенок начинает демонстрировать логическое или операциональное мышление. Вместо того, чтобы физически пробовать что-то (например, наливать себе воду), ребенок начинает обдумывать вещи внутренне. В то время как на стадии развития в мышлении появляется больше логики, шаблоны мышления остаются жесткими. Другой важный аспект — уменьшение эгоцентрического мышления. Дети начинают понимать, что их мысли, чувства и идеи уникальны, а другие могут думать и чувствовать иначе.
• Формальный операционный этап — заключительный этап для Пиаже был посвящен способности развивать логическое мышление, используя дедуктивное мышление и понимание абстрактных идей. Вы не просто думаете, что есть одно решение проблем, но вы начинаете использовать абстрактные идеи и разные гипотезы, чтобы вести свою жизнь. Операционный этап на самом деле не заканчивается, так как мы продолжаем получать новые знания и опыт еще долго.

Пиаже никогда не определял конкретные годы для каждой стадии, хотя позже была предпринята попытка указать средний возраст, в котором ребенок может достичь каждой стадии. Что еще более важно, Пиаже считал, что этапы должны проходить все в одном и том же порядке, и вы не можете пропустить этап при нормальном развитии.

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ ПИАГЕ

Теория Пиаже — одна из самых влиятельных теорий когнитивного развития. Несмотря на то, что они проводились и оспаривались (как я объясню в следующем разделе), результаты использовались в различных контекстах. Основываясь на наблюдениях Пиаже, эти идеи были применены в классах, где учатся маленькие дети. Но используемые идеи и концепции также могут многое рассказать о тренировках и развитии в целом.

Вы должны иметь в виду, что Пиаже никогда не связывал свою теорию с образованием, но другие психологи и исследователи применяли его идеи в обучении и обучении детей. Теория была использована в качестве основы для практики начального образования, например, в Великобритании. Тем не менее, Piaget действительно сказал несколько важных вещей об обучении и развитии, на которые вы должны обратить внимание.

Во-первых, Пиаже основывал свои идеи на биологическом созревании и стадиях, что означает наличие концепции «готовности», связанной с развитием . Он считал, что детям требуется определенный уровень зрелости, прежде чем их можно будет научить определенной концепции. Пока ребенок не станет достаточно зрелым, чтобы думать о чувствах других людей, может быть трудно заставить их понять, как другие дети могут не находить плюшевых мишек приятными.

Пиаже также считал ассимиляцию и приспособление опытом активного обучения . Для него решение проблем — это не навык, которому нужно учить, а навык, который нужно открыть. Следовательно, дети и другие учащиеся должны быть активными участниками тренинга или обучения, а не только пассивными участниками. Поэтому во многих классах в качестве основы используется активное открытое обучение, когда учитель просто способствует обучению, а не направляет его. Ребенок, по сути, может проводить свои собственные эксперименты во время обучения.

Если вы хотите сделать определенные выводы из теории Пиаже, они могут быть следующими:

• Используйте реквизит и другие вспомогательные средства для поддержки обучения . Поскольку развитие — это активный опыт, вы хотите вовлечь человека в обучение. Вы должны предоставить возможность тестировать, ощущать и экспериментировать с вещами, чтобы повысить вовлеченность и убедиться, что ребенок сможет проверить усвоение и, возможно, приспособиться к новой информации.
• Сочетание действий со словами. На ранних этапах особенно важно, чтобы вещи были простыми и краткими . Вы хотите одновременно провести презентацию и дать объяснение. Например, если вы обучаете сборке бумажного самолетика, вам следует объяснить процесс сборки, одновременно показывая, как это делается.
• Понимание различного опыта людей . Вы должны не только учить детей важности понимания опыта и чувств других людей, но и осознавать это. Люди приписывают словам разное значение, и схемы могут быть разными для всех. Когда вы сталкиваетесь с такой ситуацией, вам нужно понять ее, а не бороться с ней. И вам, как учителю, и этому человеку, как ученику, иногда может потребоваться ассимилировать и приспособиться к вашим схемам.

Когда дело доходит до применения теории Пиаже, важно помнить, что он не считал интеллектуальное развитие количественным процессом, то есть вы не просто добавляете дополнительную информацию к существующим знаниям с течением времени. Напротив, развитие связано с качественными изменениями, а это означает, что вы постепенно обрабатываете больше информации и соответственно меняете существующее понимание .

Критика теории Пьяже.

Хотя теория Пиаже привлекла большое внимание и многие образовательные учреждения использовали ее, эта концепция также вызвала справедливую долю критики. Что больше всего беспокоит исследователей в этой теории? Одна из ключевых критических замечаний направлена ​​на акцент теории на развитии как стадиях.

Хотя Пиаже не думал, что эти стадии происходят в определенном возрасте, он, тем не менее, предлагал вам переходить от одной стадии к другой. По словам ученых, которые считают эту проблему проблематичной, являются Лев Выготский и Брунер, которые считали развитие полностью непрерывным процессом. Вместо того чтобы переходить от одного этапа к другому, они чувствуют, что когнитивное развитие — это бесконечный процесс, который не трансформируется по своей сути. Русский психолог Выготский также не согласился с представлением Пиаже о том, что язык вторичен по отношению к действию. Пиаже считал, что мысли всегда предшествуют языку, в то время как Выготский считал, что происхождение человеческого рассуждения коренится в нашей способности общаться, а не взаимодействовать с материальным миром.

Более того, теорию Пиаже критикуют за акцент на биологическом созревании. Теория рассматривает развитие как генетический и биологический процесс и поэтому не учитывает влияние культуры или социальных условий. В своем эссе в книге « Психология и культура» Дасен делится своими наблюдениями среди детей аборигенов в Австралии.

Дети выполняли те же задания по пространственному осознанию и сохранению, что и Пиаже, при этом дети аборигенов имели способность к сохранению позже, чем швейцарские дети Пиаже. С другой стороны, аборигены научились пространственному восприятию гораздо раньше швейцарских детей. Согласно Дасену, когнитивное развитие — это не только процесс созревания, но и зависит от культурных факторов. В этом случае пространственное понимание имеет решающее значение для выживания кочевых групп и их повседневной жизни.

Теория Пиаже была основана в основном на наблюдениях и клинических интервью. Как я уже отмечал в начале, он заинтересовался этой темой, когда наблюдал за ответами детей и игрой. Но наблюдение более подвержено предубеждениям, чем что-либо другое. Мои наблюдения за ребенком, играющим с мячом, могут сильно отличаться от ваших.

Это особенно верно в отношении его теории, поскольку он построил всю теорию только на своих наблюдениях. Если бы он обсудил результаты с другим исследователем, результаты могли бы оказаться более надежными. Например, его интервью не наблюдал другой психолог или наблюдатель — ответы могли быть истолкованы по-другому, если бы на них смотрел кто-то другой.

ПОСЛЕДНИЕ МЫСЛИ

Ключевой вывод из теории Пиаже должен заключаться в том, что обучение и развитие интеллекта — это активный процесс, а не пассивный. Теория считает, что развитие связано с постоянным изменением и адаптацией к окружающей среде — вы не просто получаете информацию, но вы активно трансформируете свои мысли в соответствии с окружающей вас реальностью.

Вы используете полученные знания, схемы и внедряете новые знания посредством ассимиляции или адаптации. По сути, поиск информации — это поиск равновесия — уравновешивание существующих знаний с новыми. Хотя теория Пиаже вызвала критику со стороны других ученых-бихевиористов, некоторые из ее основных выводов об обучении и образовании все еще используются в учебных заведениях для молодых и старых.

Развитие мышления

Развитие мышления — Одна из теорий развития мышления ребенка (Ж.Пиаже) получила название «операциональной». Операция представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция.

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до 2-х лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия дооперационального мышления, включающая развитие мышления детей возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В Советском Союзе, а потом Росии наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным /Гальперин П.Я. Формирование умственных действий //Хрестоматия по общей психологии; Психология мышления. — М., 1981/. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А.Валлон) и в других трудах Ж.Пиаже. В СССР на нем основывались в своих теоретическим и экспериментальных работах Л.С.Выготский, А.Н-Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии.

Формирование умственных действий представляется следующим образом.

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесенные действия из внешнего плана в план громкой речи. «Перенесение действия в речевой план, — писал П-Я.Гальперин, — означает не только выражение действия в речи, но и прежде всего речевое выполнение предметного действия».

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

В нашей стране Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых психологов, кто детально исследовал процесс образования понятий у индивида. Ими предложена методика (функциональная методика «двойной стимуляции»).

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведение к одному значению всех, ранее объединенных предметов,

2. Образование понятий — комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основе одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне — понятие, внутренне -комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умение ребенка выделять, абстрагировать элементы и затем интегрировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для определения понятий, а затем они синтезируются и включаются в соответствующее определение.

Проблема обучения в теории Жана Пиаже – достоинства и недостатки

Стадия  репрезентативного интеллекта и  конкретных операций (2 – 11 лет).

Репрезентативный интеллект  – мышление с помощью представлений (сильное образное начало при недостаточном  развитии словесного мышления).

Вторая стадия интеллектуального  развития включает два подпериода:

1. дооперациональные представления  (2 – 7 лет). Ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. В данном периоде детям свойственен реализм (ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их даёт непосредственное восприятие). Опорой в познании мира служит исключительно личный опыт (аутистическое мышление). Ярко проявляется эгоцентризм (ребёнок не способен занять познавательную позицию другого человека, учитывать его мнение, реакции). Завершение данного этапа знаменуется появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются.
2. конкретные операции (7 – 11 лет). Появляется способность к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции продолжают нуждаться в наглядности (конкретные).

Стадия  формальных операций (11 – 15 лет). Мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувствительное восприятие конкретных объектов. Появляется способность оперировать абстрактными понятиями (вообразить то, чего нет). Развивается научное мышление, гипотетико-дедуктивные рассуждения (построение гипотезы и её проверка с помощью логики). Появляется возможность решать задачи в уме. У подростка развивается понимание других точек зрения (децентрация), происходит формирование идеалов, норм, ценностей.

 

Проблема обучения в теории Жана Пиаже.

 

Гипотеза о существовании  стадий развития, предложенная учёным, признаётся в настоящие время не всеми психологами. Его постулат о том, что логическое мышление у человека формируется постепенно, проходя несколько стадий, вызывает сомнение. Это понятие мало согласуется с его концепцией строго ограниченных временными рамками стадий. Некоторые дети и в раннем возрасте вполне способны справиться с теми заданиями, которые соответствуют понятию «логические операции». Пиаже не смог дать разумного объяснения почему так происходит.

Высокой критике Пиаже  подвергся в отечественной психологии. В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды.

Различия взглядов Пиаже  и отечественных психологов проявляются  в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже  рассматривал умственное развитие как  спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим  законам. Отечественные психологи  видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс  присвоения ребёнком общественно-исторического  опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую  особенно подчёркивают отечественные  психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную  концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты  не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и  не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные  исследования (Запорожец А. В., Гальперин  П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая  часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Применяя на практике теорию Жана Пиаже необходимо помнить о  конструктивной деятельности, несмотря на все ошибки, к которым она может привести, и дополнительное время, которое может для нее потребоваться. Ассимиляция и аккомодация требуют, чтобы ученик был активным, а не пассивным, потому что навыкам решения проблем нельзя научить, их надо открыть самому.

Последователи Пиаже Камий  и Деврайз (1978) предлагают множество  практических классных занятий для  обучения учащихся выполнению операций, соответствующих их уровню развития и тем самым повышающих вероятность того, что у них разовьются необходимые навыки решения задач.

1. Знания добываются при помощи манипуляции субъекта с объектами. Строить вещи, использовать их, испытывать, заставлять их работать, «играть» с ними и стараться ответить на вопросы о том, как и почему они работает, — вот сущность подхода Пиаже к развитию. Подход, противоположный этому, — просто передавать знания учащимся вербальным образом в лекции.
2. Планы уроков, составленные на основе работ Пиаже, должны включать не просто краткие сводки того материала, которому надо обучить, а разные занятия для детей, эксперименты, которые им надо наблюдать, и вопросы, на которые они должны отвечать.
3. Роль учащихся — активна и самонаправленна, что гораздо больше напоминает модель учения путем совершения самостоятельных открытий, чем модель прямого обучения или другие модели.
4. Структура учебного класса должна ориентироваться на самоуправляемое занятие учащихся с учебным материалом. Школьный класс, ориентированный на ребенка, делиться на центры, которые учащиеся посещают, чтобы непосредственно взаимодействовать там с целым рядом конкретных учебных материалов. Классные комнаты между собой должны разделяться стульями и столами. В результате учебные центры находятся на территории единого пространства. Здесь детей можно обучать конкретным идеям, используя метод, который можно было бы назвать эмпирическим или практическим. Эта модель получила название открытого или неформального класса. Она также типична для так называемого развивающего подхода, практикуемого в британских начальных школах.
5. Основная ориентация – на ребенка. При таком подходе основой преподавания в классе являются нужды ребенка, а не учебный план или какая-нибудь государственная программа контроля качества образования. Выбор учебных возможностей, а не строго определенный и предписанный ряд навыков, которыми надо овладеть, соответствовал бы уровню развития, на котором находится ребенок. Ориентация на ребенка отразилась бы также на подходе к оценке, которая была бы индивидуализирована и основана, прежде всего, на наблюдении ребенка, а не на какой-либо крупномасштабной или строгой проверке знаний. В итоге многие дети занимались бы выполнением разных учебных заданий в одно и то же время. Обучение осуществлялось бы в значительной мере индивидуально или в маленьких группах, а не путем преподавания чего-то всему классу.
6. Подход, использующий ориентацию на ребенка означает, что учитель не является первичным источником обучения (как это обычно бывает при преподавании всему классу, преподавании по типу лекции), а действует вместо этого как направляющий обучения. Учитель находится в классе, чтобы отвечать на индивидуальные вопросы учеников и действовать в качестве «гида», в то время как каждая малая группа детей занята выполнением разных учебных заданий, используя для этого различные источники сведений в своем окружении.
7. Основное внимание – на развитие мыслительных схем. В подходящее (с точки зрения развития мышления ребенка) время преподавание математики и естественных наук, в частности, сосредоточит основное внимание на том, чтобы помочь детям развивать у себя и использовать схемы мышления для помощи в решении различных задач.. В каждом случае преподаватель стремился бы помочь учащимся развить схемы, которые позволяли бы им понимать, объяснять явления окружающего мира.

Таким образом, чтобы применить принципы Пиаже к практике обучения, учителя должны принять на вооружение процесс учения путем самостоятельного исследования — посредством конструктивного и активного занятия с учебными материалами — и организовать учебную среду так, чтобы она состояла из учебных центров, или мест, где можно выполнять конкретные учебные задания. Кроме того, учебный план должен характеризоваться использованием тем или комплексных междисциплинарных элементов знания как средств обучения навыкам предметного типа. Обучение должно ориентироваться на ребенка, а не на учебный план или на учителя и в большой степени основываться на использовании как индивидуального обучения и оценки, так и обучения и оценки, учащихся в небольших группах.  Наконец, содержание учебных материалов должно ориентироваться на развитие мыслительных схем, таких, как схемы сохранения, сериации и классификации в младших и средних классах и формальных, абстрактных схем, используемых для решения задач, — в старших классах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

 

Таким образом мы выяснили, что согласно теории Жана Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаимодействует с физической внешней средой и развивает все более сложные стратегии мышления самостоятельно. Порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии – обучение следует за развитием. Обучение призвано активизировать функционирование познавательных структур, которыми ребенок уже владеет. Основой обучения является собственный, стихийно сложившийся опыт ребенка. И именно в этом пункте теория Ж. Пиаже вызывает возражения и выступает предметом теоретического и экспериментального опровержения.

По мнению большинство педагогов, ребенок, прежде всего социальное существо и научается благодаря социальным взаимодействиям. В лаборатории психолога дети могут в одиночку трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи. Но за стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрослых и более опытных сверстников, объясняющих смысл этих событий. Таким образом, когнитивное развитие детей является своего рода «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи направляют их понимание мира и приобретение навыков. Фактически, эти более развитые товарищи – родители, учителя и другие – вызывают нарушения равновесия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы мышления.

 

 

 

 

Список литературы.

 

1. Столяренко Л.Д.

Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. – Изд. 5-е., испр. –  Ростов н/Д : Феникс, 2008. – 541, [1] с. – (Высшие образование).

2. Подласый И.П.

Педагогика : учебник. – М. : Высшее образование, 2008. – 540 с. – (Основы наук).

3. Кулагина и.Ю., Колюцкий В.Н.

Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов  высших учебных заведений. 2-е изд. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 464 с.

4. Поляков, А.М.

Психология развития : учеб. Пособие для студентов психол. и пед. специальностей учреждений, обеспечивающих получение высш. образования / А.М. поляков. – Мн. : ТетраСистемс, 2006. – 304 с.

5. Обухова Л.Ф.

Возрастная психология. Учебник. Изд. 4. – м.: Педагогическое общество России, 2004. – 442 с.

6. Саугстад Пер. История психологии. От истоков до наших дней. – Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2008. – 544с.
7. http:// wikipedia.org
8. http:// psibib.ru
9. http://psy.1september.ru
10. http:// www.psimaster.ru
11. http://persona.rin.ru
12. http://psychology.net.ru

 

 

Когнитивное развитие — StatPearls — Книжная полка NCBI

Определение / Введение

В средневековом обществе не существовало детства. Примерно к семи годам они приняли ребенка как маленького взрослого в обществе с такими же ожиданиями в отношении работы, брака и юридических последствий. Мы можем дать корону зарождения идей развития Чарльзу Дарвину в знак признания его работы по истокам этологии (научного исследования эволюционных основ поведения) и «Биографического очерка младенца.»

Только в 20 веке появились теории развития. При концептуализации когнитивного развития мы не можем игнорировать работы Жана Пиаже. Пиаже предположил, что, когда маленькие младенцы переживают событие, они обрабатывают новую информацию, балансируя между ассимиляцией и Ассимиляция принимает новую информацию и вписывается в ранее понятые ментальные схемы, в то время как аккомодация адаптирует и пересматривает ранее запланированную ментальную схему в соответствии с новой информацией.Пиаже разделил развитие ребенка на четыре этапа. Первая стадия, сенсомоторная (возраст от 0 до 2 лет), — это время, когда дети осваивают два явления: причинность и постоянство объекта. Младенцы используют свои чувства и двигательные способности, чтобы управлять своим окружением и узнавать об окружающей среде. Они понимают причинно-следственную связь, например, когда встряхивание погремушки может издавать звук и может его повторять, или как плач может заставить родителей броситься на них, чтобы привлечь их внимание. Вскоре по мере созревания лобной доли и развития памяти младенцы могут составлять мысленные схемы и представлять себе, что может произойти, не вызывая физического эффекта, и, таким образом, лучше планировать действия (появление мысли).Постоянство объекта проявляется примерно в шестимесячном возрасте. Это концепция, согласно которой объекты продолжают существовать, даже если они в данный момент не видны. Затем наступает «предоперационный» этап (от 2 до 7 лет), когда ребенок может использовать ментальные представления, символическое мышление и язык. Младенец учится имитировать игру и изображать ее. Он эгоцентричен, то есть неспособен понять, что люди могут думать иначе, чем он, и все (хорошее или плохое) так или иначе связано с ним. За этим этапом следует «конкретный операционный этап» (от 7 до 11 лет), когда ребенок использует логические операции при решении задач, включая овладение консервацией и индуктивным рассуждением.Формальный операционный этап (12 лет и старше) предполагает, что подросток может использовать логические операции со способностью использовать абстракции. Он может понимать теории, выдвигать гипотезы и понимать абстрактные идеи, такие как любовь и справедливость.

При понимании когнитивного развития ребенка и стадий Пиаже следует иметь в виду некоторые проблемы: плохая обобщаемость стадий. Например, консервация может пересекаться между предоперационной и конкретной операционной стадией, поскольку ребенок осваивает ее в одной задаче, а не в другой.Точно так же мы сейчас понимаем, что ребенок овладевает «теорией разума» к 4–5 годам, намного раньше, чем когда Пиаже предположил, что эгоцентризм разрешается [1].

Этапы когнитивного развития (решение проблем / интеллект): Слово «интеллект» происходит от латинского слова «умный», что означает понимать или воспринимать. Решение проблем и когнитивное развитие прогрессируют от установления постоянства объекта, причинности и символического мышления с конкретным (практическое обучение) к абстрактному мышлению и внедрению неявного (бессознательного) к явному развитию памяти.

Новорожденный до 2 месяцев: при рождении оптическое фокусное расстояние составляет приблизительно 10 дюймов. Младенцы активно ищут стимулы, привыкают к привычному и более активно реагируют на смену стимулов. Первоначальные реакции более рефлексивны, например, сосание и хватание. Он может фиксировать и следовать по медленной горизонтальной дуге и в конечном итоге будет следовать за средней линией. Он предпочитает контраст, цвета и лица, понимая знакомые по умеренно новым стимулам. По мере того, как он привыкает к лицам, осуществляющим уход, у него появляются предпочтения.На мгновение он будет смотреть туда, откуда исчез объект (отсутствие постоянства объекта). На этом этапе он предпочитает высокие голоса.

От 2 до 6 месяцев: Младенцы целенаправленно исследуют его тело, глядя на его руки, дотягиваясь до частей его тела и касаясь их. Таким образом, опираясь на понятие причины и следствия и самопонимания. Он с меньшей регулярностью ценит ощущения и изменения вне себя. Когда он овладевает своими двигательными способностями, что-то случается случайно, а затем он повторяет это.Например, прикосновение к кнопке может загореться игрушкой, а плач может вызвать появление лица, осуществляющего уход. В этом возрасте он будет предвкушать распорядок дня.

От 6 до 12 месяцев: постоянство объекта проявляется, когда младенец ищет объекты. Сначала он будет искать частично скрытые предметы (6 месяцев), а затем полностью скрытые, например, обнаружит игрушки и будет прятаться (9 месяцев). Боязнь разлуки и тревога незнакомца возникают, поскольку он понимает, что вне поля зрения это не из виду. По мере того, как его двигательные способности развиваются, он продолжает исследовать, используя свои чувства, дотягивая, осматривая, удерживая, ртом и бросая предметы.Он может манипулировать своим окружением, изучая причину и следствие методом проб и ошибок, как удар по двум блокам может произвести звук. В конце концов, он строит мысленную схему (как предложил Пиаже) и учится использовать объекты функционально, например, намеренно нажимает кнопку, чтобы открыть игрушечный ящик и добраться до него.

От 12 до 18 месяцев: примерно в это время двигательные способности позволяют ребенку легче ходить, дотягиваться, хвататься и отпускать. Он может исследовать игрушки, чтобы заставить их работать. Появляются новые игровые навыки.Он имитирует жесты и звуки, и возникает эгоцентрическая притворная игра. По мере того, как постоянство объекта и его память улучшаются, он может найти игрушку, засвидетельствовав серию перемещений и отслеживая движущиеся объекты.

От 18 до 24 месяцев: по мере развития памяти и навыков обработки информации и развития лобных долей он теперь может вообразить результаты без стольких физических манипуляций, а новые стратегии решения проблем появляются без репетиций. Возникает мысль, появляется способность планировать действия. Постоянство объекта устанавливается полностью, и он может искать объект, предугадывая, где он может быть, не наблюдая его перемещения.В 18 месяцев символическая игра расширяется от себя, и вместо того, чтобы притворяться, что ест себя, он может дать плюшевому мишке бутылку и имитировать работу по дому.

От 24 до 60 месяцев (дошкольные годы): на этой стадии появляются магические мысли и желаемое; например, солнце ушло домой, потому что устало. Эта способность также может вызывать опасения из-за страха перед монстрами, и наличия логических решений может быть недостаточно для успокоения. Восприятие будет преобладать над логикой, и предоставление им воображаемого инструмента, такого как спрей-монстр, который поможет облегчить это беспокойство, может быть более полезным.Точно так же отсутствует концепция сохранения и объема, и то, что кажется больше или больше, больше. Например, один файл cookie, разделенный на два, может быть равен двум файлам cookie. На этом этапе ребенок также плохо понимает причину и может думать, что заболел из-за того, что плохо себя вел. Он эгоцентричен в своем подходе и может смотреть на ситуации только со своей точки зрения, предлагая расстроенному любимому человеку утешение от своей мягкой игрушки. В 36 месяцев он может понимать простые концепции времени, определять формы, сравнивать два предмета (например,г., больше) и считается до «3». Игра становится более обширной, от простых сценариев кормления куклы до похода в парк. В 48 месяцев он может считать до четырех, распознает 4 цвета и понимает противоположности. В 60 месяцев он приобретает дополнительные навыки грамотности и счета, и он может точно считать до 10, наизусть произносит азбуку и распознает несколько букв. В этом возрасте у ребенка также развиваются предпочтения рук. В возрасте от 4 до 5 лет , Игровые истории становятся еще более подробными и могут включать в себя сценарии из воображения, в том числе воображаемых друзей.Игра по правилам игры и соблюдение этих правил также устанавливаются в дошкольном возрасте. Правила могут быть абсолютными.

Возраст от 6 до 12 лет: В первые школьные годы развиваются научные рассуждения и понимание физических законов сохранения, включая вес и объем. Ребенок может понимать несколько точек зрения и может понимать одну точку зрения на ситуацию. Они понимают, что правила игры могут измениться по взаимному согласию. Приобретается овладение базовыми навыками грамотного чтения, и сначала осваиваются числа, и, в конечном итоге, примерно с третьего по четвертый класс акцент смещается с обучения чтению на чтение, чтобы учиться, и с орфографии на сочинение.Все эти этапы требуют овладения устойчивым вниманием и навыками обработки, восприимчивой и выразительной речи, а также развитием памяти и вспоминания. Ограничение этого этапа — неспособность постигать абстрактные идеи и полагаться на логические ответы.

Двенадцать и старше (подростковый возраст): в этом возрасте подростки могут применять логику системным, научным способом. Они могут применять абстрактное мышление для решения алгебраических задач и одновременно применять несколько логик для достижения научного решения.Только раньше эти понятия легче использовать в школьной работе. Позже, в подростковом и взрослом возрасте, это также может относиться к эмоциональным и личным жизненным проблемам. Волшебное мышление или следование идеалу направляет решения больше, чем мудрость. Некоторые могут иметь большее влияние от религиозности / моральных правил и абсолютных представлений о добре и зле. Если ставить под сомнение общепринятый кодекс поведения, это может вызвать беспокойство или бунт и в конечном итоге привести к развитию личной этики. Наряду с социальным познанием, помимо себя, также развиваются и концепции справедливости, патриархата, политики и т. Д.учреждать. В позднем подростковом и раннем взрослом возрасте мысли о будущем, включая такие идеи, как любовь, приверженность и карьерные цели, становятся важными [2].

Проблемы, вызывающие озабоченность

Педиатры и практикующие врачи первичной медико-санитарной помощи находятся в лучшем положении для наблюдения за ростом и развитием ребенка и, в частности, за его когнитивным развитием. Задержка может указывать на нарушение развития, такое как синдром дефицита внимания / гиперактивности, неспособность к обучению, глобальная задержка в развитии, нарушение языкового развития, нарушение координации развития, легкая умственная отсталость, расстройства аутистического спектра, умеренно-тяжелая умственная отсталость, церебральный паралич, алкогольный синдром плода. (ФАСН), нарушение зрения или глухота.Наиболее известными причинами умственной отсталости являются ФАСН, синдром Дауна, хрупкая Х-хромосомная болезнь, другие генетические / хромосомные проблемы, свинец, другие токсины и факторы окружающей среды, такие как бедность, недоедание, жестокое обращение и пренебрежение. Пренатальные причины умственной отсталости (ID) включают инфекции, токсины и тератогены, врожденный гипотиреоз, врожденные нарушения обмена веществ и генетические аномалии. Алкогольный синдром плода — наиболее частая предотвратимая причина ИН. Синдром Дауна — наиболее частая генетическая причина, а ломкая Х-хромосомная — самая распространенная наследственная причина.Таким образом, для обследования на умственную отсталость рекомендуются тесты первого уровня — хромосомный микрочип и хрупкий Х-тест.

Клинические проблемы могут возникать в следующих областях: визуальный анализ, проприоцепция, моторный контроль, хранение и воспроизведение памяти, объем внимания и последовательность, а также дефицит рецептивной и / или выразительной речи. Раннее распознавание приводит к более раннему диагнозу и вмешательству, которые показали многообещающие результаты в улучшении когнитивных функций. Помимо того, что лучше всего подходит для детей и семей, в дальнейшем это экономит экономические расходы на инвалидность.Таким образом, не только наблюдение, но и активный скрининг задержек в развитии должны быть неотъемлемой частью медицинской практики [3]. Некоторыми часто используемыми мерами являются анкета по возрасту и стадиям, обследование благополучия маленьких детей и т. Д. Если наблюдение и скрининг вызывают озабоченность, для раннего вмешательства необходимо направление к специалисту, а не бдительное ожидание.

Умственная отсталость определяется, когда существует проблема как интеллектуального, так и адаптивного функционирования. Обычно для стандартизованных показателей это означает, что оценка ниже двух стандартных отклонений от среднего значения, которое для большинства показателей составляет 100.Стандартизированные тесты, используемые для измерения интеллектуальной функции, включают:

• Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC),

• Дошкольная и начальная шкала интеллекта Векслера (WPPSI)

• Стэнфордский Бине

Стандартизированный тест для К адаптивному функционированию относятся:

Нарушение обучаемости следует заподозрить, если показатель интеллекта находится в пределах среднего диапазона, но есть значительное расхождение по сравнению с показателями достижений и / или когда ребенок не реагирует на вмешательства, основанные на фактических данных.Вмешательства, основанные на фактических данных, включают увеличение времени на обучение и специальные инструкции обученным персоналом в областях с дефицитом.

Клиническая значимость

Раннее вмешательство в «критический период» развития дало многообещающие результаты. [4] Таким образом, врачи должны взять на себя ведущую роль в диагностике, лечении и создании ресурсов для раннего вмешательства, чтобы обеспечить нашим детям оптимальные возможности для здоровья. Предоставление услуг раннего вмешательства должно осуществляться в двух областях; биологический риск / инвалидность и экологический риск.

Педиатры и практикующие врачи первичного звена должны знать и понимать Закон об инвалидах (IDEA) и другие федеральные правила. Законы о раннем вмешательстве дают право на получение услуг с рождения, посредством услуг на дому на раннем этапе вмешательства, индивидуального плана семейных услуг (IFSP) для детей от рождения до 3 лет и индивидуальных планов обучения (IEP) для детей в возрасте от 3 до 21 года. Цель состоит в том, чтобы свести к минимуму или предотвратить инвалидность, приспособив детей с ограниченными интеллектуальными возможностями или изменив учебную программу в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка.Этот план должен быть основан на межпрофессиональной оценке, чтобы понять потребности ребенка.

Таким образом, медицинские дома должны установить партнерские отношения с социальными работниками и психологами / психиатрами для тщательной оценки, юристами для изучения правовой поддержки и защиты услуг, терапевтов, поставщиков услуг раннего вмешательства и школ для планирования индивидуальных целей и отслеживания прогресса.

Когнитивное развитие — StatPearls — Книжная полка NCBI

Определение / Введение

В средневековом обществе не существовало детства.Примерно к семи годам они приняли ребенка как маленького взрослого в обществе с такими же ожиданиями в отношении работы, брака и юридических последствий. Мы можем дать корону зарождения идей развития Чарльзу Дарвину в знак признания его работы по истокам этологии (научного исследования эволюционных основ поведения) и «Биографического очерка младенца».

Теории развития появились только в 20 веке. Осмысляя когнитивное развитие, мы не можем игнорировать работы Жана Пиаже.Пиаже предположил, что, когда маленькие дети переживают событие, они обрабатывают новую информацию, балансируя между ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция принимает новую информацию и вписывается в ранее понятые ментальные схемы, в то время как аккомодация адаптирует и пересматривает ранее запланированную ментальную схему в соответствии с новой информацией. Пиаже разделил развитие ребенка на четыре этапа. Первая стадия, сенсомоторная (возраст от 0 до 2 лет), — это время, когда дети осваивают два явления: причинность и постоянство объекта.Младенцы используют свои чувства и двигательные способности, чтобы управлять своим окружением и узнавать об окружающей среде. Они понимают причинно-следственную связь, например, когда встряхивание погремушки может издавать звук и может его повторять, или как плач может заставить родителей броситься на них, чтобы привлечь их внимание. Вскоре по мере созревания лобной доли и развития памяти младенцы могут составлять мысленные схемы и представлять себе, что может произойти, не вызывая физического эффекта, и, таким образом, лучше планировать действия (появление мысли). Постоянство объекта проявляется примерно в шестимесячном возрасте.Это концепция, согласно которой объекты продолжают существовать, даже если они в данный момент не видны. Затем наступает «предоперационный» этап (от 2 до 7 лет), когда ребенок может использовать ментальные представления, символическое мышление и язык. Младенец учится имитировать игру и изображать ее. Он эгоцентричен, то есть неспособен понять, что люди могут думать иначе, чем он, и все (хорошее или плохое) так или иначе связано с ним. За этим этапом следует «конкретный операционный этап» (от 7 до 11 лет), когда ребенок использует логические операции при решении задач, включая овладение консервацией и индуктивным рассуждением.Формальный операционный этап (12 лет и старше) предполагает, что подросток может использовать логические операции со способностью использовать абстракции. Он может понимать теории, выдвигать гипотезы и понимать абстрактные идеи, такие как любовь и справедливость.

При понимании когнитивного развития ребенка и стадий Пиаже следует иметь в виду некоторые проблемы: плохая обобщаемость стадий. Например, консервация может пересекаться между предоперационной и конкретной операционной стадией, поскольку ребенок осваивает ее в одной задаче, а не в другой.Точно так же мы сейчас понимаем, что ребенок овладевает «теорией разума» к 4–5 годам, намного раньше, чем когда Пиаже предположил, что эгоцентризм разрешается [1].

Этапы когнитивного развития (решение проблем / интеллект): Слово «интеллект» происходит от латинского слова «умный», что означает понимать или воспринимать. Решение проблем и когнитивное развитие прогрессируют от установления постоянства объекта, причинности и символического мышления с конкретным (практическое обучение) к абстрактному мышлению и внедрению неявного (бессознательного) к явному развитию памяти.

Новорожденный до 2 месяцев: при рождении оптическое фокусное расстояние составляет приблизительно 10 дюймов. Младенцы активно ищут стимулы, привыкают к привычному и более активно реагируют на смену стимулов. Первоначальные реакции более рефлексивны, например, сосание и хватание. Он может фиксировать и следовать по медленной горизонтальной дуге и в конечном итоге будет следовать за средней линией. Он предпочитает контраст, цвета и лица, понимая знакомые по умеренно новым стимулам. По мере того, как он привыкает к лицам, осуществляющим уход, у него появляются предпочтения.На мгновение он будет смотреть туда, откуда исчез объект (отсутствие постоянства объекта). На этом этапе он предпочитает высокие голоса.

От 2 до 6 месяцев: Младенцы целенаправленно исследуют его тело, глядя на его руки, дотягиваясь до частей его тела и касаясь их. Таким образом, опираясь на понятие причины и следствия и самопонимания. Он с меньшей регулярностью ценит ощущения и изменения вне себя. Когда он овладевает своими двигательными способностями, что-то случается случайно, а затем он повторяет это.Например, прикосновение к кнопке может загореться игрушкой, а плач может вызвать появление лица, осуществляющего уход. В этом возрасте он будет предвкушать распорядок дня.

От 6 до 12 месяцев: постоянство объекта проявляется, когда младенец ищет объекты. Сначала он будет искать частично скрытые предметы (6 месяцев), а затем полностью скрытые, например, обнаружит игрушки и будет прятаться (9 месяцев). Боязнь разлуки и тревога незнакомца возникают, поскольку он понимает, что вне поля зрения это не из виду. По мере того, как его двигательные способности развиваются, он продолжает исследовать, используя свои чувства, дотягивая, осматривая, удерживая, ртом и бросая предметы.Он может манипулировать своим окружением, изучая причину и следствие методом проб и ошибок, как удар по двум блокам может произвести звук. В конце концов, он строит мысленную схему (как предложил Пиаже) и учится использовать объекты функционально, например, намеренно нажимает кнопку, чтобы открыть игрушечный ящик и добраться до него.

От 12 до 18 месяцев: примерно в это время двигательные способности позволяют ребенку легче ходить, дотягиваться, хвататься и отпускать. Он может исследовать игрушки, чтобы заставить их работать. Появляются новые игровые навыки.Он имитирует жесты и звуки, и возникает эгоцентрическая притворная игра. По мере того, как постоянство объекта и его память улучшаются, он может найти игрушку, засвидетельствовав серию перемещений и отслеживая движущиеся объекты.

От 18 до 24 месяцев: по мере развития памяти и навыков обработки информации и развития лобных долей он теперь может вообразить результаты без стольких физических манипуляций, а новые стратегии решения проблем появляются без репетиций. Возникает мысль, появляется способность планировать действия. Постоянство объекта устанавливается полностью, и он может искать объект, предугадывая, где он может быть, не наблюдая его перемещения.В 18 месяцев символическая игра расширяется от себя, и вместо того, чтобы притворяться, что ест себя, он может дать плюшевому мишке бутылку и имитировать работу по дому.

От 24 до 60 месяцев (дошкольные годы): на этой стадии появляются магические мысли и желаемое; например, солнце ушло домой, потому что устало. Эта способность также может вызывать опасения из-за страха перед монстрами, и наличия логических решений может быть недостаточно для успокоения. Восприятие будет преобладать над логикой, и предоставление им воображаемого инструмента, такого как спрей-монстр, который поможет облегчить это беспокойство, может быть более полезным.Точно так же отсутствует концепция сохранения и объема, и то, что кажется больше или больше, больше. Например, один файл cookie, разделенный на два, может быть равен двум файлам cookie. На этом этапе ребенок также плохо понимает причину и может думать, что заболел из-за того, что плохо себя вел. Он эгоцентричен в своем подходе и может смотреть на ситуации только со своей точки зрения, предлагая расстроенному любимому человеку утешение от своей мягкой игрушки. В 36 месяцев он может понимать простые концепции времени, определять формы, сравнивать два предмета (например,г., больше) и считается до «3». Игра становится более обширной, от простых сценариев кормления куклы до похода в парк. В 48 месяцев он может считать до четырех, распознает 4 цвета и понимает противоположности. В 60 месяцев он приобретает дополнительные навыки грамотности и счета, и он может точно считать до 10, наизусть произносит азбуку и распознает несколько букв. В этом возрасте у ребенка также развиваются предпочтения рук. В возрасте от 4 до 5 лет , Игровые истории становятся еще более подробными и могут включать в себя сценарии из воображения, в том числе воображаемых друзей.Игра по правилам игры и соблюдение этих правил также устанавливаются в дошкольном возрасте. Правила могут быть абсолютными.

Возраст от 6 до 12 лет: В первые школьные годы развиваются научные рассуждения и понимание физических законов сохранения, включая вес и объем. Ребенок может понимать несколько точек зрения и может понимать одну точку зрения на ситуацию. Они понимают, что правила игры могут измениться по взаимному согласию. Приобретается овладение базовыми навыками грамотного чтения, и сначала осваиваются числа, и, в конечном итоге, примерно с третьего по четвертый класс акцент смещается с обучения чтению на чтение, чтобы учиться, и с орфографии на сочинение.Все эти этапы требуют овладения устойчивым вниманием и навыками обработки, восприимчивой и выразительной речи, а также развитием памяти и вспоминания. Ограничение этого этапа — неспособность постигать абстрактные идеи и полагаться на логические ответы.

Двенадцать и старше (подростковый возраст): в этом возрасте подростки могут применять логику системным, научным способом. Они могут применять абстрактное мышление для решения алгебраических задач и одновременно применять несколько логик для достижения научного решения.Только раньше эти понятия легче использовать в школьной работе. Позже, в подростковом и взрослом возрасте, это также может относиться к эмоциональным и личным жизненным проблемам. Волшебное мышление или следование идеалу направляет решения больше, чем мудрость. Некоторые могут иметь большее влияние от религиозности / моральных правил и абсолютных представлений о добре и зле. Если ставить под сомнение общепринятый кодекс поведения, это может вызвать беспокойство или бунт и в конечном итоге привести к развитию личной этики. Наряду с социальным познанием, помимо себя, также развиваются и концепции справедливости, патриархата, политики и т. Д.учреждать. В позднем подростковом и раннем взрослом возрасте мысли о будущем, включая такие идеи, как любовь, приверженность и карьерные цели, становятся важными [2].

Проблемы, вызывающие озабоченность

Педиатры и практикующие врачи первичной медико-санитарной помощи находятся в лучшем положении для наблюдения за ростом и развитием ребенка и, в частности, за его когнитивным развитием. Задержка может указывать на нарушение развития, такое как синдром дефицита внимания / гиперактивности, неспособность к обучению, глобальная задержка в развитии, нарушение языкового развития, нарушение координации развития, легкая умственная отсталость, расстройства аутистического спектра, умеренно-тяжелая умственная отсталость, церебральный паралич, алкогольный синдром плода. (ФАСН), нарушение зрения или глухота.Наиболее известными причинами умственной отсталости являются ФАСН, синдром Дауна, хрупкая Х-хромосомная болезнь, другие генетические / хромосомные проблемы, свинец, другие токсины и факторы окружающей среды, такие как бедность, недоедание, жестокое обращение и пренебрежение. Пренатальные причины умственной отсталости (ID) включают инфекции, токсины и тератогены, врожденный гипотиреоз, врожденные нарушения обмена веществ и генетические аномалии. Алкогольный синдром плода — наиболее частая предотвратимая причина ИН. Синдром Дауна — наиболее частая генетическая причина, а ломкая Х-хромосомная — самая распространенная наследственная причина.Таким образом, для обследования на умственную отсталость рекомендуются тесты первого уровня — хромосомный микрочип и хрупкий Х-тест.

Клинические проблемы могут возникать в следующих областях: визуальный анализ, проприоцепция, моторный контроль, хранение и воспроизведение памяти, объем внимания и последовательность, а также дефицит рецептивной и / или выразительной речи. Раннее распознавание приводит к более раннему диагнозу и вмешательству, которые показали многообещающие результаты в улучшении когнитивных функций. Помимо того, что лучше всего подходит для детей и семей, в дальнейшем это экономит экономические расходы на инвалидность.Таким образом, не только наблюдение, но и активный скрининг задержек в развитии должны быть неотъемлемой частью медицинской практики [3]. Некоторыми часто используемыми мерами являются анкета по возрасту и стадиям, обследование благополучия маленьких детей и т. Д. Если наблюдение и скрининг вызывают озабоченность, для раннего вмешательства необходимо направление к специалисту, а не бдительное ожидание.

Умственная отсталость определяется, когда существует проблема как интеллектуального, так и адаптивного функционирования. Обычно для стандартизованных показателей это означает, что оценка ниже двух стандартных отклонений от среднего значения, которое для большинства показателей составляет 100.Стандартизированные тесты, используемые для измерения интеллектуальной функции, включают:

• Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC),

• Дошкольная и начальная шкала интеллекта Векслера (WPPSI)

• Стэнфордский Бине

Стандартизированный тест для К адаптивному функционированию относятся:

Нарушение обучаемости следует заподозрить, если показатель интеллекта находится в пределах среднего диапазона, но есть значительное расхождение по сравнению с показателями достижений и / или когда ребенок не реагирует на вмешательства, основанные на фактических данных.Вмешательства, основанные на фактических данных, включают увеличение времени на обучение и специальные инструкции обученным персоналом в областях с дефицитом.

Клиническая значимость

Раннее вмешательство в «критический период» развития дало многообещающие результаты. [4] Таким образом, врачи должны взять на себя ведущую роль в диагностике, лечении и создании ресурсов для раннего вмешательства, чтобы обеспечить нашим детям оптимальные возможности для здоровья. Предоставление услуг раннего вмешательства должно осуществляться в двух областях; биологический риск / инвалидность и экологический риск.

Педиатры и практикующие врачи первичного звена должны знать и понимать Закон об инвалидах (IDEA) и другие федеральные правила. Законы о раннем вмешательстве дают право на получение услуг с рождения, посредством услуг на дому на раннем этапе вмешательства, индивидуального плана семейных услуг (IFSP) для детей от рождения до 3 лет и индивидуальных планов обучения (IEP) для детей в возрасте от 3 до 21 года. Цель состоит в том, чтобы свести к минимуму или предотвратить инвалидность, приспособив детей с ограниченными интеллектуальными возможностями или изменив учебную программу в соответствии с индивидуальными потребностями ребенка.Этот план должен быть основан на межпрофессиональной оценке, чтобы понять потребности ребенка.

Таким образом, медицинские дома должны установить партнерские отношения с социальными работниками и психологами / психиатрами для тщательной оценки, юристами для изучения правовой поддержки и защиты услуг, терапевтов, поставщиков услуг раннего вмешательства и школ для планирования индивидуальных целей и отслеживания прогресса.

Этапы развития теории Пиаже

Теория Пиаже о четырех стадиях развития имеет сомнительное право называться одной из самых критикуемых психологических теорий за всю историю человечества.

Жан Пиаже был психологом, занимающимся вопросами развития, чья четырехступенчатая теория, опубликованная в 1936 году, оказалась чрезвычайно влиятельной.

От сенсомоторной стадии через предоперационную стадию, конкретную операционную стадию и формальную операционную стадию, его теория пытается описать, как развивается детство.

Однако эксперименты и теории Пиаже о том, как дети развивают свои знания о мире, столкнулись с бесконечными проблемами, многие из которых были оправданы.

Позвольте мне рассказать вам, почему исследования Пиаже, посвященные стадиям развития, вызвали столько критики, а также почему психологи часто относятся к нему с таким трепетом.

Сначала я опишу одно из наблюдений, которые он сделал над своими тремя детьми, затем, почему его выводы, вероятно, ошибочны, и, наконец, центральное открытие, лежащее в основе его четырехэтапной теории когнитивного развития.

Исследования Пиаже над своей дочерью

Одно из многих осторожных наблюдений Пиаже было сделано, когда одна из его дочерей, Жаклин, которой тогда было 7 месяцев, уронила пластиковую утку на одеяло, и оно упало за складку, так что она не могла видеть Это.

Пиаже заметил, что, несмотря на то, что Жаклин могла ясно видеть, где упала утка, и это было в пределах ее досягаемости, она не пыталась схватить ее.

Очарованный этим, Пиаже снова поместил утку в ее поле зрения, но затем, когда она собиралась потянуться за ней, он медленно и четко спрятал ее под простыней.

И снова она вела себя так, как будто утка просто исчезла, не пытаясь найти ее под простыней.

Это поведение показалось Пиаже странным, поскольку Жаклин явно интересовала утка, пока она могла ее видеть, но, казалось, забыла об этом в тот момент, когда она исчезла из поля зрения — вне поля зрения и, по-видимому, из виду.

Из этих наблюдений и многих экспериментов Пиаже пришел к выводу, что дети изначально не понимают идею о том, что объекты продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения (это известно как постоянство объектов).

Эту концепцию, подумал он, дети должны были реализовать сами, взаимодействуя с миром и познавая его.

Только в возрасте 9 или 10 месяцев Пиаже заметил, что его дети начали искать скрытый объект.

Четырехступенчатая теория развития Пиаже

В то время как многие родители играют со своими детьми в подобные игры, Пиаже отличало то, что он использовал эти наблюдения вместе со многими экспериментами, чтобы разработать теорию о том, как дети приобретают знания, этапы развития. теория, за которую его справедливо запомнили.

Эта теория представляет собой четырехступенчатую лестницу, по которой, по мнению Пиаже, дети поднимались, собирая знания о мире (Piaget, 1936).

1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 18-24 месяцев)

На первой из стадий развития Пиаже, сенсомоторной стадии, младенцы осознают только свои ощущения, очарованные всеми новыми странными переживаниями, которые испытывает их тело.

Они похожи на маленьких ученых, исследующих мир, крича, слушая, хлопая и пробуя все на вкус.

2. Предоперационная стадия (от 18-24 месяцев до 7 лет)

На второй стадии развития Piaget, предоперационной стадии, дети могут обрабатывать изображения, слова и концепции, но они ничего не могут с ними поделать. их, они пока не могут их оперировать.

Как будто они приобрели инструменты мысли, но еще не знают, как ими пользоваться.

Например, по математике они не могут понять, что 2 x 3 — это то же самое, что 3 x 2.

3. Конкретная операционная стадия (от 7 до 12 лет)

На третьей стадии развития Пиаже, на конкретной операционной стадии, дети приобретают возможность манипулировать символами и объектами, но только если они являются конкретными — абстрактные операции по-прежнему остаются проблемой.

4. Формальная операционная стадия (12 и выше)

На четвертой стадии развития Пиаже, формальной операционной стадии, дети могут абстрактно мыслить о мире.

Теперь они могут понимать такие понятия, как будущее, ценности и справедливость.

Примерно с этого возраста дети начинают думать как взрослые.

Критика этапов теории развития Пиаже

Пиаже вызывает большое восхищение именно за эти грандиозные этапы теории развития.

К сожалению, как и во многих других амбициозных теориях, со временем были обнаружены доказательства, противоречащие аспектам этой четкой временной шкалы.

Например, выводы Пиаже о том, что его дочери Жаклин не удалось достать утку, были, вероятно, ошибочными.

Последующие исследования показали, что младенцы в возрасте 3,5 месяцев, по-видимому, понимают постоянство объектов.

Психологи в наши дни могут объяснять поведение Жаклин как нарушение памяти или неспособность понять то, что находится вне поля зрения.

Эйнштейн, хотя Пиаже был гением

Хотя открытия, подобные этим, откололись от этапов развития теории Пиаже, его работа продолжала вызывать интерес и стимулировать исследования.

От наблюдений, таких как прятание утки своей дочери, до его великой четырехступенчатой ​​теории развития, главный вывод Пиаже заключался в том, что дети думают принципиально иначе, чем взрослые.

У них не просто меньше знаний, меньше опыта или меньше вычислительной мощности; качественное содержание их мыслей на самом деле иное.

Хотя психологи сейчас ставят под сомнение многие детали наблюдений и теорий Пиаже, это центральное понимание остается неизменным.

И это центральное открытие, которое Альберт Эйнштейн однажды охарактеризовал как «настолько простое, что только гений мог подумать о нем».

→ Эта статья является частью серии, посвященной 10 важнейшим исследованиям психологии развития:

1. Когда развивается младенческая память
2. Как у младенцев возникает самооценка
3. Как дети усваивают новые концепции
4. Важность стилей привязанности
5. Когда младенцы учатся подражать другим
6. Теория разума раскрывает социальный мир
7. Понимание постоянства объекта
8. Как младенцы учат свое первое слово
9. Шесть типов игры
10. Теория стадий развития Пиаже

.

Теория когнитивного развития в младенчестве Пиаже и…

Теория Пиаже объясняет, как логика и рассуждение ребенка развиваются с течением времени.

Основные принципы

Пиаже предположил, что мы понимаем окружающий мир с помощью схем .Схема — это модель обучения, связывающая восприятия, идеи и действия, чтобы понять мир. Пиаже описал это просто как «то, как мы видим мир». Когда опыт ребенка совпадает с тем, что он понимает, он находится в состоянии равновесия . Если они сталкиваются с новой ситуацией или задачей, которую не понимают, Пиаже называл это неравновесие . Это происходит, когда ребенок не может использовать существующую схему для понимания новой информации, чтобы понять объекты и концепции.Чтобы обеспечить понимание, Пиаже предложил добавить новую информацию к текущей схеме ( ассимиляция ), или изменить схему, или разработать новую, чтобы улучшить понимание задачи (, ).

Пиаже считал, что дети проходят стадии развития в последовательности, которая универсальна и не предопределена полом или культурой. Эта теория показывает, как мысли и разум меняются от рождения до подросткового возраста. Пиаже заявил, что дети могут проходить через это разными темпами.

Этапы интеллектуального развития:

Сенсорно-моторная ступень ( 0-2 года)

Это первая стадия теории Пиаже.Он предложил детям учиться, используя свои чувства и действия.

Младенцы учатся, используя свои рефлексы, и, согласно Пиаже, они важны для разработки схем.

Дети узнают, что предметы все еще существуют, даже когда они находятся вне поля зрения (постоянство предметов), примерно с 7-8 месяцев.

Если родитель прячет игрушку, а ребенок ее ищет, это означает, что у ребенка есть постоянный объект.

Предоперационный этап ( 2-7 лет

На предоперационном этапе ребенок не может использовать логику для решения проблемы.Дети не могут видеть ситуации с точки зрения других. Пиаже называл это эгоцентризмом. Хотя дети не могут видеть ситуации с точки зрения других, это не то же самое, что эгоизм. Эгоцентричный ребенок предполагает, что другой человек думает и переживает ситуации так же, как они.

Бетонный этап эксплуатации ( 7-11 лет)

На конкретном операционном этапе ребенок учится логически мыслить, если понятия ему знакомы.Дети могут начать решать проблемы и часто изучают новую логику через обучение открытиям.

На этом этапе дети также учатся сохранять количества.

Сохранение относится к способности логически мыслить, чтобы определить, что определенное количество останется неизменным, даже если произойдет изменение формы или размера.

Официальные операции ( 11+ лет)

Это заключительный этап теории Пиаже. Теперь дети могут мыслить абстрактно, решать проблемы и рассуждать, используя гипотетическое мышление.

Теория когнитивного развития Пиаже — видео и стенограмма урока

Обзор и предположения

Психолог Жан Пиаже

Швейцарский психолог Жан Пиаже представил эпистемологию развития, которая сосредоточена на росте интеллекта от младенчества до взрослой жизни. На теорию Пиаже влияют следующие идеи. Эти идеи помогли Пиаже развить его основные предположения, которые легли в основу его теории.

Во-первых, разум, как и биологическая система, создает структуры, необходимые для функционирования. Во-вторых, знания — это взаимодействие между человеком и окружающей средой. В-третьих, на рост интеллекта влияют четыре фактора:

1. Физическая среда
2. Социальная среда
3. Созревание
4. Уравновешивание

Давайте поговорим об этих идеях немного подробнее с точки зрения предположений. Теория когнитивного развития Пиаже включает шесть основных предположений, на которых мы сосредоточим большую часть нашего внимания в ходе этого урока.

Во-первых, дети — активные и целеустремленные ученики. Дети будут искать информацию, которая поможет им разобраться в своем мире. Например, ребенок может столкнуться с новой игрушкой. Вместо того, чтобы пассивно наблюдать за игрушкой, ребенок будет взаимодействовать с ней — возможно, роняя ее, дотрагиваясь до нее или даже пробуя на вкус, чтобы узнать больше о том, что она делает.

Второе предположение заключается в том, что дети конструируют знания на основе своего опыта. У детей нет отдельных фрагментов информации.Вместо этого они накапливают знания на основе своего опыта и наблюдений. Например, ребенок накапливает знания о животных, взаимодействуя с ними, наблюдая за ними, узнавая, как они ходят, и узнавая, какие звуки они издают. Они постоянно пополняют свои знания, чтобы сформировать понимание и убеждения о животных.

Знания, которые получают дети, организованы в схему или групп похожих действий или мыслей . Со временем эти схемы могут измениться, но они предоставляют важный базовый уровень информации о конкретных событиях, объектах и ​​информации.

Наше третье предположение состоит в том, что дети учатся посредством двух процессов: ассимиляции и приспособления . Это важные термины для понимания теории когнитивного развития, и обычно они действуют рука об руку.

Ассимиляция определяется как обработка нового события в соответствии с существующей схемой. Например, малыш может ассимилировать новый мяч в схему «игрушек, которые можно бросать». Или второклассник может ассимилировать новое пушистое животное, увиденное в зоопарке, в свою схему «животных-млекопитающих».

Приспособление — это процесс работы с новой информацией или событиями путем изменения существующей схемы или формирования новой. Например, малыш может понять, что новый мяч слишком тяжел для броска, поэтому ему, возможно, придется катить его, тем самым изменяя свою существующую схему «все игрушки-шары-можно-бросить». Или ребенок в зоопарке может заметить, что пушистое животное летит, и создать новую схему животных.

Четвертое предположение теории когнитивного развития Пиаже состоит в том, что для когнитивного развития необходимо взаимодействие с физическим и социальным окружением.По словам Пиаже, эксперименты и манипулирование физическими объектами — это основной способ обучения детей. Например, игры с новыми предметами и игрушками и эксперименты в лаборатории — это способы развить знания ребенка. Социальная среда также имеет решающее значение для когнитивного развития. Социальные взаимодействия позволяют высказывать различные точки зрения, мнения и вводить новые способы подхода к задаче или событию.

Наше пятое предположение касается равновесия. Процесс уравновешивания способствует прогрессу во все более сложной мысли. Равновесие — это состояние, когда экономисты могут объяснять новые события с помощью существующих схем. Термин неравновесие относится к дискомфорту или когнитивному конфликту, который испытывает ребенок или подросток, когда он / она понимает, что два их взгляда на ситуацию не могут быть одновременно верными. Признание человеком противоречия между противоположными убеждениями вызывает дискомфорт. Это чувство готовит почву для перестройки его мышления на более высоком уровне.

Равновесие — это движение назад и вперед между равновесием и дисбалансом, которое способствует развитию более сложного мышления и понимания. Например, у дошкольника есть куча нечетких мягких игрушек — восемь розовых и два белых. Если мы спросим ребенка: «Есть ли еще розовые или пушистые животные?» И она отвечает более розовым, и ее вполне устраивает этот ответ — она ​​находится в равновесии. Очевидно, ей трудно думать о розовых животных как о принадлежащих к двум категориям: розовым и пушистым.Однако, если мы затем посчитаем розовых и пушистых животных, и она осознает непоследовательность в своих рассуждениях, она испытает дисбаланс. На этом этапе ребенок может реорганизовать свое мышление, чтобы приспособиться к идее, что мягкие игрушки могут быть как розовыми, так и пушистыми.

Мы подошли к нашему окончательному предположению: когнитивное развитие носит стадийный характер. Согласно Пиаже, дети не рассуждают, как взрослые. Они должны быть достаточно развиты, чтобы позволить более сложные когнитивные рассуждения.Предполагается, что эти изменения происходят, когда детям исполняется около двух лет, а затем, опять же, от шести до семи лет. Более подробно эти этапы рассматриваются в другом уроке.

Реализация принципов Piaget

Преподаватели могут применять принципы Piaget несколькими способами на всех уровнях. Кратко обсудим несколько примеров.

В дошкольном учреждении должны быть доступны предметы, на которые ребенок может воздействовать напрямую, различные действия ребенка должны вызывать разные эффекты, а последствия действий ребенка должны быть как немедленными, так и наблюдаемыми.Классная комната может иметь место из деревянных блоков, картонных блоков, блоков из мягкого пенопласта и кубиков-гнезд. В нем может быть место, где дети могут рисовать и лепить. Там могут быть мелки, пластилин и водный стол. Различные действия, выполняемые детьми с этими материалами, помогают им определять сходства и различия форм, цветов, размеров, текстур и других характеристик предметов. Кроме того, детские стратегии по определению того, что можно делать с различными предметами, закладывают основу для последующего логического мышления.

В начальной и средней школе, по возможности, группы учащихся должны формироваться на основе взаимных интересов. Например, на уроках естествознания во втором классе некоторые дети интересовались кристаллами. Они создали музей кристаллов из собранных ими образцов, они выращивали кристаллы, исследовали их под микроскопом и читали о них книги. Ключевым моментом является сохранение у учащихся определения причинно-следственных ситуаций и социальных взаимодействий относительно точности предлагаемых ими решений.

Краткое содержание урока

Подводя итог, Пиаже разработал теорию когнитивного развития, основанную на множестве предположений о том, как учащиеся взаимодействуют со своей средой и как они взаимодействуют с новой информацией и знаниями. Он предположил, что дети являются активными учениками, которые извлекают знания из своего окружения. Дети учатся посредством ассимиляции и адаптации, а сложное когнитивное развитие происходит через уравновешивание. Взаимодействие с физической и социальной средой является ключом к когнитивному развитию, и развитие происходит поэтапно.Осведомленность об этих принципах полезна для понимания развития учащихся в их рассуждениях и знаниях. Педагоги должны внедрять принципы в классе.

Цели урока

После просмотра этого урока вы должны уметь:

• Определять и перефразировать предположения теории когнитивного развития Пиаже
• Понимать, как применять теорию Пиаже в классе

границ | Ранняя помощь детей в действии: теория развития Пиаже и раннее просоциальное поведение

Маленькие дети начинают помогать другим вскоре после своего первого дня рождения (Warneken and Tomasello, 2007).В лаборатории малыши будут помогать взрослым, столкнувшимся с различными проблемами, постепенно улучшая их поведение. Самая ранняя форма помощи детям, проявляющаяся уже в 14 месяцев (Warneken and Tomasello, 2007), часто называется инструментальной помощью , поскольку она включает в себя помощь взрослому в достижении поставленной цели, например, подобрать упавший предмет или открыть дверь. (например, Warneken, Tomasello, 2006; Светлова и др., 2010; Данфилд и др., 2011). В начале второго года жизни дети начинают проявлять эмпатическую помощь , которая направлена ​​на облегчение страданий, например, предоставление одеяла холодному человеку.Ближе к 30 месяцам дети также начинают демонстрировать альтруистическую помощь, которая включает в себя совместное использование и распределение ресурсов, в том числе принадлежащих ребенку (например, одалживание любимой игрушки). Во многих традиционных моделях просоциального поведения эти формы помощи приписываются таким навыкам, как понимание эмоций и принятие точки зрения. Однако с точки зрения развития появление ранней помощи предшествует этим формам сложного социального эмоционального понимания, в результате чего возникновение помощи, тенденции ее развития и источники индивидуальных различий остаются плохо понятыми (Svetlova et al., 2010; Паулюс, 2014).

Несомненно, некоторые трудности в понимании ранней помощи носят концептуальный характер. Помощь — это термин естественного языка, а не технический или психологический термин, и он не имеет точного психологического коррелята. Помощь может включать в себя множество различных действий и ситуаций, начиная от выполнения чего-то явно запрошенного или управляемого (например, «Вы можете передать мне молоток?»; «Подойди сюда!») До выполнения того, что, по нашему мнению, является интересом другого (например, открытие дверь для кого-то, входящего в здание позади нас; помощь пострадавшему).Как отмечает Паулюс (2014), помощь в таких ситуациях может включать в себя множество психологических навыков, несмотря на внешнее единство, подразумеваемое словом «помощь». У термина «помощь» есть также моральный подтекст, который, опять же, может относиться или не относиться к деталям ситуации. В лаборатории возможности оказания помощи обычно структурированы таким образом, чтобы участие детей было просоциальным. Но в реальной жизни помощь другому в достижении цели (например, получение ключей от машины у пьяного) не всегда является правильным.Более того, помощь может быть в глазах смотрящего; например, решение родителей запретить своему ребенку играть в видеоигры, даже если оно направлено на то, чтобы помочь ребенку в учебе, может остаться недооцененным ребенком. Проблема перспективы может иметь важное значение для развития помощи, поскольку помощь маленьких детей в повседневных делах и домашних делах, хотя часто бесполезна для родителей, замедляет и сводит на нет их усилия, также рассматривается многими родителями как достойная поощрения и поддержки. (Рейнгольд, 1982; Хаммонд, Браунелл, 2014).

Несмотря на нерешенные сложности, связанные с концепцией помощи, недавние исследования ранней помощи подняли много вопросов об эволюции, развитии и нравственности человека. Для некоторых раннее появление помощи может предполагать — в смысле онтогенеза поведения, воспроизводящего поведенческую филогению — что человеческая кооперативность возникла в более ранний эволюционный период (Warneken and Tomasello, 2009). Это предполагает, что преобладающий взгляд на человеческую природу как на эгоистичную ошибочен (Hay, 2009).Скороспелость помощи также вызывает вопросы о том, как этому учатся. Хотя социализация кажется правдоподобным путем, Warneken и Tomasello (2013) обнаружили, что на инструментальную помощь не влияют социальные похвалы и поощрения. Более того, они утверждают, что, поскольку маленькие дети вряд ли столкнутся с ситуациями, когда взрослому понадобится их помощь по дому, у них мало возможностей научиться помогать. Вместо этого кажется, что «очень маленькие дети имеют естественную склонность помогать другим людям решать их проблемы» (Warneken and Tomasello, 2006, p.1302). Благодаря эволюционным корням и ранней, необъяснимой внешности, помощь кажется хорошим кандидатом для более широкого движения в психологии развития, которое утверждает, что младенцы обладают некоторыми элементами врожденной морали (например, Hamlin et al., 2007; Bloom, 2012).

Однако аргумент Варнекена и Томаселло (2006) основан на относительно узком взгляде на обучение, который не учитывает ситуации, в которых дети применяют навыки, полученные в одном контексте, в других контекстах. Hebb et al. (1971) называют эту последнюю форму усвоенного поведения, поведения, «которое не усвоено, но является зависимым от предшествующего обучения» (стр.213). Хотя никто систематически не исследовал частоту, с которой взрослые сталкиваются с проблемами, требующими детской помощи, дети явно могут и действительно участвуют в помощи своим родителям по дому (Rheingold, 1982; Hay, 2009). Социальная экология дома раскрывает богатый контекст, в котором дети могут развить навыки, которые могут позволить им предложить инструментальную помощь, т. Е. Помощь в ситуации, когда взрослый сталкивается с проблемой, даже если они никогда не сталкивались с этой конкретной ситуацией вне лаборатории. .

К несчастью для родителей и в отличие от мнения, что дети приходят в мир биологически подготовленными, чтобы помогать другим, «помощь» маленьких детей часто оказывается менее чем полезной. Вовлечение одно- и двухлетних детей в домашнюю деятельность часто включает в себя вмешательство в то, что делают их родители, размазывание разливов вместо того, чтобы вытирать их, или установка чистой посуды из посудомоечной машины на пол. Многие маленькие дети настаивают на том, чтобы им было разрешено помогать в этих занятиях, и могут рассердиться, если их исключат (Forman, 2007).«Несговорчивое сотрудничество детей» заставляет многих родителей ждать, пока их дети дремлют, чтобы заняться домашними делами (Rheingold, 1982). Но родители также сообщают, что они хотят, чтобы их дети принимали участие в этой помощи, поскольку, по словам одной матери, «это обычно бесполезно и требует больше времени, но она любит узнавать новое, и это моя работа как мама, чтобы научить ее всему этому »(Хаммонд и Браунелл, 2014). В конце концов, дети учатся помогать по дому.Как показывают дневниковые и этнографические исследования, маленькие дети могут играть важные и действительно полезные роли в доме и в обществе в целом (например, Rogoff, 2003; Hay, 2009). Тем не менее, дети также теряют рвение к некоторым из этих задач, и их необходимо уговаривать выполнять работу по дому и помогать своим родителям, что указывает на изменение мотивации в процессе развития.

Как могут быть согласованы эти разнообразные картины детской помощи в раннем возрасте, детей как прирожденных альтруистов и бесполезных помощников? На данном этапе исследований ранней помощи может быть полезно пересмотреть старую теорию нравственного развития для лучшего понимания ранней помощи.Недавняя тенденция исследований в области развития в сторону врожденной морали в некотором смысле является противодействием основополагающей работе Пиаже (1932/1997), чьи исследования морали в значительной степени ограничиваются более поздним детством (например, Hamlin, 2013). Реакция на влияние Пиаже, которая произошла во многих других областях психологии развития (например, предметное знание; числовое познание; социальное познание и т. Д.), Оказала положительный эффект, продемонстрировав, что многие явления появляются раньше в течение жизни, чем ожидалось ( Hay, 2009).Однако эти попытки представить раннюю помощь как необразованную, а младенческую мораль в значительной степени эквивалентны ее взрослым формам, рискуют упустить уникальные особенности развития ранней помощи, которые особенно очевидны при наблюдении за детьми в доме, и тенденциями развития. в помощи, например, при переходе от инструментальной помощи к эмпатической и альтруистической помощи.

Хотя ранняя помощь явно предшествует периоду нравственности, который особенно интересовал Пиаже, широкие возможности программы развития Пиаже, которая фокусируется на изменениях и трансформациях, могут внести некоторый положительный вклад в изучение ранней помощи, выделяя особенности о ранней помощи, которые были упущены из виду, и о некоторых пересмотренных ожиданиях в отношении ее появления и последующего развития.В частности, теория Пиаже, в основе которой лежит описание того, как знания возникают из действий (Chapman, 1988), может иметь что-то сказать о том, как детям удается начать помогать другим до того, как у них разовьются сложные социальные когнитивные представления. В данной статье будут использованы несколько элементов работ Пиаже, а именно его ранние работы Моральное суждение о ребенке (Piaget, 1932/1997) и Игра, мечты и подражание в детстве (Piaget, 1945/1951). и его более поздняя работа о переходе от действия к рефлексивному познанию, Хватка сознания (Piaget, 1976), чтобы исследовать возникновение ранней помощи, переход к более сложным формам помощи и то, что может случиться с помощью в дальнейшем. разработка.

До рассуждений о морали: появление ранней помощи

На первый взгляд теория нравственного развития Пиаже, которая в основном ориентирована на детей в возрасте от 5 до 12 лет, мало что может сделать для изучения ранней помощи, которая происходит в первые несколько лет жизни. Более того, в первой строке «Моральное суждение о ребенке » Пиаже (1932/1997) заявляет, что он не предлагает «никакого прямого анализа детской морали в том виде, в каком он практикуется в домашней и школьной жизни» (стр.10). Вместо этого его моральная теория разворачивается как критика известной теории нравственного воспитания социолога Эмиля Дюркгейма (Durkheim, 1961; Fedi, 2008). В то время как Дюркгейм видел, что взрослое общество навязывает детям мораль и моральные правила, Пиаже возражал, что это только одна часть истории. Одностороннее применение правил взрослыми к ребенку привело к тому, что ребенок развил гетерономное понимание морали, в котором моральные правила и нормы неизменны и регулируются извне посредством наказания.Пиаже утверждал, что дети также подвергались воздействию другой социальной структуры через социальные взаимодействия со сверстниками, характеризующиеся грубой эквивалентностью власти и ведущие к развитию автономного понимания морали, в котором могут быть построены моральные правила и нормы и переговоры в социальном взаимодействии через координацию точек зрения (Карпендейл, 2009). Интересно, что, несмотря на разногласия, и Дюркгейм (1888/1970), и Пиаже обнаружили, что идея о том, что люди родились с врожденными знаниями, глубоко неправдоподобна.

Пиаже (1932/1997) использовал пример детей, изучающих игру в шарики, социальную игру с множеством правил (и широко распространенную в его время и в его возрасте) в качестве прокси для изучения моральных правил. По мере того, как дети развиваются, они начинают понимать, что правила мрамора и морали не являются неизменными, передаются из поколения в поколение, но являются живыми и дышащими системами, используемыми для координации социального взаимодействия с другими, и с которыми можно договориться и изменить. Но, прежде чем дети научатся думать и рассуждать о правилах игры в шарики, они должны научиться играть в шарики.И аналогично, прежде чем дети смогут научиться думать о морали, они должны фактически заняться нравственно значимой деятельностью. Пиаже с самого начала признает, что практика и сознание морали различны и, что важно, первое возникает раньше, чем второе (стр. 14). Несмотря на то, что основная часть системы нравственного развития Пиаже сосредоточена на моральном мышлении, она основана на практике нравственной деятельности (Carpendale, 2009).

Признание Пиаже того, что моральная практика предшествует сложным моральным представлениям, трансформирует одну из загадок развития ранней помощи детям.Как отмечает Светлова и соавт. (2010) отмечают, что центральная проблема ранней помощи заключается в том, как детям удается ею заниматься до того, как они разовьют продвинутые формы социального познания и социального понимания. Но согласно теории Пиаже, это именно то, чего мы и ожидали: маленькие дети должны начать изучать некоторые аспекты помощи до появления сложных ментальных репрезентаций. Для Пиаже нравственное развитие начинается на «стадии чисто моторного и индивидуального характера… [ведущего к] формированию более или менее ритуализированных схем» (Piaget, 1932/1997, p.26). Ребенок учится взаимодействовать с объектами и людьми в мире и организовывать это действие.

Следует отметить, что Пиаже использует термин индивидуальный и социальный несколько идиосинкразическим образом (Chapman, 1988). Точка зрения Пиаже состоит в том, что ранние нравственные взаимодействия ребенка не являются полностью социальными или не социальными в том смысле, в каком социальны дети старшего возраста (Carpendale, 2009). Пиаже (1932/1997) наблюдает, как ребенок действует «индивидуалистично с социальным материалом» (стр.37). Под этим он подразумевает, что взаимодействие детей часто отражает их собственные интересы, а не цель другого. Хотя дети используют те же предметы, что и другие (например, шарики), и до некоторой степени взаимодействуют с другими, в остальном их взаимодействия сильно отличаются от зрелых форм. Дети учатся участвовать в некоторых аспектах регулярных организованных практик, но они не понимают более широких целей этих практик. Мы могли ожидать, перенеся теорию на раннюю помощь, что дети могут развить такие навыки, как уборка вместе с другими, без полностью развитого понимания того, почему эти задачи выполняются, и, конечно же, с гораздо более ограниченными двигательными навыками.

По мере того, как дети осваивают основные двигательные аспекты деятельности, они обладают лишь ограниченным пониманием более широкого контекста этих действий. Как говорит Пиаже (1932/1997), эти ранние взаимодействия «можно назвать эгоцентрическими … ребенок имитирует … не пытаясь выиграть [то есть, игру в шарики]» (стр. 27). Перенесив идею о победе в игру в контекст оказания помощи на раннем этапе, ребенок может участвовать в деятельности, не зная о своей высшей цели (например,g. играть шариками, не понимая, что значит выиграть в шарики; протереть стол тряпкой, не понимая цели уборки в доме). Это согласуется с сообщениями родителей о том, что помощь детей не всегда помогает (Rheingold, 1982). Ребенок способен участвовать в некоторых аспектах задания вместе со своими родителями, но им необязательно иметь полное представление о целях поставленного задания.

На самом деле детская версия задания может быть довольно эксцентричной.Как одна из родителей описывает процесс стирки с ребенком: «Когда она помогает складывать белье, она часто просто скатывает его в маленькие комочки. Я пытаюсь показать ей правильный способ, которым хватит на все три предмета, прежде чем она снова вернется к их скатыванию »(Хаммонд и Браунелл, 2014). Для маленького ребенка возможности совместной помощи, такие как складирование белья, являются своего рода игрой, в которой они могут сосредоточиться на особенно приятных аспектах в ущерб задаче в целом. Очевидно, что ребенок может принимать участие в большинстве аспектов поставленной задачи изолированно (например,g., переместите грязное белье в стиральную машину). Но систематически их понимание того, как следует координировать действия в рамках задачи, таково, что их помощь вряд ли будет полезной без жесткого контроля со стороны родителей.

Нетрадиционный способ помощи детям редко упоминается в лабораторных исследованиях помощи детям в раннем возрасте. Это может быть связано с тем, что вспомогательные задачи в лаборатории построены так, чтобы в значительной степени полагаться на отдельные компоненты помощи, таким образом, что они искусственно заставляют ребенка казаться более компетентным, чем он есть на самом деле (Carpendale et al., 2013). В этих исследованиях от детей требуется, чтобы они выполняли относительно скромные действия, например, поднимали упавший предмет и возвращали его в чью-то руку. Эта задача четко структурирована так, что если указанное действие будет выполнено, оно будет полезно для взрослого.

Что касается моторных и индивидуалистических аспектов раннего морального развития, Пиаже (1932/1997) также обращает внимание на некоторые уникальные аспекты раннего морального развития, которые представляют собой радость, которую дети выражают, вступая в регулярные и ритуализированные взаимодействия (стр.33). Рейнгольд (1982) описывает раннюю помощь детей как отмеченную «живостью», «быстрыми и энергичными движениями, возбужденными вокальными интонациями, оживленными мимикой и радостью от выполненного задания» (стр. 119). Опять же, эта особенность ранней помощи детям, хотя и присутствует в предметах современных лабораторных исследований ранней помощи детям, редко упоминается как важная особенность помощи в этих исследованиях, которые в основном касались результатов помощи ( е.g., его наличие и скорость), и гораздо меньше интересуются его процессом и характером.

Признание радости детей от оказания помощи контрастирует с большой работой в области моральной психологии и моральной философии, в которой подчеркивается, что помощь однозначно возникает из беспокойства и печали (Wispé, 1991). Как давно указал друг Адама Смита и коллега-философ Дэвид Хьюм в письме к Смиту, если общие страдания являются основой нашего морального взаимодействия с другими, тогда мораль будет играть совершенно обременительную роль в человеческом существовании (Росс, 1995, стр.179). С точки зрения развития неясно, как развивалась бы мораль, если бы дети могли узнавать о ней только в ситуациях боли и стресса. Продолжая аргумент Варнекена и Томаселло (2006), эти тревожные ситуации, вероятно, относительно редки в жизни ребенка, чтобы сформировать основу для обучения помощи. У детей гораздо больше опыта помощи другим в контексте сотрудничества и игры, с общей радостью и удовольствием (Brownell et al., 2002).

От инструментальной помощи к эмпатическому пониманию: имитация и символическое понимание

Картина, представленная в работе Пиаже о нравственности в раннем возрасте, представляет собой картину ребенка, который учится взаимодействовать с другими без полного понимания чужих целей.В остальной части «Морального суждения » Пиаже в основном оставляет позади уровень ранних действий, вместо этого обращаясь к тому, как дети понимают правила в отношениях гетерономии и автономии, — вопрос, который выходит за рамки раннего оказания помощи и будет кратко рассмотрен ниже. Однако мы можем обратиться к другим разделам его работ, чтобы узнать больше о том, как может развиваться ранняя помощь, когда дети начинают размышлять о помощи.

В статье Игра, сновидения и подражание в детстве (Piaget, 1945/1951) Пиаже приводит множество примеров ранней активности детей в контексте исследовательской игры.Подражанию людям придается большое значение как в недавней психологической литературе, такой как о зеркальных нейронах (например, Keysers, 2009), так и в раннем обучении (Paulus et al., 2011), а также в более ранней социологической литературе. (например, Tarde, 1903). Пиаже находит множество примеров, когда дети имитируют действия и действия других, например моделируют другого человека, скрещивающего руки или топающего ногами. Однако, возможно, отделяя свою работу от акцента на имитацию действий других людей, работа Пиаже по подражанию признает, что дети подражают как людям, так и объектам.Например, Пиаже (1945/1951) наблюдает, как годовалый ребенок имитирует «звук дребезжащего окна и раскачивание в одном и том же ритме» (стр. 66).

Таким образом, Пиаже не относится к подражанию как к типу копирования или зеркального отображения, поскольку ребенок не может по-настоящему воспроизвести копию грохочущего окна, как это может сделать шагающий взрослый, но скорее как к форме обучения, с помощью которой они могут интегрироваться. аспекты грохочущего окна в их собственный репертуар действий. По мере развития дети могут с большей легкостью создавать эти имитации и манипулировать ими, обращать их вспять, применять в новых ситуациях и так далее.По мере того, как дети манипулируют этими схемами действий, они могут выполнять широкий спектр задач, основываясь только на сенсомоторных знаниях (т. Е. Практических знаниях). Этот класс задач, несомненно, будет включать помощь другим во многих инструментальных контекстах. Маленькие дети к тому возрасту, в котором впервые появляется помощь, несомненно, испытали многие компоненты помощи другим, будь то передача предметов или открытие дверей, на протяжении всей своей жизни. В самом деле, и хотя Пиаже сильно недооценил роль обучения с помощью наблюдений в своей теории действия, они испытывали и наблюдали, как другие передают им объекты еще дольше.Более того, в контексте своей более широкой теории сенсомоторного развития Пиаже явно ожидал, что дети смогут применять схему действий (например, передать кому-либо объект) в новых контекстах и ​​новых ситуациях (например, после того, как кто-то уронил его).

Ожидание Пиаже, что дети обладают способностью применять схему действий в новых контекстах, имеет отношение к аргументу Варнекена и Томаселло (2006) о том, что инструментальная помощь, вероятно, не усвоена, потому что проблемные контексты в жизни маленьких детей очень редки.Как уже отмечалось ранее, парадигмы помощи в лаборатории сосредоточены на проблемных ситуациях, когда взрослый симулирует недееспособность (например, что он не может дотянуться до упавшего предмета), которые ребенок имеет возможность разрешить. Подобные ситуации действительно могут быть редкостью в жизни детей, и когда дети сталкиваются с такими ситуациями в лаборатории, их помощь кажется ниоткуда. Но, согласно Пиаже, то обстоятельство, что определенные ситуации редки или новы для жизни ребенка, не обязательно означает, что у ребенка нет соответствующего обучения, которое можно было бы применить в этом редком или новом контексте.Вторя Хеббу и др. (1971), Пиаже, вероятно, будет утверждать, что инструментальная помощь детей зависит от предшествующего обучения. Большая часть самой ранней инструментальной помощи, которая включает в себя возвращение упавших и находящихся вне досягаемости предметов в руки взрослого (например, Warneken and Tomasello, 2007), в принципе, может быть объяснена этой способностью быстро подражать и восстанавливать , движение людей и предметов. Акт возвращения чего-либо в чью-то руку — это то, что ребенок, вероятно, видел и испытал на себе (например,g., когда они уронили свою миску с едой), много раз, и это не особенно сложно для маленького ребенка.

При этом дети попадают в ситуации, в которых их предыдущее обучение не может им помочь. Вероятный кандидат — это эмпатическая помощь, которая проявляется на более позднем этапе жизни, чем инструментальная помощь. Эмпатическая помощь происходит в таких ситуациях, когда кто-то дрожит от холода и кому нужно одеяло (например, Svetlova et al., 2010). В этом типе сценария маленькие дети явно обладают необходимыми навыками, чтобы поднять одеяло и нести его дрожащему взрослому.Но как научиться прикреплять одеяло к дрожащему человеку? Эта ситуация помощи структурирована радикально иначе, чем задачи инструментальной помощи. Когда человек дрожит, взаимодействия между человеком и объектом нет. Вместо этого взаимодействие происходит только с экспериментатором в его дрожи. Дрожь может быть символически связана с необходимостью одеяла, но прямого взаимодействия с этим одеялом нет. Чтобы решить эмпатическую задачу на этапе, когда не произошло никакого взаимодействия, ребенок должен распознать значение дрожи и ее связь с одеялом в другом месте в комнате.

В экспериментальных исследованиях, если ребенку сначала не удается достать одеяло, экспериментатор впоследствии начинает тянуться к одеялу. Именно здесь возникает имитируемое взаимодействие, и, похоже, именно здесь дети младшего возраста начинают извлекать одеяло (Светлова и др., 2010). Таким образом, эмпатические формы помощи могут проявиться у детей позже не потому, что они полагаются на «скрытые» эмоции или психические состояния (в конце концов, дрожь — это явное поведение), а потому, что задействованные эмоциональные проявления изначально не включают в себя прямое взаимодействие между экспериментатор и объект, необходимые для решения задачи, но полагаются на более символическую форму понимания («одеяло для человека, которому холодно»; «человек, который дрожит, холоден»).Эта связь между дрожью и одеялом не очевидна в контексте недифференцированного действия, потому что нет взаимодействия между человеком и одеялом. Хотя можно «решать» задачи эмпатической помощи с помощью сенсомоторных навыков, гораздо более элегантное решение заключается в том, чтобы ребенок учился понимать мир более символически, явно сопоставляя действия (например, дрожь) с объектами (например, одеялом).

Понимание помощи другим: понимание сознания

Работа Пиаже предполагает, что дети могут научиться помогать сенсорным и моторным навыкам.Однако со временем дети учатся различать мир на себя и других, объект и личность и приобретают более ментальные и рефлексивные навыки. В книге «Хватка сознания » Пиаже (1976) излагает процесс, с помощью которого дети обретают рефлексивное понимание, когда их практические знания реконструируются на сознательном плане или уровне мышления. Эта сознательная реконструкция не просто «освещение» того, что происходило на плане действия, то есть прямой изоморфизм этой деятельности, но реконструкция, которая выходит за рамки того, что они видят в прямом взаимодействии, и тем самым позволяет им реорганизовать свои существующая деятельность более изощренными способами (Кэмпбелл и Бикхард, 1986).

Согласно Пиаже, рефлексивное понимание возникает сначала в том, что Пиаже (1976) называет периферией , и только постепенно перемещается к тому, что он называет центром . В этой несколько вводящей в заблуждение терминологии периферия относится к месту взаимодействия между субъектом и объектом, тогда как центр (центры) относится к характеристикам, связанным с субъектом (ами) и объектом (объектами), участвующими во взаимодействии. Пиаже назначает термины периферия и центр на основе их важности для объяснения причинности, т.е.е. характеристики субъекта и объекта являются центрами с точки зрения причинного объяснения взаимодействия, где само взаимодействие предлагает лишь некоторые периферийные аспекты. Хотя Пиаже излагает модель периферийного центра в контексте взаимодействия ребенка как субъекта с некоторым объектом, похоже, нет причин, по которым познание не могло бы также включать других субъектов в качестве других центров.

В этой модели периферийного центра детское понимание сначала формируется вокруг аспектов взаимодействия между объектом и субъектом, и только позже начинает формироваться вокруг свойств объектов, а субъекты вносят свой вклад в эти взаимодействия.Так, например, на раннем этапе ребенок может понять, что открытие двери позволит извлечь игрушки из туалета (взаимодействие), но тот же ребенок вряд ли поймет свойства механизмов двери (центральные характеристики механизма двери). объект), ни успешно размышлять о том, как они научились открывать дверь (центральные характеристики субъекта).

В том, что дети сосредотачиваются на периферии, то есть на точке взаимодействия, работа Пиаже предполагает, что на ранних стадиях развития дети начинают понимать предметы и людей относительно недифференцированным образом.Когда ребенок видит, что кто-то роняет ручку, он, вероятно, подходит к ситуации целостно, понимает что-то о людях и ручках, то есть, что ручки принадлежат руке, а не сегментирует ситуацию на одну, в которой он должен читать мысли другого. Знания ребенка начинаются с взаимодействия между людьми и предметами (например, маркер выпадает из чьей-то руки). Лишь позднее они превращаются в дифференцированные знания об объектах (например, одеяла могут согреть людей) и предметах (например, о предметах).g., дрожь означает холод) собственно. Тот факт, что раннее практическое знание объединяет субъект и объект во взаимодействии, означает, что дети не a priori различают людей / умы как одну форму знания, а объекты и вещи — как другую (Bibok et al., 2008). Однако исследования детской помощи в раннем возрасте, как и многие другие исследования в области психологии, сосредоточены на проблеме других умов, так что одна из причин, по которой мы удивляемся ранней помощи детей в раннем возрасте, состоит в том, что мы предполагаем, что эта помощь должна включать знание других умов, а не формулирование проблемы как навыки взаимодействия.

Если этот принцип от периферии к центру применяется к контексту помощи, ожидается, что дети сначала поймут аспекты взаимодействия, такие как извлечение упавшего предмета и помещение его в руку экспериментатора, задолго до того, как они поймут центральную социальную составляющую. когнитивные вопросы о том, почему экспериментатор не смог найти упавший предмет. Практически все лабораторные инструментальные задания по оказанию помощи структурированы с помощью периферийных компонентов, таких как экспериментатор с рукой, полной книг, натыкающийся на дверь, которую он или она не может открыть.Только позже дети смогут различать и размышлять над более важными аспектами помощи, такими как более широкие цели, возможности и потребности помощника.

Одно недавнее исследование помощи детям чуть более старшего возраста показывает, что по мере развития помощь детей, кажется, становится более приспособленной к различению, когда кому-то действительно нужна помощь, по сравнению с тем, кто способен решить проблему самостоятельно (Paulus and Moore, 2011). В домашних условиях это ограничение на периферию может объяснить, почему дети могут изначально выполнять многие из компонентов помощи, например.ж., собирать белье, даже если они не понимают больших целей своих родителей или не видят некоторых важных характеристик используемых предметов (например, грязная или чистая одежда). По мере развития дети могут научиться размышлять об этих более важных аспектах. Интересно и то, что является важным моментом будущего продольного исследования, это может означать, что дети меньше помогают по мере взросления, даже когда становятся более компетентными помощниками.

Дифференциальная помощь: будущие направления ранней помощи детям

В литературе по ранней помощи детям до сих пор основное внимание уделялось наличию помощи, а не индивидуальным различиям.При рассмотрении моральной теории Пиаже важно рассмотреть и исправить ту роль, которую Пиаже видит в социальном взаимодействии родителей и детей в нравственном развитии, и то, как это может быть источником этих различий. Пиаже известен тем, что подчеркивает пагубную роль родителей в нравственном развитии. Однако характеристика взрослого общества как вредного для нравственности развития Пиаже на самом деле была акцентом на идеальном типе авторитарного воспитания (Vidal, 1998).Пиаже программно не рассматривал участие родителей как обязательно вредное для нравственного развития детей (Carpendale, 2009).

Более серьезным пробелом в модели социального развития Пиаже была его склонность в целом преуменьшать содержание ранних взаимодействий и то, как они раскрывают детям навыки в различных социальных и культурных контекстах (например, уход за детьми; приготовление пищи). ). Вместо этого Пиаже в основном сосредоточился на силовой структуре этих взаимодействий, поскольку они способствовали обязательству или взаимному уважению (Moessinger, 2008).Эти структурные проблемы могут быть важны с точки зрения качества взаимодействия родителей и детей, например, строительные леса, которые могут дать путь к объяснению индивидуальных различий в помощи детей (Pettygrove et al., 2013). Тем не менее, работа Пиаже о раннем моральном развитии оставляет место для глубокого родительского влияния на раннюю помощь детям, поскольку родители социализируются и знакомят ребенка с множеством различных практик (Grusec et al., 2013). Родители и социальные учреждения предоставляют детям возможность приобрести самые разные навыки.Как отмечает Рогофф (2003), в некоторых культурах маленьких детей обучают таким навыкам, как использование мачете для нарезки еды, что в западном обществе кажется ошеломляюще опасным.

Помимо вопроса о типах, которые помогают детям овладеть навыками, существует проблема связи между этой ранней формой морального поведения и более поздним нравственным развитием. Согласно теории Пиаже, аспекты раннего помогающего поведения ребенка осмысляются ребенком и становятся частью его нравственного понимания.Здесь можно ожидать дальнейших индивидуальных различий. Радость, которую проявляют дети, оказывая помощь в раннем возрасте, их энтузиазм и настойчивость в решении задач взрослых, изменения в структуре и мотивации в раннем и среднем детстве. Следуя теории нравственного развития Пиаже, дети могут прийти к осмыслению определенных форм помощи гетерономно и навязанной обязанностями. Таким образом, такая рутинная работа, как уборка пылесосом, которая была интересна, когда ребенок был в восторге от действия выталкивания вакуума, может стать чем-то, что они вынуждены делать.Но дети могут по-разному понимать другие формы помощи, особенно если они согласованы с уважением и заботой о другом. Примером такой помощи может быть кормление домашнего питомца.

Заключение

В этом кратком первом шаге теория Пиаже предлагает несколько интересных путей переосмысления некоторых из основных проблем, с которыми сталкиваются исследования в области ранней помощи детям. Согласно теории Пиаже, следует ожидать, что дети начнут помогать еще до формирования сложных умственных репрезентаций (Светлова и др., 2010). Однако эта ранняя помощь также будет характеризоваться такими качествами, как энтузиазм и бесполезная помощь, которых мы не ожидали бы от ее зрелых форм (Rheingold, 1982). Теория Пиаже также предлагает способ развенчать точку зрения Варнекена и Томаселло (2006) о том, что невозможно научиться помощи детей в проблемных ситуациях, потому что такие ситуации очень редки в жизни ребенка. Концепция обучения по Пиаже позволит детям, приобретенным в одном контексте, перенести в новые контексты (например,г., проблемный сценарий).

Теория действия Пиаже предполагает некоторые ожидания развития, объясняющие, почему одни формы помощи детям труднее, чем другие. Вначале дети лучше всего понимают взаимодействия (например, кто-то тянется к упавшему маркеру), только позже они начинают понимать более диссоциированные аспекты помощи (например, кто-то дрожит от холода). Типы практических занятий, которым ребенок подвергается как со стороны его родителей, так и со стороны культуры, могут лечь в основу его помощи в раннем возрасте.Наконец, теория Пиаже предполагает, как дети могут по-разному понимать свою помощь и с разными последствиями, в зависимости от того, рассматривают ли они эту помощь в контексте обязательств или взаимного уважения.

В своей основополагающей работе по раннему оказанию помощи Рейнгольд (1982) задалась вопросом, может ли «приписывание терминов« делиться »,« утешать »или« помогать »очень маленьким детям необоснованным для тех, кто желает сохранить эти термины для люди достаточно взрослые, чтобы озвучить свои намерения и…. четко осознавать их мотивы »(стр. 114). Как и в случае с другими феноменами развития, Пиаже, скорее всего, даст ответ, связанный с развитием, а не однозначный да или нет (например, Piaget and Inhelder, 1966), и предположит, что ранняя помощь детей может быть только первым шагом в гораздо более долгой жизни. путешествие.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарность

Более ранняя версия этой статьи была представлена ​​на собрании Общества Жана Пиаже в Чикаго, штат Иллинойс, в 2013 году, а рукопись была написана, когда автор работал на факультете психологии Университета Питтсбурга при поддержке постдокторской стипендии SSHRC. Автор благодарит рецензентов за их содержательные и полезные комментарии.

Список литературы

Бибок, М. Б., Карпендейл, Дж. И. М., и Льюис, К. (2008). «Социальное знание как социальный навык», в Социальная жизнь и социальные знания , ред. У.Мюллер, Дж. И. М. Карпендейл, Н. Будвиг и Б. В. Сокол (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Lawrence Erlbaum Associates), 145–169.

Блум, П. (2012). «Моральный нативизм и моральная психология», в Социальная психология морали: исследование причин добра и зла , ред. М. Микулинсер и П. Р. Шейвер (Вашингтон, округ Колумбия: APA), 71–89.

Браунелл, К. А., Зервас, С., Баларам, Г. (2002). Сверстники, совместная игра и развитие сочувствия у детей. Behav. Brain Sci. 25, 28–29. DOI: 10.1017 / S0140525X02300013

CrossRef Полный текст

Кэмпбелл, Р. Л., и Бикхард, М. Х. (1986). Уровни знания и стадии развития. Нью-Йорк: Каргер.

Карпендейл, Дж. И. М. (2009). «Теория нравственного развития Пиаже», Cambridge Companion to Piaget , ред. У. Мюллер, Дж. И. М. Карпендейл и Л. Смит (Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 270–286. DOI: 10.1017 / CCOL9780521898584.012

CrossRef Полный текст

Карпендейл, Дж.И. М., Хаммонд, С. И., Этвуд, С. (2013). «Системный подход к моральному развитию», in Advances in Child Development and Behavior , Vol. 45, ред. Р. М. Лернер и Дж. Б. Бенсон (Амстердам: Elsevier Science), 123–153.

Чепмен М. (1988). Конструктивная эволюция: истоки и развитие мысли Пиаже . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Данфилд, К., Кульмайер, В. А., О’Коннелл, Л., и Келли, Э. (2011).Изучение разнообразия просоциального поведения. Младенчество 16, 227–247. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2010.00041.x

CrossRef Полный текст

Дюркгейм, Э. (1961). Нравственное воспитание. Нью-Йорк: Свободная пресса. (Оригинальная работа опубликована в 1925 г.)

Дюркгейм, Э. (1888/1970). «Cours de science sociale», в La Science Sociale et l’action , ed. Ж.-К. Филлу (Париж: Press Universitaires de France), 77–110.

Феди, Л. (2008). Piaget et la Conscience Morale. Париж: Университеты Франции.

Форман Д. Р. (2007). «Автономия, уступчивость и интернализация», в Социально-эмоциональное развитие в детстве: переходы и трансформации , ред. К. А. Браунелл и К. Б. Копп (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press), 285–319.

Грусек, Дж. Э., Чапарро, М. П., Джонстон, М., и Шерман, А. (2013). «Развитие нравственного поведения и совести с точки зрения социализации», в Handbook of Moral Development , 2nd Edn, eds M.Киллен и Дж. Г. Сметана (Нью-Йорк: Psychology Press), 113–134.

Хаммонд, С. И., и Браунелл, К. А. (2014). «Что заставляет мамы и папы работать маленькими помощниками? Мотивационные факторы, влияющие на социальное развитие в семье », — в плакате , представленном на конференции Development 2014 , Оттава, Онтарио.

Хебб Д. О., Ламберт У. Э. и Такер Г. Р. (1971). Язык, мысль и опыт. Мод. Lang. J. 55, 212–222.

Мессинджер, П. (2008). Voir la Société .Париж: Hermann Editeurs.

Паулюс, М. (2014). Возникновение просоциального поведения: почему младенцы и малыши помогают, утешают и делятся друг с другом? Child Dev. Перспектива. 8, 77–81. DOI: 10.1111 / cdep.12066

CrossRef Полный текст

Петтигроув, Д. М., Хаммонд, С. И., Карагута, Э. Л., Во, В. Э. и Браунелл, К. А. (2013). От уборки до помощи: социализация родителей и раннее просоциальное поведение детей. Infant Behav. Dev. 36, 843–846.DOI: 10.1016 / j.infbeh.2013.09.005

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст

Пиаже, Дж. (1951). Игра, мечты и подражание в детстве . Лондон: В. Хайнеманн. (Оригинальная работа опубликована в 1945 г.)

Пиаже, Дж. (1976). Хватка сознания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Пиаже, Дж. (1997). Моральное суждение о ребенке. Нью-Йорк: Свободная пресса. (Оригинальная работа опубликована в 1932 г.)

Пиаже, Ж.и Инелдер Б. (1966). La Psychologie de l’enfant. Vendôme: Press Universitaires de France.

Рейнгольд, Х. Л. (1982). Участие маленьких детей в работе взрослых, зарождающееся просоциальное поведение. Child Dev. 53, 114–125. DOI: 10.2307 / 1129643

CrossRef Полный текст

Рогофф, Б. (2003). Культурная природа человеческого развития. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.

Росс И. С. (1995). Жизнь Адама Смита. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета. DOI: 10.1093 / 0198288212.001.0001

CrossRef Полный текст

Тард, Г. Д. (1903). Законы подражания. Нью-Йорк: Генри Холт и компания.

Видаль, Ф. (1998). Имманентность, аффективность и демократия в моральном наказании детей. Бык. Psychol. 51, 585–597.

Варнекен Ф. и Томаселло М. (2007). Помощь и сотрудничество в 14 месяцев. Младенчество 11, 271–294.DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2007.tb00227.x

CrossRef Полный текст

Варнекен Ф. и Томаселло М. (2013). Присутствие и поддержка родителей не влияют на помощь маленьким детям. Младенчество 18, 345–368. DOI: 10.1111 / j.1532-7078.2012.00120.x

CrossRef Полный текст

Виспе, Л. (1991). Психология сочувствия. Нью-Йорк: Plenum Press. DOI: 10.1007 / 978-1-4757-6779-7

CrossRef Полный текст

пионеров в нашей области: Жан Пиаже — поборник детских идей

«Если логика сама по себе создана, а не является врожденной, из этого следует, что первая задача образования — сформировать рассуждение.» — Жан Пиаже 1896-1980

Наследие Жана Пиаже для мира дошкольного образования состоит в том, что он коренным образом изменил представление о том, как ребенок учится. И учительница, как он считал, была больше, чем просто передатчиком знаний, она также была важным наблюдателем и проводником, помогая детям развивать свои собственные знания.

Будучи выпускником университета, швейцарский Пиаже получил обычную работу в Париже по стандартизации тестов IQ Бине-Симона, где упор был сделан на то, чтобы дети получали правильные ответы.Пиаже заметил, что многие дети одного возраста дают одинаковые неправильные ответы. Что из этого можно было извлечь?

Пиаже опросил сотни детей и пришел к выводу, что дети, которым разрешено делать ошибки, часто продолжают обнаруживать свои ошибки и исправлять их или находить новые решения. В этом процессе дети выстраивают свой собственный способ обучения. Из ошибок детей учителя могут получить представление о том, как ребенок видит мир, и могут сказать, где необходимо руководство.Они могут предоставить подходящие материалы, задать ободряющие вопросы и позволить ребенку построить свои собственные знания.

Непрерывное общение Пиаже с маленькими детьми стало частью его исследований на протяжении всей жизни. Прочитав о ребенке, который думал, что солнце и луна следуют за ним, куда бы он ни пошел, Пиаже захотел узнать, все ли маленькие дети придерживаются одной и той же веры. Он обнаружил, что многие действительно верят в это. Пиаже продолжал исследовать бесчисленные детские вопросы «почему», такие как «Почему солнце круглое?». или «Почему трава зеленая?» Он пришел к выводу, что дети не думают, как взрослые.Их мыслительные процессы имеют свой особый порядок и особую логику. Дети — не «пустые сосуды, которые нужно наполнить знаниями» (как гласит традиционная педагогическая теория). Они «активные строители знаний — маленькие ученые, строящие свои собственные теории мира».

Четыре стадии развития Piaget

Сенсомоторная ступень: приблизительно 0-2
Младенцы получают самое раннее понимание непосредственного мира через свои чувства и собственные действия, начиная с простых рефлексов, таких как сосание и хватание.

Подготовительный этап: примерно 2-6
Маленькие дети могут использовать символы для обозначения объектов, такие как числа, чтобы обозначить количество, и такие слова, как мама, собачка, шляпа и мяч, для обозначения реальных людей и объектов.

Бетонные работы: примерно 6-11
Дети школьного возраста могут выполнять конкретные мыслительные операции с символами, используя числа для сложения или вычитания и упорядочивания предметов по их качествам, таким как размер или цвет.

Официальные операции: приблизительно 11 — взрослый
Нормально развивающиеся ранние подростки способны мыслить и рассуждать абстрактно, решать теоретические задачи и отвечать на гипотетические вопросы.

Для получения дополнительной информации о работе Жана Пиаже: Букварь Пиаже: Как думает ребенок, Дороти Г. Сингер и Трейси А. Ревенсон (Plume Books, 1996; $ 12,95).

.