В игре детей дошкольного возраста проявляются: Роль игры в воспитании гармонично развитой личности дошкольника

Памятка для родителей «Старший дошкольный возраст»

Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия и др. – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, т.е. сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и т. д.

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 – 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.д. Он усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка – это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда – дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, — это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное – это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко.  

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно – ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок – дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно – ролевой игрой – ведущей деятельностью в дошкольном детстве – к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и др. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким – либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой – контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести – семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, т.е. объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер и т.п.), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и т.п.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности – игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе – я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая; формируются и элементы трудовой деятельности – навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно — ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе – я.

Развитие детей дошкольного возраста. Автор статьи: врач-психолог Патеева Татьяна Ивановна.

03 декабря 2019

Журнал «Здоровье семьи»

С каждым годом родители все большее значение придают развитию ребенка, и неудивительно: ведь не за горами школа, а требования к будущему первокласснику становятся все более высокими. Начиная с трехлетнего возраста, ребенок переходит в разряд дошкольников. Но присвоение такого солидного «статуса» не должно вводить в заблуждение родителей, стремящихся немедленно начать подготовку к школе и обременяющих детей утомительными занятиями по обучению счету, чтению и письму. Безусловно, все это понадобится в школе, но при этом многие мамы и папы не учитывают, что дошкольный возраст – это, прежде всего, возраст игры. Нередко можно услышать от родителей: «Что ты все играешь? Занялся бы каким-нибудь делом!» А между тем игра – это и есть самое важное дело для малыша. Для ребенка это такой же естественный процесс, как прием пищи, питье, сон. У него нет иного способа познать окружающий мир, приобрести основные навыки и умения. Игра имеет большое значение для развития личности ребенка. Она является естественным состоянием, потребностью детского организма. Игры создают положительный эмоциональный фон. В игре не только проявляются индивидуальные способности, но и формируются определенные свойства личности. Любая игра подразумевает получение определенного опыта, необходимого ребенку для полноценного развития. Именно игра дает ребенку возможность раскрыть в полной мере свой интеллектуальный, эмоциональный и физический потенциал, помогает в доступной форме освоить и осмыслить получаемую информацию. Взрослые должны помнить, что ребенка на данном возрастном этапе нельзя принудить к чему-либо, заставить быть внимательным и усидчивым. Малыш просто физически не способен на это – все системы его организма находятся на начальных стадиях своего развития и не подчиняются жесткому волевому контролю. Но именно игра может выступать в качестве одного из оптимальных средств развития школьно-значимых функций. В жизни дошкольника и младшего школьника она занимает сильные позиции развивающей и развивающейся деятельности, а при условии методически корректного отношения к ней способна стать универсальным средством, обеспечивающим широкий комплекс психолого-педагогических влияний на процессы развития, обучения и воспитания детей. Наиболее удобной стратегией является реализация в работе с детьми игровых технологий, т. е. системы развивающих игр, направленных на достижение тех или иных задач. Очень важно знать уровень сформированности у ребенка когнитивной, эмоциональной, коммуникативной сферы. Составляющие готовности к обучению в школе:

• 1. Социальное развитие: ребенок легко общается, управляет своим поведением, хорошо адаптируется, чувствует отношение и настроение взрослых.
• 2. Организация деятельности: воспринимает инструкцию, планирует свою деятельность, выполняет работу до конца, умеет оценить качество своей работы, может выполнять задание в течение 10 – 15 минут.
• 3. Общее развитие: способен к систематизации и классификации, анализирует причинно-следственные связи, имеет элементарный запас сведений об окружающем мире, высказывает собственные суждения, делает выводы.
• 4. Развитие внимания и памяти: удерживает внимание в течение 10 – 15 минут, легко переключается с одного вида деятельности на другой, может запомнить 10 не связанных между собой слов при 3 – 4 кратном повторении.
• 5. Речевое развитие: правильно произносит звуки родного языка, обладает словарным запасом, позволяющим выразить мысль, может самостоятельно рассказать сказку или составить рассказ по картинкам.
• 6. Развитие движений и пространственная ориентация: уверенно действует в быту, движения хорошо координированы и ловки, хорошо ориентируется в пространстве, не испытывает затруднений при работе с конструктором, при рисовании.
• 7. Личностное развитие: осознает, как себя вести, стремится установить позитивные отношения с окружающими, может не только играть, но и заниматься, стремится к успеху, проявляет познавательный интерес.
• 8. Зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторные координации: дифференцирует фигуры, буквы, цифры, выделяя их характерные признаки, классифицирует фигуры по форме, размерам, цвету и другим признакам, копирует геометрические фигуры, буквы, цифры.
• 9. Здоровье: отсутствие частых простудных и хронических заболеваний, раздражительности; спокоен, хорошо засыпает и спокойно спит; страхи, тревожность, навязчивые движения, выраженные задержки в речевом и моторном развитии отсутствуют.
• 10. Определение ведущей руки: степень выраженности праворукости (леворукости). Чрезвычайно важным аспектом для развития личности ребенка является также его психо-эмоциональное состояние. Проявляется оно, как правило, в большом количестве страхов, повышенной тревожности, агрессивности.

Причин негативного психоэмоционального состояния может быть несколько: возрастной кризис, неблагополучная обстановка дома (ссоры, конфликты), развод родителей, рождение второго ребенка в семье. Очень много о настроении и состоянии ребенка могут рассказать его рисунки. Композиция, сюжет, цветовое оформление рисунка могут стать своего рода зеркалом эмоционального состояния. • Очень маленький размер может свидетельствовать о низкой самооценке. • Большое количество клыков, когтей, рогов, угрожающе заостренных деталей может говорить о повышенной агрессивности. Использование ребенком для раскрашивания только черного цвета при наличии всех остальных цветов, скорее всего, вызвано сниженным настроением. Знание родителями основных этапов и норм развития ребенка позволит им избежать ошибок в воспитательном процессе и поможет предотвратить возникновение и развитие у ребенка проблем в эмоциональном развитии. Если вы все-таки заметили какое-либо нарушение в поведении, интеллектуальном или эмоциональном развитии ребенка и не можете справиться с проблемой самостоятельно, как можно раньше обратитесь к психологу. Чем раньше будет проведена диагностика и коррекция нарушения, тем больше вероятность его быстрого и полного исправления.

Поделиться в соц.сетях

Эксперт: Лучшая подготовка к школе для ребенка

Завтра, 19 сентября, в Южно-Сахалинске открывается второй Международный образовательный форум, где будет представлен ряд технологий развивающего образования дошкольников в игре. Многие из них сегодня успешно работают в некоторых инновационных детских садах страны.

Как определить, готов ли ребенок к школе? Почему в дошкольном возрасте так важно играть, и как родителям включиться в эту игру? Об этом «Российской газете» рассказала модератор дошкольной секции форума, старший воспитатель детского сада № 32 из Зеленогорска Елена Непомнящая.

Елена Сергеевна, не секрет, что многие мамы и папы не умеют играть с детьми или играют нехотя. Как сделать так, чтобы игра приносила родителям удовольствие?

Елена Непомнящая: Игра — это искусство детской субкультуры. И в каждом возрасте она своя. Главное — «поймать волну». Например, в 2-2,6 года у ребенка обычно проявляются режиссерские способности. Но это не значит, что надо ставить спектакли и раздавать роли! В этой игре ребенок играет один — это он режиссер, который разворачивает игру в небольшом пространстве и играет мелкими игрушками, маленькими коробками, не требуя поддержки взрослого.

Но если ребенку уже три, а он не играет — «не гудит», «не шипит», «не рычит», — спешите: в системе какой-то сбой, и малышу необходимо помочь! Как? Становитесь режиссером сами. Например, разложите коврик — это море, а мыльница — корабль. И вот уже он плывет по морю и собирает на борт пассажиров: кошку, собаку, корову. И вдруг вы услышите, что ребенок рычит и несет из своей коробки забытого тигра, которого тоже надо посадить на корабль! Ура! И побольше позитива. Дети любят, когда их истории заканчиваются хорошо.

В зависимости от возраста ребенок в дошкольном возрасте осваивает разные виды игр — режиссерская, образная, образно-ролевая, сюжетно-ролевая, игра с правилами! Мы будем рассказывать о них на нашем форуме. Более того, покажем, как воспитатели и эксперты профессионально разворачивают и поддерживают детскую игру. Кстати, при желании и родители, и педагоги смогут во всем поучаствовать.

Почему детям в этом возрасте важно играть, а не учиться?

Елена Непомнящая: Все сильные стороны личности ребенка формируются во многом благодаря игре, где он свободен и активен, приобретает свой личный опыт общения, взаимодействуя со сверстниками и взрослыми с разных позиций. Сегодня — принцесса или разбойник, завтра — лиса, а послезавтра — гремучая змея! Да, не пугайтесь, если ребенок хочет быть змеей: дети любят любые образы, и это зависит от настроения и от желания выразить свое внутреннее состояние. Здесь его стихия, он хозяин и фантазер, придумывает и воплощает.

И тут очень важна роль педагога, который внесет в игру процесс познания. Например, чтобы превратиться в змею, надо рассмотреть ее на картинке, узнать о ее особенностях, строении, даже о том, что не все змеи ядовитые. Но помимо знаний и игры ребенок получает важнейший опыт коммуникации и выстраивания отношений со взрослыми и детьми. Невозможно научить общаться, не общаясь, — надо это помнить.

Есть ли смысл в подготовительных курсах, на которые торопятся отдать своих детей перед школой некоторые родители?

Елена Непомнящая: Для дошкольника подготовка к школе — это именно игра. Ребенок легко может освоить и чтение, и умножение, и ориентировку в системе координат, если этого потребуют условия игры. Например, корабль потерял управление, выхода нет — надо переходить на ручное управление, дети называют координаты острова, до которого не дошел корабль. А подскажет универсальный способ применения системы координат взрослый — в роли боцмана, который увлеченно играет вместе с ребенком.

Многие считают, что игра и обучение не могут сосуществовать рядом. Но на самом деле знание питает игру, а игра — подпитывает стремление получать знание.

Но как родителям понять, что ребенок уже готов к школе?

Елена Непомнящая: Сегодня готовность к школе определяется желанием ребенка учиться и важнейшим навыком — «умением учиться», самостоятельно искать способы получения знаний. Например, когда ответ на вопрос ребенок ищет не у взрослого (самый легкий путь), а сначала берет книги, «серфит» в интернете, советуется с друзьями, чтобы найти ответ.

Еще очень важно представить: сможет ли ваш ребенок следовать правилам школьной жизни? Ведь школа — это среда с четкими нормами и правилами. Сможет ли он одеться и собраться сам в школу, сложить учебники в портфель, распределить время на подготовку заданий и личные интересы, выкроить время для общения со сверстниками?

Предметные знания ребенок приобретет в школе, а вот некоторые бытовые навыки приобрести гораздо сложнее, и их время порой стремительно ускользает. Перед школой важно сконцентрироваться не на счете и чтении, а на развитии личностных качеств ребёнка, которому предстоит провести несколько лет жизни в большом коллективе.

В чем ценность дошкольного возраста?

Елена Непомнящая: Для ребенка возможность прожить дошкольное детство в тех видах деятельности, которые присущи именно дошкольному возрасту, и, прежде всего, в игре — своеобразный пропуск в успешную жизнь. Предвижу ряд возражений: мол, дети и так всегда много играют. Увы, современному родителю сегодня необходимо научиться отличать настоящую игру от организованной взрослым деятельности, связанной с манипуляциями игрушками по замыслу взрослого. Почему это важно? Потому что по-другому невозможно вернуть игру ребенку — я сейчас говорю про развивающую игру. В игре ребенок моделирует реальный мир. Мир, в котором безопасно, где все можно попробовать, и если вдруг что-то не получается, можно всегда «отмотать» назад и вернуться на прежний уровень без вреда для физического и психического здоровья.

развитие креативности и фантазии у детей

Развитие способностей ребенка – интеллектуальных, физических, творческих – это залог его успешности в дальнейшей жизни. Полученные в раннем возрасте навыки, знания, умения облегчают процесс школьного обучения, повышают самооценку, помогают развить детские способности и таланты. Детские психологи и педагоги рекомендуют особое внимание уделить развитию креативности у детей. Специалисты утверждают: сформированное в раннем детстве креативное мышление существенно облегчает процесс решения самых разных жизненных задач.

Что такое креативность?

Говоря о креативности, обычно подразумевают способность решать вопросы нестандартным путем, смотреть на окружающий мир с неожиданного ракурса и находить необычные способы выполнения различных задач. Считается, что изначально креативность присуща абсолютно всем. Это мнение не лишено оснований: все родители замечали, что дети, которые еще не знакомы с традиционными способами использования предметов, нередко находят им очень оригинальное применение. К сожалению, обучаясь решать задачи «правильным», стандартным способом, ребенок утрачивает креативные способности.

При грамотном подходе сохранить и развить креативность можно в любом возрасте. Существуют методики, которые даже взрослых заставляют стать более креативными и учат действовать нестандартно. Но, безусловно, лучший результат дают занятия, начатые в раннем возрасте.

Развитие фантазии и воображения

Современные родители оказываются перед сложным выбором кружков, секций и дошкольных заведений, которые обещают воспитать из ребенка творческую, неординарную личность. Но необходимо понимать: наиболее эффективными являются занятия с родителями. Создав в доме атмосферу, благоприятную для творчества и выделив время для общения с сыном или дочкой, родители могут сделать для их развития значительно больше, чем даже самый опытный преподаватель!

Развитие креативности начинается с формирования воображения и фантазии. Воображением называют способность представить определенный объект и удерживать его образ в своем сознании. Выделяют несколько стадий проявления воображения:

• сновидения – неконтролируемое воссоздание образов, которыми человек не способен управлять;
• мечты – контролируемое воспроизведение в сознании картин, которые вызывают приятные эмоции;
• воссоздающее воображение, которое позволяет нам представить образы героев прочитанных книг, описанные кем-либо картины и т.д.;
• творческое воображение, которое позволяет придумать абсолютно новые образы и разработать идеи, ранее не существовавшие.

Ребенок с легкостью может воссоздать в сознании сказочный мир, он искренне сопереживает выдуманным героям, легко воспринимает искажения реальности. Взрослому сделать это сложнее из-за накопленного опыта и запаса готовых образов и решений.

Развитие воображения у детей дошкольного возраста происходит исключительно во время игры. Лучшим периодом для этого считается период 5-7 лет, когда происходит активное формирование воображения. Дошкольники с удовольствием фантазируют и используют реальные предметы в качестве замены воображаемым. Обычная ветка у них мгновенно становится пистолетом, кресло – салоном автомобиля, а карандаш – волшебной палочкой.

Такие игры не принято называть «развивающими», однако они отлично развивают воображение и фантазию. Впоследствии эти качества проявляются в творчестве, а потом и в других сферах детской жизни. Интересно, что чем старше становится ребенок, тем легче он манипулирует придуманными образами.

С возрастом у детей формируется способность управлять собственной фантазией. Сначала она проявляется спонтанно, дети почти не умеют фантазировать по собственной воле. Дошкольники, а тем более, школьники уже могут регулировать поток фантазии, создавая образы по своему желанию. Заметить развитие этой способности можно, наблюдая за тем, как ребенок проявляет себя в творчестве. Приступая к рисованию или лепке, дети на ходу придумывают образы персонажей и добавляют им новые детали. А ребенок старшего возраста обычно планирует, что именно он хочет нарисовать или слепить, он может заранее вообразить законченный образ будущей поделки и подготовить только те материалы, которые необходимы ему для реализации задуманной идеи.

Игры для развития креативности

Стимулировать воображение можно при помощи самых разных игр:

1. конструкторы отлично подходят для развития пространственного мышления;
2. занятия творчеством способствуют формированию эстетического вкуса, учат видеть конечную цель работы и воплощать придуманные образы в рисунках или поделках;
3. головоломки помогают улучшить логические способности, развивают умение находить нестандартные решения различных задач;
4. ролевые игры тренируют социальные навыки, учат моделировать различные ситуации, создавать цельные образы, удерживать их в сознании на протяжении длительного времени и манипулировать ими по своему желанию;
5. словесные игры подходят для детей в возрасте от 6 лет, они помогают развить вариативность и скорость мышления.

Но любая игра будет эффективной только в том случае, если заниматься ей вместе с ребенком, вносить в нее элементы развивающего обучения, стимулировать воображение.

Например, если ребенок увлекся строительством домика из конструктора или кубиков, ему стоит задать вопросы: кто будет здесь жить, кто будет приходить в гости к хозяину домика. Если ребенок включится в процесс фантазирования, с ним можно придумать сказку, разыграть любую ситуацию, создать образы различных персонажей.

Иногда можно провести для детей тест на креативность, предложив им самостоятельно придумать историю, разобраться с логической задачкой или сделать поделку. Но ни в коем случае не говорите им, что вы их тестируете! Они должны воспринимать такое задание как игру, не нервничая, не пытаясь соответствовать вашим ожиданиям.

Развивая воображение и фантазию ребенка, стоит придерживаться следующих правил:

1. откажитесь от желания критиковать процесс и результаты детского труда – ваша задача заключается не в том, чтобы научить его создавать шедевры, действуя по шаблону, а в том, чтобы развить его фантазию;
2. не делайте всю работу за ребенка, предоставьте ему возможность действовать самому;
3. не заставляйте ребенка заниматься тем, что ему не нравится, дайте ему свободу выбора, постарайтесь увлечь его, но не требуйте строить или рисовать, если у него нет соответствующего настроения;
4. старайтесь находить занятия, которые не вызовут скуку – если ему будет интересно, от игры он получит не только удовольствие, но и максимальную пользу;
5. поощряйте у ребенка самостоятельность и любопытство, позволяйте ему задавать вопросы, искать ответы на них.

Но самое главное – прислушивайтесь к своему ребенку! Выбирайте те методы развития воображения, которые будут соответствовать его темпераменту, его интересам и настроению. Даже если вы не сумеете заинтересовать его играми, направленными на совершенствование креативных способностей, не отчаивайтесь! Фантазируйте вместе с ребенком, и вы обязательно найдете способ научить его мыслить нестандартно.

Особенности развития игровой деятельности детей

Особенности развития игровой деятельности детей

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, спо­соб переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и вообра­жения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

В данной работе мы обращаемся к вопросам игры как средства воспитания и развития детей раннего возраста. Игры для детей являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождением. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет. Поэтому данная тема актуальна, так как значение игр для детей раннего возраста очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы развития ребенка.

Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Об этом сегодня забывают многие родители, которые используют современные методики раннего развития ребенка. Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка, который и сидеть еще толком не научился, думая, что он вырастет умным и смышленым. Однако доказано, что речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.

Еще два-три десятилетия назад, когда не было такого количества развивающих игрушек, и главную роль в обучении детей играла школа, именно здесь их учили читать, писать, считать, и основным фактором в развитии ребенка были игры. С тех пор все кардинально поменялось и теперь, чтобы ребенка взяли в хорошую и престижную школу, он порой должен сдать не простые экзамены. Это и родило моду на развивающие игрушки и на обучающие программы для детей дошкольного возраста. К тому же, в дошкольных учреждениях главный упор делается на подготовку ребенка к школьной программе, а играм, которые являются основой детского развития, отводят второстепенную роль.

Современные психологи обеспокоены тем, что обучение сильнее и сильнее проникает в жизнь ребенка, иногда занимая основную часть его времени. Они призывают сохранить детям детство и возможность играть в игры. Одной из причин такой тенденции является то, что нет того, с кем ребенок может постоянно играть, и игры не так интересны, когда играешь в одиночестве. Родители большую часть времени проводят на работе, если есть братья или сестры, то они тоже могут быть, например, на учебе, ребенок предоставлен сам себе, и даже если у него тысячи игрушек, он скоро потеряет интерес к ним. Ведь игра – это процесс, а не количество игрушек. Детские игры происходят не только с использованием игрушек, детская фантазия поможет превратить самолет или птичку в летящую лошадку, а сложенный лист бумаги в домик.

Не маловажным в играх для детей являются правила, в игре ребенку объясняют, что существуют особые правила, которые определяют, как можно и как нельзя играть, как надо и как не стоит себя вести. Привыкая с детства к игре по правилам, ребенок и в будущем будет стараться соблюдать общественные нормы, а малышу, не выработавшему такой привычки, будет трудно к ним приспособиться, и он может не понять, зачем придерживаться таких строгих ограничений.

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения.

Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9–10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Игра, особенно коллективная, требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т.д.

В игре бурно развивается воображение ребенка: он должен уметь видеть вместо палочки ложку, вместо 3 стульев – самолет, вместо кубиков – стенку дома. Ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения.

Таким образом, мы видим, что игра не является изначально присущей ребенку. Она сама представляет собой продукт развития общества. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания, тем самым являясь мощным средством воспитания и развития ребенка.

Происхождение и сущность игры

Что же такое игра? Чем она похожа, например, на трудовую деятельность взрослого?

Вот интересные факты. Археологи при раскопках Трои, римского города Помпеи, погибшего при извержении Везувия, в могилах времен бронзового века, в скифских курга­нах обнаруживали куклы и другие игрушки [26,с.175]. Советским психологом Е. А. Аркиным по этому поводу был сделан вывод: игра и игрушка – это есть то общее, что характеризует детство у всех народов и во все времена. По-видимому, игра существует столько, сколько существует человечество [26,с.175]. И, надо полагать, что игра в жизни ребенка имеет такое же значение, какое значение имел труд для человека на заре его становления миллионы лет тому назад.

Игра – дитя труда. Так считал известный советский психолог Д. Б. Эльконин. Он полагал, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Дети играют в продавцов, врачей, шоферов – и разве такие игры не помогут детям через 10-12 лет определить свою буду­щую профессию и овладеть ею? Не следует думать, что ребенок станет именно тем, в кого он больше всего любит играть. Жесткой связи здесь не может быть. Но какие-то общие навыки, умение ориентироваться в отношениях взрослых, знания о мотивах и смысле деятельности взрослых людей, конечно, пригодятся ему в будущем [26,с.176].

Понимание игры как отражения действительной жизни в педагогической литературе впервые было высказано великим отечественным педаго­гом К.Д. Ушинским. Он говорил, что окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, именно она дает для игры материал. К. Д. Ушинский доказывал, что содержание игры влияет на
формирование личности ребенка [30,с.439-440].

Важная роль в изучении игры в советский период принадлежит Н.К.Крупской. Она рассматривала причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей [12,с.244]. Н. К. Крупская считала игру потребностью растущего орга­низма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражатель­ностью и активностью. «Игра для дошкольников – способ позна­ния окружающего» [12,с.244].

Слова Н.К. Крупской подтверждают и высказывания А.М. Горького «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и ко­торый призваны изменить»^{[7,с.244]. Высказывания А.М.Горького в свою очередь подтверждаются данными физиологии. И.М. Сеченов говорил о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека – безотчет­ном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к под­ражанию [17,с.12].}

Ранний возраст – первоначальный этап усвоения об­щественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспи­тания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра для ребенка наиболее доступный вид деятельности, своеобразный спо­соб переработки полученных впечатлений. Она соответствует на­глядно-образному характеру мышления ребенка, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечты о том, чтобы самим стать такими же взрослыми, лечить больных, учить детей, водить автобус. В игре обнаруживаются переживания ребенка и отношение к жизни.

Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знако­миться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Современные ученые полагают, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. В игре происходит отражение действительности, и именно она становится для ребенка одним из самых значимых способов позна­ния окружающего мира.

Развитие игры в раннем детстве

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжет­но – ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятель­ности в раннем детстве.

Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Игре с элемен­тами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младен­ца: ознакомительный и отобразительный. Действия с игрушками или другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет – игруш­ку. Следующий этап наступает тогда, когда сам или с помо­щью взрослого ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Посте­пенно дети усваивают способы действия с разными игруш­ками, связанные с их физическими свойствами. Мотив та­кой предметно – игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик мож­но подкинуть или оттолкнуть от себя). Отобразительные пред­метно – игровые действия характерны для ребенка от 6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфе­ра взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потреб­ность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседнев­ной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь дей­ствия направляются не на получение результата, а на выполне­ние понятной условной цели. Таким образом, дей­ствие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры [28,с.64].

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реа­лизации игровой цели. Описанные выше действия приобре­тают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся услов­ными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрос­лого. Важно, что возникновение игровых целей возмож­но только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий [8,с.47].

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в ре­альной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в со­ответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)» [8,с.48]. В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребе­нок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показы­вает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают пред­метные действия в игровые [18,с.19].

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сме­няющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюже­ты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюда­ются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами [28,с.67]. Развиваются взаимоотношения де­тей в игре. Происходит становление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошколь­ного детства [28,с.67].

Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу и стро­ится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивает­ся ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жиз­ни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отно­шения, отражающие реальное взаимодействие взрослых [10,с.13].

Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры, Д.Б. Эльконин, показал, что центральным компонентом ее выступает роль — способ поведения людей в различных ситуациях, соответствующий принятым в обществе нормам, правилам [33,с.43].

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ро­лью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребен­ка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает пра­вилу смысл, наглядно показывает ребенку необходимость следования ему. Невыполнение правил приводит к распаду игры. При­чем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, по­скольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют [33,с.54].

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Освоение разнообразных игровых действий позво­ляет ребенку наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ре­бенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

В игре ребенок использует разнообразные игровые предме­ты, в частности предметы – заместители. Замещение возникает в проблем­ной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет — карандаш будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только тогда, когда ребенок называет предмет – замести­тель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет созна­тельно новым значением. Но главное условие в том, чтобы с предметом – за­местителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым предметом. Использование предметов – за­местителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания [20,с.32].

Сюжетно – ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет ее сюжет. Сюжет — это та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, сле­довательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания [19,с.45]. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Таким образом, показано, что игра зарождается как предметно – игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом приходит этап предметно – игровой деятельности. Дей­ствие становится условным, а его результат воображаемым это значит, ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры. По мере все более расширяющегося представления ребенка о жизни взрослых происходит усложнение сюжета игры, в играх все чаще создается воображаемая ситуация – это свидетельство возникновения сюжетно – ролевой игры.

Характеристика видов игр

Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно – ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для детей дошкольного возраста. Разновидностью сюжетно – ролевой игры являются стро­ительные игры и игры – драматизации. Эту группу игр иногда на­зывают творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых. Дети творчески их осмысливают, воспро­изводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр — это игры с правилами, специально созданные взрослыми в вос­питательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программ­ное содержание, воспитательно-образовательные задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и только потом они проводят их самостоятельно [4,с.94].

Строительные игры.

Строительные игры помогают ребенку понять мир соору­жений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно – ролевой игры. Эти два вида игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно – ролевой игры. Но и сама сюжетно – ролевая игра нередко стимулирует игру строитель­ную. Например, сначала дети построили дом, а потом стали играть в семью. Надо заметить что, если в ролевой игре моделируют­ся взаимоотношения между людьми, то в строительной игре моделирует­ся создание архитектурных сооружений [4,с.96].

Любая строительная игра содержит за­дачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Испытывая трудности в до­стижении желаемого результата, дошкольник понимает, что не владеет необходимыми умениями. Тогда возникает стремление научиться строить, приобрести новые умения.

В строительной игре дети получают реальный результат в виде постройки. Это объединяет строительные игры с продук­тивными видами деятельности как конструирование, рисовани­е, и в то же время отличает их от сюжетно – ролевой игры.

Расширение, представлений детей об окружающем руко­творном мире, приобретение коммуникативных умений и тех­нических, «строительных» навыков приводит к появлению кол­лективных строительных игр. В таких играх дети заранее рас­пределяют функции.

Строительные игры, как и сюжетно – ролевые, отражают про­фессиональную деятельность взрослых. В процессе их освоения у детей возникает позиция созидания, преобразования действи­тельности, как и в трудовой деятельности.

Подвижные игры.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, пра­вила и материал, а также зачастую роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка. Хотя по­движные игры прямо направлены на развитие основных движений и формирование двигательных качеств, они оказы­вают влияние на многие стороны психического развития ре­бенка. Прежде всего, это касается нравственно-волевой сфе­ры личности. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ре­бенка.

Дидактические игры.

Особым видом игровой деятельности является дидактичес­кая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидак­тической задачи. В дидактической игре ребенок не только по­лучает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и спо­собности, они усваивают общественно выработанные средст­ва и способы умственной деятельности [9,с.78].

Структуру дидактической игры образуют основные и до­полнительные компоненты. К первым следует отнести дидак­тическую и игровую задачу, игровые действия, правила, ре­зультат и дидактический материал. Ко вторым — сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры — обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактичес­кая задача, она скрыта от ребенка игровой задачей. Ребенок про­сто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидак­тической игры как раз и определяется рациональным сочета­нием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение [31,с.24].

Обучение в форме дидактической игры основано на стремле­нии ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть дидактическая игра отвечает возрастным особенностям детей.

Соблюдение правил выступает непременным условием ре­шения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю руководить ею, регулировать взаимоот­ношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась [9,с.79].

Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых дей­ствиях. Средством решения дидактической задачи выступает ди­дактический материал. Результатом дидактической игры явля­ется решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач — показатель эффективности игры.

Дидактическая игра выступает одновременно как вид иг­ровой деятельности и форма организации взаимодействия взрос­лого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.

Различие сюжетно – ролевой и дидактической игр в содержании той сферы действительности, которую они отражают. Дидактическая игра, как и сюжетно – ролевая, социальна по своему происхож­дению. Но если в ролевой игре ребенок осваивает смысл челове­ческой деятельности, то в дидактической – общественно выра­ботанные способы умственной деятельности. Различаются компоненты таких игр. В сюжетно — роле­вой игре — это роль, которая фиксирует функцию взрослого, в дидактичес­кой – дидактическая задача, которая предполагает формирование средств и способов познания [24,с.25-30].

Игры- драматизации.

В педагогический процесс могут быть включены игры – драма­тизации. Игры – драматизации используются как один из методов обогащения самостоятельных игр и формирования положитель­ных взаимоотношений.

Игры – драматизации могут проводиться с использованием ку­кольного театра. Различные сценки, этюды по составленным сце­нариям помогают формировать у детей определенное мнение о поведении героев, отношение к их поступкам [32,с.69].

Таким образом, игра является ведущей деятельностью детей, и, эта деятельность довольно разнообразна. По своему желанию дети вольны выбирать любую игру, будь то сюжетно – ролевая, или игра со строительным материалом, или игра- драматизация, игра- забава, подвижная игра, взрослый предложит дидактическую игру – какое разнообразие видов игр! Но это разнообразие не просто баловство для ребенка – это приятный и занимательный труд, учение, воспитание.

Литература

1. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение, 1991.- 207 с.

2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1992.- 143 с.

3. Болотина Л.Р. Дошкольная педагогика / Л.Р.Болотина.- М.: Просвещение, 1997.- 163 с.

4. Воспитание детей раннего возраста. Пособие для работников яслей-сада. Под. ред. Г.М.Ляминой.- М.: Просвещение,1974.- 240 с. с ил.

5. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 2002.- 64 с.

6. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет (младшая разновозрастная группа): Кн. для воспитателя дет.сада. — М.: Просвещение,1993. – 127 с.

7. Горький А.М. О молодежи. – М., 1949. – 344 с.

8. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду.- М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 198 с.

9. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / Е.В. Заворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение,1985. – 144 с. с ил.

10. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. — М.: Просвещение,1988.- 96 с.: ил.

11. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет. сада. — М.: Просвещение,1982. -128 с., ил.

12. Крупская Н.К. Пед. соч. – М.,1959. – 421 с.

13. Кудрявцев В. Народная подвижная игра как источник духовного и физического роста в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание.-1998.-№ 11.-С. 67.

14. Лайзане С.Я. Физическая культура для малышей : Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1987.- 160 с.: ил.

15. Леонтьев Л.Я. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психолог. произведения: В 2-х т. — М.: Просвещение, 1983. — Т.1. — С. 303-323.

16. Литвинова И.Н. Детские народные подвижные игры.- М.: Просвещение, 1995.- 84 с.

17. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т.А.Марковой. – М.: Просвещение, 1982. 128 с. : ил.

18. Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре// Дошкольное воспитание. – 1993. — № 3.- С. 15.

19. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. — М.: Просвещение, 1987. – 192 с..

20. Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П.Усовой. — М.: Просвещение,1966.-231 с.

21. Репина Т.А. Умственное развитие / От ноля до семи. –М.: Знание, 1967.-285 с.

22. Смирнова Е. Ранний возраст: игры, развивающие мышление // Дошкольное воспитание.- 2009.- № 4.- С.22-32.

23. Смирнова Н. Игровое сообщество дошкольников // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 1. – С. 35-39.

24. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение,1982. – 96 с.

25. Стребелева Е.А. Психологическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 2009. – 164 с.

26. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1991.-207 с.

27. Теплюк С.Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет – Пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М.: Мозаика-Синтез,2010.-144 с.

28. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ.сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-336 с.

29. Усова. А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей / А.П. Усова // Дошкольное воспитание. – 1999. — № 7.- С. 27.

30. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. – Собр. соч. М. – Л., 1950. — Т.8 .- 576 с.

31. Шмаков С.А. Игра и дети.- М.: Просвещение, 1961. – 38 с.

32. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пединститутов по спец.2110.- М.: Просвещение, 1984. – 80 с. с ил.

33. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Просвещение, 1978.- 279 с.

Проявления субъектности личности у старших дошкольников в игровой деятельности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.9

ПРОЯВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ЛИЧНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© 2018

Шалдыбина Елена Александровна, аспирант кафедры психологии

Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева (660049, Россия, Красноярск, ул. Ады Лебедевой, 89, e-mail: [email protected])

Аннотация. Актуальной как в теоретическом, так и практическом плане проблема субъектности и ее развития в дошкольном возрасте. Старший дошкольный возраст считает сензитивным периодом в становлении субъекта деятельности, т.к. в этом возрасте дети уже становятся способны сопоставлять «свои модели с моделями психического других», что ведет к новому уровню в становлении субъектности. Именно в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для становление его субъектом деятельности, развития субъектности. Автором рассматривается понятие субъекта деятельности и субъектности личности, раскрывается специфика проявления в дошкольном возрасте. Автор рассматривает проявления субъектности ребенка дошкольного возраста через личностные характеристики активности самостоятельности, инициативности и ответственности. Субъектность личности проявляется в поведении через личностное отношение, инициативность, деятельностное проявление и ответственность за последствия выбора. Цель статьи — анализ основных результатов исследования проявления субъектности в игровой и коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Подходя к пониманию игры как универсального механизма становления личности в дошкольном возрасте нами были проанализированы в игровой деятельности старших дошкольников на основании трех характеристик субъектости личности (самостоятельность, инициативность и ответственность). Проведенное эмпирическое исследовании позволяет сделать вывод, что наиболее ярко выраженные проявления субъ-ектности личности детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности выявлены в ситуация выбора и распределения ролей, при разыгрывании сюжета, на этапе возникновения игровых и реальных взаимоотношений, и в проявлении уровня притязаний в игровых моментах. В игровой деятельности особенности субъектности детей старшего дошкольного возраста проявились в следующем: в недостаточности целевой ориентации в инициативных действиях, преобладание побудительного момента — желание заявить себя; в наличии частичной ответственности за принятую роль и требование в соблюдении роли другими участниками игры, что обусловленном руководством извне, и наличием контроля со стороны взрослого; проявление инициативы дошкольников в ситуации выбора сюжета игры проявляется как побудительный момент — желание что-то предложить, выступить с инициативой, заявить о себе как об инициаторах игры; в ситуации выбора и распределения ролей дошкольников отмечается проявление такого личностного качества, как ответственность, что проявляется как формальная ответственность в однозначной зависимости от руководства извне (помощь воспитателя), через ориентацию на внешний успех и на свои высокие притязания, при отсутствии навыка согласования собственной активности с активностью группы, В заключение автор предлагает организацию психолого-педагогических условий с целью развития субъектности старших дошкольников.

Ключевые слова: субъект, субъект деятельности, проявления субъектности, субъектность, субъектно-деятель-ностный подход, игровая деятельность, дети старшего дошкольного возраста, активность, самостоятельность, инициативность, ответственность.

PERSONALITY OF SUBJECTIVITY OF HIGHEST PRESCHOOL CHILDREN IN GAME ACTIVITY

© 2018

Shaldybina Elena Aleksandrovna, graduate student of the department of psychology Krasnoyarsk State Pedagogical University. V.P. Astaf’eva (660049, Russia, Krasnoyarsk, Ada Lebedeva Street, 89, e-mail: [email protected])

Abstract. The problem of subjectness and its development in preschool age is relevant both in theoretical and practical terms. Senior preschool age is considered a sensitive period in the development of a subject of activity, since At this age, children are already becoming able to compare «their models with the models of the mental of others,» which leads to a new level in the development of subjectivity. It is in preschool age that there are all the prerequisites for becoming its subject of activity, the development of subjectivity. The author examines the concept of the subject of activity and the subjectivity of the individual, reveals the specifics of manifestation in preschool age. The author examines the manifestations of the subjectivity of the child of preschool age through the personal characteristics of the activity of independence, initiative and responsibility. The subjectivity of an individual is manifested in behavior through personal attitudes, initiative, activity, and responsibility for the consequences of choice. The purpose of the article is to analyze the main results of the study of the manifestation of subjectivity in the game and communication activities of children of senior preschool age. Approaching the understanding of the game as a universal mechanism for the formation of personality in preschool age, we analyzed the game activity of older preschoolers on the basis of the three characteristics of personality subjectivity (autonomy, initiative and responsibility). The analysis of these characteristics allowed various manifestations of these properties, which determine the specifics of the activity of the personality of the older preschooler in the play activity. The empirical study allows us to conclude that the most pronounced manifestations of the subjectivity of the personality of older preschool children in play activity are revealed in the situation of choice and role distribution, when playing the plot, at the stage of the emergence of game and real relationships, and in the manifestation of the level of claims in game moments. In the play activity, the features of the subjectivity of children of senior preschool age manifested themselves in the following: in the lack of a target orientation in initiative actions, the predominance of the motivating moment is the desire to declare oneself; in the presence of partial responsibility for the accepted role and the requirement for the observance of the role of other participants in the game, which is due to external leadership, and the presence of control from the adult; the initiative of preschoolers in the situation of the choice of the plot of the game appears as an incentive moment — the desire to offer something, take the initiative, declare itself as the initiators of the game; in the situation of the choice and distribution of the roles of preschoolers, a manifestation of such personal quality as responsibility is noted, which manifests itself as a formal responsibility in an unequivocal dependence on outside leadership (help from the educator), through orientation to external success and to their high claims, with no skill activity of the group. In conclusion, the author proposes the organization of psychological and pedagogical conditions in order to develop the subjectivity of older preschoolers.

Keywords: subject, subject of activity, manifestations of subjectivity, subjectivity, subject-activity approach, play activity, children of senior preschool age, activity, independence, initiative, responsibility.

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важ- ными научными и практическими задачами.

Shaldybina Elena Aleksandrovna psychological

PERSONALITY OF SUBJECTIVITY … science

Реформирование системы образования, введение федеральных государственных стандартов образования требуют нового подхода к развитию личности ребенка и организации его жизнедеятельности. Именно в дошкольном возрасте закладываются основы личности, формируется отношение к себе, формируются качества личности, отвечающие за отношения с другими людьми (Л.И. Божович [1], Л.С. Выготский [2], Д.Б. Эльконин [3] и др).

Дошкольные образовательные организации являются начальным звеном системы образования, на которых находится ответственность за воспитание личности ребенка, за формирование его социальных ориентаций. Интеграция психологической науки и социальной практики, гуманизация и индивидуализация образования нацелены сегодня на развитие ребенка как субъекта деятельности, активизации деятельностно-преобразу-ющей личности, способной сонастраиваться с высоким темпом социальных процессов, перемен и быть автором собственной жизни, своих решений и нести за это ответственность.

В связи с этим становится актуальной как в теоретическом, так и практическом плане проблема субъ-ектности и ее развития в дошкольном возрасте. На дошкольные образовательные организации ложится ответственность за становление активной, интегрированной личности, способной управлять собой, адаптироваться к быстро изменяющимся условиям социальной жизни. Именно в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для становление его субъектом деятельности, развития субъектности.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы.

В настоящее проблема «субъекта деятельности», «субъектности» является достаточно актуальной в психолого-педагогической литературе. Категория «субъ-ектность» приобрела статус методологического принципа, что позволяет по-новому взглянуть на жизнедеятельность человека.

Потребность быть субъектом является основополагающим у каждого человека, это свойство его личности, осуществляющееся посредством различной активности (в деятельности, общении), под которой К.А. Абульханова-Славская понимает «способ самовыражения и самоосуществления личности, при котором обеспечивается и сохраняется ее субъектность» [4].

А.В. Петровский раскрыл феномен субъектности в психологии личности [5]. Анализ представлений о субъекте деятельности и специфике субъектности личности в работах С.Л. Рубинштейна [6], А.В. Брушлинского [7], А.К. Абульхановой-Славской [4], В.И. Слободчикова [8], Б.Д. Эльконина [3] и др. позволяет выделить различные подходы в определении субъектности как личностного свойства: это системная целостность всех психических процессов, состояний и свойств сознания и бессознательного; деятельностно-преобразующий способ бытия человека; конкретно данная форма само-действия человека; свойство, раскрывающееся сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и деятельном отношении к миру и к себе как деятелю.

Проблема «субъектности» в жизнедеятельности ребенка в различных возрастах рассматривается в психо-логияеских исследованиях, при этом именно старший дошкольный возраст, по мнению Л.И. Божович [1], Л.С. Выготского [2], М.Я. Лисиной [9], Д.Б. Эльконина [3] и др. является периодом становления личности, становления его индивидуальности и определенной степени определяет даальнейшее развитие человека. Важнейшим условием развития детской индивидуальности является становление субъекта детских видов деятельности. Е.А. Сергиенко старший дошкольный возраст считает сензитивным периодом в становлении 378

субъекта деятельности, т.к. в этом возрасте дети уже становятся способны сопоставлять «свои модели с моделями психического других», что ведет к новому уровню в становлении субъектности [10].

Введение ФГОС дошкольного образования приводят к изменению подходов к построению содержания образования и обеспечению детской активности в условиях дошкольной образовательной организации. ФГОС дошкольного образования обеспечивает создаёт условий для подвижных, вариативных взаимоотношений между взрослым и ребенком дошкольного возраста, характер развития которых детерминирован в большей степени самим ребенком, его субъектной позицией [11].

Вследствие этого возникает необходимость в развитии у дошкольника значимых характеристик, способностей личности как субъекта деятельности, а именно самостоятельность в построении и преобразовании собственной жизнедеятельности, быть ее подлинным субъектом, способности прогнозировать и конструировать собственную деятельность, включаться в различные виды деятельности и формы общения с другими людьми.

Развитие субъектности в старшем дошкольном возрасте исследователи А.Г Гогоберидзе [12], Н.С. Пантина [13], Е.С. Пучихина [14], О.В. Солнцева [15], О.В. Суворова [16], Л.Л. Тимофеева [17] и др. связывают с качественным своеобразием проявлений активности, автономности, ответственности и творчества в жизнедеятельности дошкольника: в игровой, коммуникативной, трудовой, познавательной и других видах деятельности.

Рассмотрение активности во взаимосвязи с субъек-тностью личности позволяет выделить несколько подход к ее пониманию. Активность как активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, к своему характеру и продуктам своей деятельности рассматривает А.Г. Асмолов [18]; как деятельность -А.В. Петровский [5], С.Л. Рубинштейн под активностью понимает качество личности как субъекта жизненного пути [6]; Л.С. Выготский отмечает, что активность обусловлена использованием психологических орудий [2]. Как функционально-динамическое качество активность рассматривает К.А. Абульханова-Славская, при этом содержательное определение личности как субъекта деятельности в человеческой активности, выделяющею её из активности всего живого К.А. Абульханова-Славская раскрывает в характеристиках инициативности, ответственности и самостоятельности, которые позволяют выделить типы проявления этих и других свойств и качеств, определяющих специфические особенности личности в её активной представленности [4].

В нашем исследовании проявления субъектности ребенка дошкольного возраста рассматриваем через личностные характеристики активности самостоятельности, инициативности и ответственности в дошкольном возрасте, которые связаны: с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации; инициативностью в общении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе, с ответственностью за осуществление выбора и удовлетворенность своей самореализацией в деятельности.

Проявление свойства субъектности проявляется, в первую очередь в демонстрации своего личностного отношения к деятельности и ее структурным составляющим (объекту, к предмету или к явлению действительности), что выражается через формулирование оценки, интереса к деятельности. Далее на основании этого личностного отношения появляется инициативы, т. е. желание проявить активность к избранному объекту. В дальнейшем инициативность непосредственно преобразуется в саму деятельность субъекта, которая в следствие собственного индивидуального выбора осуществляется автономно и самостоятельно. При этом личность способна нести ответственность за последствия этого вы-

Таким образом, субъектность личности проявляется в поведении следующим образом:

1. Личностное отношение: интерес, оценочное отношение к предмету деятельности;

2. Инициативность: мотив проявления активности по отношению предмета деятельности;

3. Деятельностное проявление: избирательность и индивидуальный выбор, автономность и самостоятельность деятельности.

4. Ответственность за последствия выбора.

Таким образом, проявления субъектности в деятельности характеризуются активностью, личностным отношением; интересом, инициативностью, индивидуальным выбором, самостоятельностью, ответственностью, то есть творец собственной жизни, способный адекватно делать выбор деятельности, оценивать способы деятельности, контролировать ее ход и результаты, вносить корректировку.

Применительно к дошкольному возрасту проявления субъекта деятельности и личностного свойства субъектности имеют свою специфику.

Формирование целей статьи (постановка задания). Цель статьи — анализ основных результатов исследования проявления субъектности в игровой и коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов.

Методы и организация исследования. С целью определения проявлений субъектности в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста было проведено исследование на базе МДОУ №1 г. Норильска Красноярского края. В исследовании принимали участие 113 воспитанников в возрасте 5-7 лет, из них: 55 воспитанников в возрасте 5,1 — 6,3 (средний возраст выборки 5,7 лет) посещают старшую возрастную группу, 58 воспитанников в возрасте 6,5-7,2 (средний возраст выборки 6,9 лет) посещают подготовительную возрастную группу.

Основными методами исследования выступили метод тестирования и метод наблюдения.

Для изучения проявлений субъектности в игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста была использована методика «Изучение игровой деятельности и уровня притязаний у детей 1-7 лет» Г.А. Урунтаевой. В процессе эмпирического исследования за проявлениями субъектности в игровой деятельности также применялся метод наблюдения.

В результате исследования проявлений субъектности детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности были получены следующие результаты.

Подходя к пониманию игры как универсального механизма становления личности в дошкольном возрасте нами были проанализированы в игровой деятельности старших дошкольников на основании трех характеристик субъектости личности (самостоятельность, инициативность и ответственность), выделенных К.А. Абульхановой-Славской [4]. Анализ данных характеристик позволил различные проявлениях этих свойств, которые определяют специфику активности личности старшего дошкольника в игровой деятельности.

Согласно методике Г.А. Урунтаевой были проанализированы следующие особенности игровой деятельности, в которых может проявляться субъектность дошкольника:

1. Характеристика ролей, которые выполняет дошкольник в игре: принятие роли, средства ее реализации, содержание и смысл роли;

2. Отношение к правилам игры: соотношение правил и выполнения роли, соблюдение правил, выход из конфликтных ситуаций по правилам игры,

3. Характеристика игровых действий: развернутость, сформированность игровых умений и навыков, взаимос-

вязь игровых действий дошкольника с речью, осознание реальности и игровой роли:

4. Игровые предметы, их характеристика: выбор предмета и его соотношение с ролью в игре;

5. Характеристика ролевых и реальных взаимоотношений между детьми в игре: соблюдение ролевых норм, ролевые конфликты в игре и их разрешение, реализация реальных отношений в игровых ролях;

6. Характеристика сюжетов в играх детей: разнообразие сюжетных линий в игре, длительность проигрывания сюжета;

7. Характеристика содержания игры, т.е. что отражает ребенок в игре (действия с предметами или отношения взрослых).

В процессе наблюдения за игровой деятельностью отмечались особенности уровня притязаний старших дошкольников в игре: отношение к ситуации распределения ролей и к выполнению незнакомой роли, самостоятельность в реализации игровой роли, реакция в ситуациях неудачи и успеха, соответствие взятой на себя роли реальным умениям, знаниям и представлениям ребенка.

1. В ситуации выбора и распределения роле проявление субъектности дошкольников было реализованов действиях:

— Называние себя именем взрослого, что свидетельствует об умении дошкольника поставить себя на место

другого человека. — 86% случаев.

— Переход к называнию ролей происходит до начала игры — 51,7% детей, у остальных 48,3% дошкольников переход осуществляется уже в процессе игровой деятельности;

— Активное использование различных игровых средств — 67% дошкольников, у остальных 33% дошкольников при этом деятельность с предметами у этих детей отличается однообразием, стереотипностью действий;

— Использование развернутой ролевой речи, использование средств невербального поведения выявлено у 62,3% дошкольников, которые отмечается в игровых ситуациях используют мимику и пантомимику, яркость интонации

— Умение передать отличительные особенности персонажа — 83,6% дошкольников, при этом они ориенти-руютсяна внешние признаки (у доктора белый халат, у учителя указка), а также передают в игре различия в способах взаимоотношений и нравственных нормах (мам заботится о своем ребенке и членах семьи).

Передаваемые в игровых ситуациях нюансы взаимоотношений между людьми в соответствии с игровыми ролями свидетельствуют о том, насколько глубоко дошкольник осознает их, что предполагает наличие субъ-ектности.

При выборе ролей и в процессе реализации игровой роли дошкольник стремится к удовлетворению своей потребности быть субъектом общения и игры и реализует её, проявляя самостоятельность и инициативность (например, проявление инициативы игры в «Магазин» проявляется в предложении «А давайте поиграем в магазин, я буду продавец, кто хочет быть покупателем?», что выражается в стремлении организовать совместную игру.

Личностное качество ответственности в игровой деятельности проявляется у 73,4% дошкольников, которое проявляется в необходимости соблюдения и соответствия поведения в исполнении взятой на себя игровой роли как по отношению к себе, так и по отношению к другим участникам игровой ситуации (продавец в магазине, парикмахер как «творец» причесок, медицинский работник как специалист, лечащий больного и т.д.), а также в способности нести ответственность за свое игровое поведение перед другими участниками игры. Другие дошкольники — участники игры ожидают, что дошкольник по игре выполнит свою роль в соответствии с требованиями игровых правил.

Shaldybina Elena Aleksandrovna PERSONALITY OF SUBJECTIVITY ..

2. Отношение к правилам игры. В большинстве случаев (76,4%) дошкольники соотносят правила игры со взятой на себя ролью и действуют в соответствии с ними. Встречаются случаи нарушений правил (31,4%), в большей степени это связано с желанием взять игровую ситуацию под свой контроль. При этом 21% дошкольников на замечание на нарушение адекватно реагируют на замечания со стороны сверстников и меняют собственное поведение. 8,9% дошкольников продолжают наставить на «своем», что приводит к конфликту и выходу из игры, 12,9% дошкольников игнорируют замечания сверстников по игре.

Осведомленность в соответствии игровой роли и ее демонстрация, проявление требовательности к другим как носителям ролей, требование соответствовать роли, а также гибкость и лояльность по отношению к другим участникам игры мы рассматриваем как проявления субъектности детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности.

3. Характеристика игровых действий. В большинстве случаев (75,8% случаев) у дошкольников наблюдается развернутость игровых действий, что выражается подробных действиях с предметами во внешнем и внутреннем мысленном плане. В 51,6% случаев у дошкольников наблюдается обобщенность действий, протекающих без опоры на предметы, что свидетельствует о высоком развитии игры и воображения, имен данная обобщенность обобщенность игровых действий позволяет осуществлять условность игры.

Игровые действия 64,8% дошкольников сопровождаются речевыми оборотами, соотвествтующих игровому сюжету, при этом дети осознают, что игровые действия и воображаемая ситуация не является реальной («не по-настоящему», «как будто», «понарошку»).

Игра дошкольников включает небольшое число игровых действий. Дети достаточно часто воспроизводят стереотипные действия, возвращаются к раннее проигранному.

4. Игровые предметы, их характеристика. У дошкольников в 83,2% случаев выбор предметов осуществлялся в соответствии с ролью и сюжетом игры. Следует отметить, что выбор предметов связан с ранее выбранным игровым сюжето, что свидетельствует о планировании игры.

5. Характеристика игровых и реальных взаимоотношений между детьми в игре.

В игре существуют два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Реальные взаимоотношения дошкольников в большинстве случаев (68,9%) возникают только в процессе реализации игровой роли, т.к. часто инициатором игровой деятельности выступает взрослый, который задает сюжет, объясняет правила игры, распределяет роли и планирует игру. Следует отметить, что в 38,5% случаев наблюдается возникновении конфликтов по поводу выбора сюжета, распределения ролей и выполнения правил.

72,1% детей в игровой деятельности стараются воспроизвести взаимоотношения взрослых, поэтому возникает необходимость партнера по игре, которые бы играли вместе с ними. В данной ситуации дошкольники начинают договариваться с другими детьми, с целью организации игру с несколькими ролями, при этом наблюдаются проявления взаимопонимания и взаимопомощи, дошкольники согласовывают свои действия с действиями сверстника.

В ролевой игре и в играх с правилами дошкольники отражают окружающее их многообразие действительности. В основе сюжета игры закладываются семейный быт, взаимоотношений взрослых в различных профессиональных ситуациях в жизнедеятельности. Сюжеты дошкольников достаточно разнообразны.

При разыгрывании сюжета в 68,7% случаев наблюдается устойчивость выполнении игровых ролей, самостоятельном разыгрывании сюжетных линий в рамках

основного игрового сюжета, что обусловлено высоким уровнем развития произвольности в деятельности, самостоятельности, инициативности, ответственности, которые являются проявлениями субъектности. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для 56,7% дошкольников является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиями все свои игровые действия и 49,8% дошкольников требуют соблюдения данных требований в соответствии с ролью от других участников игры. В игре возникает обмен опытом. Дети начинают перенимать друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В различных игровых ситуациях вво-зникает потребность согласовывать свои действия с действиями другого. Таким образом, в процессе реализации игровых и реальных взаимоотношений между детьми в игре наблюдаются следующие проявления субъектност: потребность обмена опытом, перенимание друг у друга знаний, потребность в партнерах и удовлетворение этой потребности, согласовывание действий с другими участниками игры в процессе игровой деятельности.

7. Особенности уровня притязаний ребенка в игре. В 64% случаев в ситуации распределения ролей дошкольники проявляют инициативу. Следует отметить, что около половины дошкольников (48,7% детей) берутся только за выполнение главных ролей, избегая второстепенных, а 38,6% дошкольников отказываются от главных, что свидетельствует о низком уровне притязаний, застенчивости и неуверенности в себе. В случаях игровой неудачи в 83% случаев у дошкольников наблюдается некоторое снижение уровня притязаний при неудаче и повышение после успеха. Отмечается адекватность своих качеств и возможности при выборе роли у 67,2% дошкольников, то есть соответствие взятой на себя роли с реальными умениями, знаниями и представлениями ребенка. Основанием для такого утверждения является то, что, взяв главную роль, ребенок способен свой выбор игровой роли, успешно с ней справляется, самостоятельно развивая сюжет в соответствии с принятой ролью, что мы рассматриваем как проявление субъектности.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Полученные результаты в нашем исследовании о проявлении субъектности в игровой делятельности согласуются с результатами исследования Е.В. Медведевой о проявлений субъектности в группе нормально развивающихся старших дошкольников [19].

Проведенное эмпирическое исследовании позволяет сделать вывод, что наиболее ярко выраженные проявления субъектности личности детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности выявлены в ситуации распределения ролей, при выборе и разыгрывании сюжета, проявляются во взаимодействии в игровых и реальных взаимоотношений, и в проявлении уровня притязаний в игровых моментах.

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод, что в игровой деятельности особенности субъектности детей старшего дошкольного возраста проявились в следующем:

-в недостаточности целевой ориентации в инициативных действиях, преобладание побудительного момента — желание заявить себя;

— в наличии частичной ответственности за принятую роль и требование в соблюдении роли другими участниками игры, что обусловленном руководством извне, и наличием контроля со стороны взрослого;

— проявление инициативы дошкольников в ситуации выбора сюжета игры проявляется как побудительный момент — желание что-то предложить, выступить с инициативой, заявить о себе как об инициаторах игры. Эти проявления отражают поиск возможных путей и способов в реализации потребности быть субъектом.

— в ситуации выбора и распределения ролей дошкольников отмечается проявление такого личностно-

го качества, как ответственность, что проявляется как формальная ответственность в однозначной зависимости от руководства извне (помощь воспитателя), через ориентацию на внешний успех и на свои высокие притязания, при отсутствии навыка согласования собственной активности с активностью группы, что рассматривается нами как попытка актуализировать себя в игровой среде.

Принимая во внимание недостаточную реализации, в игровой деятельности позиции субъектности детей старшего дошкольного возраста целесообразно для развития субъектности дошкольников создать специальные психолого-педагогические условия, которые будут обеспечивать проявления субъектности, а именно свойст ответственности, самостоятельности и инициативности детей.

К таким психолого-педагогическим условиям, в основу которых положена значимость предмет-норазви-ающей среды и организации взаимодействия детей в совместной деятельности на основании исследований Е.О. Шишовой [20], О.П. Нагель, Г.А. Репринцевой [21] мы относим:

— обогащение предметно-развивающей среды;

— инициирование игровой деятельности: игр с правилами, способствующих развитию ответственности за соблюдений игровых правил, дидактических игр, способствующих развитию процессов планирования, организации игр, с самостоятельным выбором сюжета ролевой игры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: монография. — СПб.:Питер, 2009. 398 с.

2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М.: Юрайт, 2017. 198 с.

3. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2008, 383 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

5. Петровский А.В. Психология: Учебник для студ. вузов. М.: Академия, 2000. 501 с.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2013. 705 с.

7. Брушлинский А.В. К определению субъекта //Психология субъекта. М.6АСТ, 2003. С. 21-51.

8. СлободчиковВ. И., ИсаевЕ. И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная Пресса, 2000. 416 с.

9. Лисина М.Я. Формирование личности ребенка в общении. — СПб.: Питер, 2009. 318 с.

10. Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект./ Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический прект. 2000. С. 184-203.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования Режим доступа URL: https://pravobraz. ru/federalnyj-gosudarstvennyj-obrazovatelnyj-standart-doshkolnogo-obrazovaniyâ

12. Исследование проблем дошкольного детства в поликультурном пространстве российских городов. Результаты межрегионального исследования / Под ред. А. Г. Гогоберидзе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 514 с.

13. Пантина Н.С. Основные векторы субъективации в дошкольном образовании . М.:АСТ, 2000. 51 с.

14. Пучихина Е.С. Особенности проявления дошкольниками субъектной позиции в различных видах деятельности //Внедрение результатов инновационных разработок: проблемы и перспективы сборник статей по итогам Международной научно-практической конференции. 2018. С. 92-94.

15. Солнцева О.В. Особенности развития субъектной позиции старших дошкольников в сюжетных играх // Воспитываем дошкольников самостоятельными / Сб. ст. СПб.: «Детство-Пресс», 2000. С. 109-123.

16. Суворова О.В. К проблеме становления и проявления субъектности у детей 6-7 лет./Психологические исследования развития личности: возрастной, гендерный и профессиональный аспект Нижний Новгород, 2014. С. 28-40.

17. Тимофеева Л.Л. Формирование субъектности на этапе дошкольного образования.//Педагогика. 2015. № 7. С. 70-77.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. М.: Академический проект, 2007. 319 с.

19. Медведева Е.В. Проявления субъектности личности у ребёнка с нарушениями двигательной сферы : автореферат дис. … кандидата психологических наук : 19.00.01 /Медведева Елена Валерьевна; [Место защиты: Кубан. гос. ун-т]. — Краснодар, 2010. 26 с.

20. Шишова Е.О. Взаимосвязь качества образовательной среды и субъектно-личностных характеристик дошкольника // Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2017. № 10 (82). С. 50-59.

21. Нагель О.П., Репринцева Г.А. Организация предметно-про-

странственной развивающей среды детского сада с позиций систем-но-деятельностного подхода //European Social Science Journal. 2013. № 12-2 (39). С. 145-150.

Статья поступила в редакцию 04.11.2018 Статья принята к публикации 27.12.2018

«Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» — Услуги —Детский сад №197

Консультация для родителей и воспитателей:

«Игра и ее роль в психическом развитии ребенка».

Все мы, когда-то были детьми, наверняка самые светлые воспоминания и впечатления связаны у нас с играми. Золотое время детских игр кратко и его надо ценить.

Значение игры состоит в том, что в процессе ее вырабатываются и совершенствуются различные способности, в том числе способность психической регуляции своей деятельности. Тренировочный характер игровой деятельности несомненен. Чувство удовольствия, вызываемое ею, — основной ее стимулятор. Такая стимуляция в высшей степени целесообразна, так как без игры не смогли бы сформироваться навыки деятельности и поведения, необходимые для самого существования животного.

Игра — ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы.

Зачатки игровой деятельности появляются тогда, когда ребенок, не без влияния взрослых, берет на себя ту или другую роль, когда один предмет выступает как обозначение другого предмета или существа. Тогда становится возможным “ехать” или “лететь” на стуле, как на автомашине или самолете, скакать на палочке, как на лошади, и т. п. “В игре ребенок создает мнимую ситуацию”, — подчеркивает Л. С. Выготский, отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний.

Детская игра — своеобразный театр, в котором ребенок выступает нередко одновременно и как “актер”, играющий какую-то роль, будь то роль мамы или доктора, воспитательницы или пожарника, и как “режиссер”, организующий действия своих сверстников (“Я буду доктор, а ты — больной”) и участвующих в игре вещей, и как “драматург”, импровизирующий сюжетное действие и словесный текст за себя и за куклу. Ребенок является одновременно и организатором игрового “спектакля” и его зрителем, ибо при всей увлеченности игровым действием он не теряет из виду реальности, из материала которой и по образцу которой он строит реальность игровую.

Вместе с развитием ребенка, обогащением его жизненного опыта развивается и сама игра. Она становится все более сюжетно организованной. Центр ее перемещается от действия с предметами к изображению действий и отношений жизни взрослых. Обобщая обширный экспериментальный материал, автор обстоятельной монографии “Психология игры” Д. Б. Эльконин приходит к выводу, что “путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь не ролевой игре”, а “роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия».

Игра — важнейший фактор и средство воспитания дошкольника. Поэтому взрослые играют с детьми, учат их играть. Но сама игра — деятельность спонтанная, непринужденная. Ребенка нельзя заставить играть. В игре он чувствует себя свободным. Но и эта свобода — действие на основе осознанной необходимости. Такой необходимостью в игре являются ее правила. Эти правила определяются самими играющими по образцу отношений в неигровом мире. “Так нельзя! ”,

“Так не бывает! ”, “Так не кушают! ” — основные доводы детей, когда им навязывается игровая ситуация, не соответствующая реальным отношениям. Чем старше ребенок, тем больше усложняются правила. Усложняются и в то же время схематизируются, особенно в условных играх (в прятки, в “казаки-разбойники”, в классы, игры с мячом и т. д.) .

В чем заключается необходимость игровой деятельности ребенка? Растущий ребенок по природе своей деятельное существо, осваивающее огромную информацию благодаря своей любознательности (все дети на определенной стадии становятся “почемучками”). Но он не способен своей деятельностью удовлетворять свои насущные потребности в еде, одежде, жилище и т. д. Ему и не нужно это делать, пока он находится в мире детства. Поэтому он может себе позволить заниматься непродуктивной деятельностью, деятельностью ради самой себя, ради того удовольствия, которое она доставляет. А удовольствие она доставляет не только процессом двигательной активности органов чувств и частей тела, но и тем, что она разрешает (пусть иллюзорно) противоречие между потребностью действовать, как взрослый, и невозможностью действовать реально, действительно осуществлять те операции, которые требует содержание действия (водить машину, лечить больного, готовить обед и т. п.) . “Может ли вообще разрешиться это противоречие? ”— ставит вопрос А. Н. Леонтьев и отвечает на него следующим образом: “Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от обязательных способов действия, операций”.

Игра, таким образом, противостоит действительности, реальной жизни, трудовой деятельности. Но можно ли за это упрекать играющего ребенка? Упрекать за то, что он серьезно занят несерьезным делом? Разумеется, нет. Такие упреки адресуют взрослым, если они впадают в ребячливость, страдают инфантилизмом и пренебрегают, отдаваясь игровым забавам, серьезными жизненными обязательствами, общественно необходимым трудом. Что же касается настоящей игры, игры ребенка, то она не только противостоит реальности, но она есть необходимый способ ее освоения.

Исследователи не раз обращали внимание на двуплановость игры, т. е. на то, что играющий ребенок одновременно и верит и не верит в реальность игрового действия. Он, конечно, прекрасно знает, что стул — это не самолет, но в воображении он испытывает реальные чувства, подобные тем, которые испытывают, управляя самолетом. Когда исчезает один из компонентов игрового действия — реальность или воображаемая ситуация, когда прекращается движение между ними, переход одного в другое, игра прекращается или извращается. Психически нездоровый ребенок, играя, впадает в экстаз, принимая игровое действие, например горение костра, за реальность. В работе, посвященной нарушениям игровой деятельности, мы читаем: “Как известно, взяв на себя определенную роль, здоровые дети всегда понимают условность игры, у них сохраняется “взгляд со стороны”. Более того, именно это внешнее контролирование позволяет детям оценивать, что в игре “по правде”, а что “понарошку”, что “как настоящее” и что “так не бывает”. Известно, что чем правдивее и точнее изображается ребенком реальность, тем интереснее игра.

Для понимания сущности игры важно различать се субъективное и объективное значения. Субъективное значение игры определяется ее мотивом, непосредственным побуждением к игре, которым является получение удовольствия в самом процессе игровой деятельности. Если судить о природе игры только по этому значению, то легко прийти к выводу, что она не что иное, как пустая забава. Однако объективное значение игры, о котором сам ребенок и не догадывается и которое непосредственно не проглядывается при виде игры детей, а раскрывается научным исследователем игровой деятельности, существенно иное, чем субъективное. Это функции игры в развитии ребенка. Игра содействует формированию физических и духовных способностей растущего человечка, его познавательной деятельности, воображения, воли, властвования собой. Игра — это школа общения. “Ребенок учится в игре своему “я” (Л. С. Выготский, но он в игре, овладевая ролью, учится понимать другого, входить в ей) положение, что чрезвычайно важно для жизни в обществе. Поэтому игра — действенное средство нравственного воспитания

Итак, игра — непринужденная деятельность в воображаемой ситуации по определенным правилам. И если субъективная цель игры, ее мотив находятся в самом процессе деятельности, доставляющем удовольствие, то объективное значение игровой деятельности заключается в формировании и тренировке физических и духовных способностей, необходимых для осуществления других видов деятельности и жизни личности в обществе.

Список литературы

1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой / Н. П. Аникеева. – М., 1987. – 323с.

2. Аникеева Н. П. Игра в педагогическом процессе / Н. П. Аникеева. – Новосибирск, 1989. – 172с.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М., 1998. – 237с.

4. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры / А. В. Запорожец // Дошкольное воспитание. 1965. №10. С. 24.

5. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Под ред. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. – М., 1989. — 643с.

6. Меджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре / Д. В. Меджерицкая. – М. : Просвещение, 1982. – 632с.

7. Развитие личности ребенка. Пер. с англ. / Под ред. А. М. Фонарева. – М. : Прогресс, 1987. – 272с.

8. Эльконин Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М., 1978. – 534с.

9. Эльконин Д. Б. Психологические игры / Д. Б. Эльконин. – М., 1978. – 753с.

10. Эльконинова Л. И. Роль волшебной сказки в психическом развитии дошкольников / Л. И. Эльконинова // Мир психологии. 1998. № 5. С. 28-30

 

педагог-психолог

 Капустина Ксения Сергеевна

этапов физического развития: дошкольное учреждение | VLS

Знаю

Дошкольные годы — это время, которое кажется постоянным движением. Дошкольники заняты перемещением в своей среде, как в помещении, так и на улице. Они проводят много времени в беге, лазании, прыжках и преследовании друг друга; они рисуют, рисуют, строят, разливают, режут ножницами, складывают пазлы и нанизывают бусинки. Их двигательные навыки значительно улучшились с раннего детства; они более скоординированы, чем малыши, и более целеустремленны в своих действиях.Они демонстрируют скорость и силу, и они становятся все более независимыми.

Физический рост и внешний вид

В дошкольном возрасте наблюдается постоянное увеличение роста, веса и мышечного тонуса детей. По сравнению с малышами дошкольники длиннее и стройнее. Их ноги и туловища продолжают расти, а головы не такие большие по сравнению с телом. По мере того, как тела дошкольников развиваются с течением времени, области их мозга, которые контролируют движения, продолжают развиваться, что позволяет им выполнять грубые моторные навыки, такие как бег, прыжки, метание, лазание, удары ногами, прыжки, и мелкую моторику, такие как нанизывание бус, рисование и резка ножницами.

Вехи

Давайте посмотрим на физическое развитие дошкольников. Прочтите приведенную ниже таблицу, чтобы подробнее узнать, что дошкольники могут делать со своим телом. Имейте в виду, что каждый ребенок уникален и что индивидуальные различия существуют в отношении точного возраста, в котором дети достигают этих этапов. Контрольные точки не следует рассматривать как жесткие контрольные списки, по которым можно судить или оценивать развитие детей. Скорее, как подчеркивается в курсе когнитивного развития, контрольные точки служат руководством для определения того, когда следует ожидать появления определенных навыков или поведения у маленьких детей, на основе когнитивного развития, крупномоторного развития, мелкомоторного развития, слуха, речи, зрения и социальных отношений. -эмоциональное развитие.Думайте о вехах как о руководящих принципах, которые помогут вам понять и выявить типичные модели развития детей и помогут понять, когда и на что обращать внимание по мере взросления детей. Как и семейный педиатр, поставщики услуг по уходу за детьми в семье должны быть осведомлены об этапах развития ребенка. Вы можете использовать свои знания об этих вехах для удовлетворения потребностей детей в своей программе. Несмотря на то, что навыки, выделенные в таблице, развиваются в предсказуемой последовательности в дошкольном возрасте, каждый ребенок уникален.Ваша цель — помочь всем детям вырасти и раскрыть свой потенциал.

Таблица: этапы движения и физического развития в дошкольном учреждении

Возраст 3

• Хорошо лазает
• Легко бегает
• Педали на трехколесном велосипеде
• Ходит вверх и вниз по лестнице, ступая на каждую ступеньку
• Моет и сушит руки

Возраст 4

• Прыгает и стоит на одной ноге до 2 секунд
• Разливает, режет под присмотром и пюре из собственной еды
• Большую часть времени ловит отскочивший мяч
• Рисует человека с двумя-четырьмя частями тела
• Использует ножницы

Возраст 5

• Стоит на одной ноге не менее 10 секунд
• Подскакивает и может пропустить
• Может сделать сальто
• Использует вилку и ложку, а иногда и столовый нож
• Качели и подъемы

Источник: Центры по контролю и профилактике заболеваний (2013). Основные этапы развития. Электронный ресурс, доступный по адресу: http://www.cdc.gov/NCBDDD/actearly/pdf/checklists/All_Checklists.pdf

Влияние на физический рост

Физический рост и развитие влечет за собой больше, чем просто становиться выше, сильнее или больше. Он включает в себя серию изменений в размере, составе и пропорциях тела. Биологические факторы и факторы окружающей среды также влияют на физический рост и развитие. В этом разделе мы рассмотрим факторы, влияющие на физический рост маленьких детей.

• Развитие мозга : хотя двигательные способности в дошкольном возрасте возникают в результате физического роста и развития, многие новые двигательные навыки также являются результатом роста мозга. Другими словами, движение требует большего, чем просто использование рук или ног. Представьте себе дошкольника, который гоняет мяч взад и вперед со сверстником или опекуном. Способность выполнять эту задачу можно объяснить не только овладением и развитием навыков, но и способностью мозга организовывать визуальные и слуховые сообщения, которые помогают ребенку принимать решения, такие как корректировка движений, определение того, насколько сильно или мягко ударить ногой. мяч, ожидая, если необходимо, и соответствующим образом отбрасывая мяч ногой.Как поставщик услуг по уходу за детьми в семье вы можете улучшить развитие мозга детей, вовлекая детей в конструктивные взаимодействия, которые позволяют им формировать связи с окружающей их средой и создавать понимание того, как все работает, как дела обстоят, как обращаться с другими, как справляться с проблемами. эмоции, и как вести повседневную жизнь. В конечном итоге, тем самым вы помогаете детям улучшить существующие навыки и приобрести новые.
• Наследственность : Генетическая наследственность играет важную роль в физическом росте детей.Тем не менее, важно признать, что, хотя гены влияют на развитие детей, физический рост, как и другие аспекты развития, происходит в результате взаимодействия между наследственностью и окружающей средой. Подумайте о своей роли в создании богатой и стимулирующей среды, способствующей оптимальному физическому развитию детей.
• Питание : Для достижения оптимального физического роста и развития, особенно в периоды, когда их мозг и тело развиваются так быстро, детям младшего возраста требуется здоровая, сбалансированная диета, обеспечивающая витамины, минералы и другие питательные вещества.Как поставщик услуг по уходу за детьми в семье вы служите образцом для подражания для детей, самостоятельно продвигая эти здоровые привычки.
• Культурные различия : Несмотря на универсальные модели развития детей, существуют различия, например, как у детей развиваются двигательные навыки. Окружающая среда, места происхождения и особые жизненные обстоятельства детей могут повлиять на их развитие и овладение моторикой. Всегда уважительно и чутко относитесь к происхождению и опыту детей. Ваша цель — помочь каждому ребенку полностью раскрыть свой потенциал.

См.

В дошкольном возрасте вы увидите значительное развитие моторики детей. Посмотрите это видео, чтобы узнать об основных этапах физического роста в дошкольном возрасте.

Видео недоступно Посмотрите на физический рост и развитие в дошкольном возрасте.

Do

Понимание этапов развития — важная часть работы с маленькими детьми. Изучение и понимание того, как дошкольники используют свое тело, поможет вам узнать, как поддержать их в развитии их моторных навыков, а также поможет вам решить, какие виды обучения следует планировать.Имейте в виду, что каждый ребенок индивидуален, и вам, возможно, придется адаптировать распорядок дня и занятия для удовлетворения уникальных потребностей детей. Примите во внимание следующее:

• Планируйте осмысленно: В повседневном общении с детьми, находящимися на вашем попечении, вы можете целенаправленно планировать действия, которые позволят вам оценить, как дети развиваются и совершенствуются их двигательные навыки. Например, вы можете наблюдать, как дети двигаются во время свободной игры, как они следуют указаниям, когда вы ведете их через действия, или как они манипулируют предметами в своих руках, когда вы играете с ними.Вам следует использовать эту ценную информацию наблюдений для планирования занятий, которые способствуют дальнейшему развитию детей, или для адаптации занятий к конкретным учебным потребностям отдельных детей.
• Будьте внимательны к индивидуальным потребностям детей: Занимаясь этими наблюдениями, помните, что каждый ребенок индивидуален и что иногда дети могут не достичь ожидаемых результатов. Если вы не уверены в развитии ребенка, поговорите со своим тренером, тренером или администратором семейного детского сада.Если вас беспокоит развитие ребенка, поговорите с семьей ребенка. Как поставщик услуг по уходу за детьми в семье, ваш вклад может оказать большую поддержку ребенку, поскольку вы помогаете семье найти любую дополнительную поддержку, в которой они могут нуждаться. Вы должны поделиться информацией со всеми семьями о типичном развитии ребенка и сообщить им, что вы готовы поговорить.
• Будьте внимательны к потребностям и предпочтениям семьи: Если семья обращается к вам и разделяет озабоченность по поводу развития своего ребенка, побудите их поговорить с лечащим врачом своего ребенка.Лечащий врач может провести обследование развития и, возможно, направить ребенка к специалисту. Семьи детей старше 3 лет могут обратиться в местный школьный округ. Большинство школьных округов могут организовать бесплатные проверки развития, чтобы узнать больше об общем развитии ребенка.

Поддержка физического развития: внутренняя среда и опыт

Знаю

Дошкольные годы считаются одними из самых активных периодов в жизни человека.Принимая во внимание то, что вы узнали из Урока 1 (Физическое развитие: Введение) о значении физической активности в жизни маленьких детей, становится ясно, что детям дошкольного возраста нужно время для движений и активных игр. Помня, что языковое и социальное развитие также происходит во время активной игры, вы должны быть уверены, что в своей повседневной работе вы предоставляете детям широкие возможности для конструктивного взаимодействия и общения друг с другом. Пока дети заняты активными играми, у вас есть множество возможностей понаблюдать за ними и собрать ценную информацию об их развитии.

Ваша программа должна предоставлять детям множество возможностей для физической активности. Дошкольники должны заниматься физической активностью, будь то в помещении или на улице, не менее 60 минут каждый день. Ваша программа должна стремиться выделить два часа для занятий, в которых дети не ведут сидячий образ жизни, где они могут выбрать активную физическую активность или другие игры, такие как переодевание в костюмы. Хотя рекомендуется один час активности, этот шестидесяти минутный блок можно разбить на пяти-, 10-, 15- или 20-минутные периоды в течение дня.Тридцать минут можно заполнить структурированными занятиями, такими как игры, а еще полчаса — неструктурированными занятиями.

Включение физической активности в распорядок занятий в классе

Физическая активность не должна рассматриваться как перерыв в распорядке занятий в классе, но должна быть ее частью! Движение позволяет детям высвобождать энергию по мере того, как они практикуют существующие навыки и осваивают новые. Помня о крупной и мелкой моторике детей, а также учитывая преимущества физической активности для общего развития детей, рассмотрите следующие примеры опыта, который вы можете предложить детям в своем классе:

• Во время работы центра:
  Обеспечьте дети, у которых есть возможность поиграть в ролевые игры в зоне для переодевания; использовать блоки или другие природные предметы для создания или балансировки объектов в области блока; рисовать или писать, используя разные материалы в центре искусства или письма; исследовать и манипулировать различными предметами и текстурами в центре открытий; слушайте, смотрите на экран или направляйте мышь в центр прослушивания или компьютерный центр; исследуйте различные текстуры, запахи, цвета или размеры в сенсорном центре.
• Во время круга:
  Играйте в такие игры, как «Саймон говорит» или «Следуй за лидером», чтобы дети были активными. Загрузите и распечатайте вложение Non-Competitive Active Games в этом разделе с советами, как сделать некоторые традиционные игры неконкурентоспособными. В эти игры можно играть как в помещении, так и на открытом воздухе. Для некоторых из этих игр вам, возможно, придется отрегулировать мебель в своей комнате, если вам нужно больше места.
• Во время рассказа или после него:
  Поощряйте детей разыгрывать отрывки рассказа или притворяться персонажами рассказа и имитировать их движения и звуки.
• Во время перекуса или обеда:
  Поощряйте детей пользоваться посудой, практиковать попытки открывать контейнеры, передавать еду вокруг стола, подавать и убирать за собой.
• Во время перехода:
  Попросите детей прогуляться, пройти крабами или прыгнуть туда, где они должны быть, прежде всего убедившись, что они в безопасности.
• В любое время:
  Включите музыку и пригласите детей на танцевальную вечеринку. Танцы требуют активного, постоянного движения.Танцы подразумевают координацию, гибкость и силу и помогают увеличить диапазон движений дошкольников (Национальная организация танцевального образования, 2011). Отрегулируйте мебель в своей комнате, если вам нужно освободить больше места, и поощряйте детей высказывать предложения о любимых песнях или стилях музыки. Вы также можете выделить «время тренировки» для выполнения простых упражнений с детьми. Эти упражнения могут быть более увлекательными, если вы включите музыку.

Обладая небольшим воображением и нестандартным мышлением, вы можете придумать множество забавных занятий, которые позволят детям оставаться активными в течение дня.Например, вы можете организовать игру в баскетбол в помещении с помощью скомканных газетных «мячей», которые дети бросают в картонную коробку или любую корзину, или вы можете попросить детей «покататься на коньках» в носках по гладкому полу. Удостоверившись, что дети всегда в безопасности, есть безграничные возможности того, чем вы можете заниматься в классе!

Поддержка физического развития всех дошкольников

Дети с отклонениями в развитии могут по-разному испытывать и выражать физическую активность.Для этих детей вам, возможно, придется адаптировать свою учебную программу и среду, а также занятия в классе, чтобы они могли добиться успеха. Если вы работаете с детьми с особыми потребностями в обучении, подумайте о том, как ваши существующие практики позволяют им добиться успеха. Подумайте о загруженной работе в центре, о переходах от одного занятия к другому, обеде, дремоте, горшке, свободном времени для игр в помещении и на открытом воздухе, а также о других школьных мероприятиях. Что вы делаете в настоящее время для поддержки физического развития всех детей, находящихся на вашем попечении, в указанное выше время?

У некоторых детей, находящихся под вашим присмотром, могут быть состояния, влияющие на их двигательное развитие, включая физические и когнитивные нарушения, неврологические расстройства и нарушения восприятия, а также синдром дефицита внимания / гиперактивности.У детей с индивидуальными образовательными программами (IEP) есть конкретный план, который поможет им достичь своих личных целей и задач. В общем, этим детям потребуются изменения или приспособления к учебной программе, классной среде и ежедневным дошкольным занятиям. Детям с физическими и другими нарушениями развития могут потребоваться сопутствующие услуги, чтобы обеспечить им полный доступ к своей классной и школьной программе, мероприятиям, окружающей среде, внеклассным занятиям и школьным мероприятиям.

Дети с ограниченными физическими возможностями могут иметь проблемы с координацией движений и мышечной силой.В то время как некоторые дети могут участвовать в играх и самопомощи с минимальной помощью или вообще без нее, другим детям может потребоваться значительная поддержка и использование вспомогательных технологий. Это может включать в себя оборудование, такое как инвалидные коляски или подтяжки, или устройства связи, которые позволяют им исследовать свое окружение и взаимодействовать с другими. Дети с ограниченными физическими возможностями также могут иметь нарушения зрения, слуха или интеллекта, которые требуют использования значительной поддержки и приспособлений, когда речь идет о повседневных занятиях в классе.Возможно, вы работаете с детьми, у которых низкий мышечный тонус (что приводит к нарушению равновесия), и вам придется поддерживать их доступ и участие в двигательной активности. Вы можете встретить детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности, которые иногда могут быть чрезвычайно активными, импульсивными или более легко отвлекаемыми, и вам придется поддерживать их успешное участие в ваших программных мероприятиях.

Чтобы создать более инклюзивную среду и поддержать всех учащихся, вы должны занять инклюзивное отношение.Ваше учреждение соответствует Закону об американцах с ограниченными возможностями (ADA), поэтому как минимум дети и семьи с различными физическими потребностями могут получить доступ к вашему зданию. Однако вы должны выйти за рамки доступа. Убедитесь, что все дети и семьи чувствуют себя желанными и вовлеченными. Программа Kids Included Together (KIT) может быть ценным источником идей. Вы также можете рассмотреть Building Blocks и Cara’s Kit . Эти ресурсы Отдела по вопросам раннего детства Совета по делам исключительных детей предоставляют практические, реальные способы помочь детям добиться успеха в их среде.Когда в вашу программу входит ребенок с определенными особыми потребностями, поработайте со специалистами по инвалидности, чтобы убедиться, что вы и сотрудники знаете, как поддержать физическое развитие ребенка. Вы можете быть источником для мозгового штурма и предоставления материалов. Рассмотрим эти быстрые и легкие приспособления:

1. Выявленная потребность:

   
   Ребенку сложно схватить или поймать мяч.

   Возможные решения:

   • Прикрепите полоски липучки к мячу, чтобы его было легче захватывать.
   • Создайте свой собственный мяч из мятой бумаги, обернутой малярной лентой.
   • Используйте пляжный мяч.
   • Используйте шарф для метания и ловли.

2. Установленная потребность:

   
   Ребенку трудно пнуть мяч.

   Возможные решения:

   • Слегка спустите мяч, чтобы его было легче поймать или ударить.
   • Используйте мяч большего размера.
   • Играйте на такой поверхности, как трава или ковер, которая обеспечивает некоторое трение мяча.

3. Установленная потребность:

   
   Ребенку сложно видеть мяч

   Возможные решения:

   • Купите или сделайте шары с бубенцами внутри, чтобы дети с нарушениями зрения могли участвовать.
   • Используйте материалы ярких цветов.

Содействие открытию и развитию органов чувств в дошкольных учреждениях

Большинство людей знакомы с пятью чувствами: зрением, слухом, обонянием, осязанием и вкусом. Есть по крайней мере еще два чувства, названные проприоцептивными и вестибулярными чувствами. Проприоцептивные сенсорные рецепторы находятся в мышцах или других соединительных тканях внутри тела. Их стимулирует движение и сила тяжести.Это чувство увеличивает осознание тела и помогает контролировать моторику. Вестибулярные сенсорные рецепторы находятся во внутреннем ухе. Они помогают определить скорость и направление любого движения. Все семь чувств — это способы, которыми наше тело реагирует на внешнюю стимуляцию. Дошкольная среда может помочь всем детям развить свои чувства. В этом разделе будут изучены способы содействия сенсорному развитию детей в дошкольных учреждениях.

Движение и исследование способствуют сенсорному развитию. Центры искусства и письма предлагают детям множество возможностей для передвижения и изучения.Каракули исследуют зрение, а многие художественные материалы задействуют несколько органов чувств (Dodge, Colker, & Heroman, 2002). Наклейки, ватные шарики, средства для чистки труб и другие художественные материалы имеют разные цвета, размеры, текстуры и запахи. Кисти разных размеров и разные инструменты для рисования, например губки и валики, создают разные текстуры.

Другая среда обучения задействует несколько органов чувств. Блоки и игрушки имеют разную фактуру и цвет. Компьютерные программы могут стимулировать многие чувства.Дети слушают через наушники, смотрят на экран и направляют мышь. Музыка и движение также используют несколько чувств. Это включает в себя прослушивание музыки, участие в танцах или игру на инструментах. Приготовление пищи и приготовление пищи позволяют дошкольникам исследовать вкусовые и другие чувства.

Одним из предметов мебели или оборудования, которые задействуют сенсорное развитие дошкольников, является сенсорный стол. Сенсорные таблицы могут быть заполнены множеством предметов. Дети могут исследовать, сжимая, сортируя, копая, выливая и свободно играя.Предметы можно менять на регулярной основе. Если у вас нет сенсорного стола, вы можете использовать пластиковые коробки или другие емкости в сенсорном центре.

Идеи для сенсорных центров или столов:

1. Вода.
   Вы можете повысить интерес к водному столбу или центру, добавив в воду пищевой краситель или мыло. Также можно украсить дно стола или емкости цветной контактной бумагой. Можно добавить маленькие игрушки, а также рыбки, камни или предметы, которые тонут и плавают, чтобы стимулировать сенсорное и когнитивное развитие.
2. Песок.
   Может использоваться с водой или без нее. Добавление небольших сит, чашек, воронок и разноцветных камней может добавить к обучению.
3. Натуральные материалы.
   Безопасные сезонные растительные материалы легко обрабатываются. Сюда входят ветки, грязь, листья и многое другое.
4. Канцелярские товары.
   Дошкольники могут играть с измельченной бумагой, упаковкой арахиса или цветными скрепками. Обязательно следите за детьми, когда они играют с мелкими предметами, такими как упаковка арахиса и скрепок, так как они могут подавиться.
5. Учебные или бытовые предметы .
   Большие бусины и пуговицы, ватные шарики или кухонная утварь — это предметы, которые дети могут исследовать.

При выборе материалов для сенсорной деятельности всегда учитывайте потребности развития детей в вашем классе. Установите правила для безопасного выбора за сенсорным столом или центром. Например, «Сенсорные предметы остаются в руках или на столе, а не во рту». Другие правила включают ограничение количества людей, которым разрешено находиться в центре одновременно.Также может потребоваться наблюдение взрослых.

Дошкольники будут использовать сенсорные центры для открытия многих концепций. Добавьте инструменты или игрушки, чтобы разнообразить деятельность сенсорного центра. Используйте щипцы, чтобы подбирать маленькие игрушки, чтобы помочь детям развить мелкую моторику. Сортировка предметов по цвету или по атрибутам, например, тонущим и плавающим, знакомит с концепциями сортировки и науки. Посмотрите второе видео в разделе «Обучение» этого урока, чтобы узнать, как в одном классе исследовали лед.

См.

Как выглядит физическая активность в помещении в дошкольном учреждении? Что вы можете сделать для поддержки физического развития дошкольников в помещении? Какой опыт и материалы поддерживают физическое развитие? На эти вопросы есть много ответов.Посмотрите эти видео, чтобы узнать больше и увидеть примеры.

Видео недоступно Посмотрите это видео, чтобы узнать о различных занятиях в помещении, которые способствуют физическому развитию детей.

Видео недоступно Посмотрите, как дети в одном дошкольном классе исследуют лед.

Do

Попробуйте некоторые из этих идей, чтобы помочь активно вовлечь всех детей в занятия в классе. Помните, что ваша роль — дать каждому ребенку то, что ему нужно, чтобы добиться успеха, когда это необходимо.Помните также, что в какой-то момент всем детям в вашем классе потребуется дополнительная помощь и поддержка. Прежде всего, хорошо познакомьтесь с детьми, находящимися на вашем попечении, и сотрудничайте с другими людьми, которые их знают, например, членами семьи, терапевтами или работниками соответствующих служб.

Опыт и материалы

• Думайте о безопасности прежде всего!
• Планируйте мероприятия с учетом особых потребностей детей и убедитесь, что все детей в вашем классе имеют доступ к пространству и материалам.
• При планировании занятий подумайте о задачах, которые могут быть трудными для определенных детей (например, нанизывание бус), и будьте готовы помочь этим детям выполнить эти задачи или попросить детей работать вместе и помогать друг другу.
• Убедитесь, что ваши материалы подходят для детей по возрасту.
• Будьте открыты и мыслите нестандартно! Обеспечьте сенсорно-стимулирующие упражнения и материалы, которые позволят детям использовать несколько органов чувств, чтобы учиться через зрение, осязание, обоняние, дегустацию или слух.Некоторые дети могут быть особенно чувствительными или отзывчивыми к разным стимулам или материалам, и, как дошкольный педагог, важно, чтобы вы были готовы изучить другие варианты.

Классная среда

• Облегчите передвижение по классной комнате.
• Внесите изменения в обстановку в классе. Тихое место для игр с меньшим количеством материалов может помочь сверхактивному ребенку добиться большего успеха, поскольку в нем меньше вариантов выбора материалов или игрушек.
• Измените свои материалы, занятия или окружающую среду для детей, которые могут быть чувствительны к шуму, свету или прикосновениям. Дополнительное освещение в ваших центрах может быть полезно для ребенка с проблемами зрения.

Взаимодействие в классе

• Понаблюдайте за играющими детьми и убедитесь, что все дети участвуют в занятиях.
• Смоделируйте подходящее поведение и покажите детям, как они могут приглашать и вовлекать других в свою игру.
• Хвалите детей, когда они вовлекают других детей в свои игры или занятия.
• Предоставьте детям возможность сотрудничать со сверстниками, чтобы они могли учиться друг у друга, одновременно развивая социальные навыки.

Рассмотрение различных точек зрения

• Получите информацию от семей детей, связанных с ними специалистов или самих детей о том, что работает или не работает.
• Помогите всем детям быть независимыми, попросив их сделать выбор и побудив их делать что-то самостоятельно.В то же время будьте чуткими к пожеланиям и убеждениям семьи, которые могут отражать ценности, отличные от ваших собственных (например, ценить взаимозависимость и построение отношений по сравнению с независимостью с раннего возраста).

Дети дошкольного возраста с атипичными паттернами развития

1. Марк Д. Симмс, доктор медицины, магистр здравоохранения ^*
2. Роберт Л. Шум, доктор философии ^†

2. ^* Редакционная коллегия.
4. ^† Детский психолог, Отдел развития детей Центр детской больницы Висконсина; Доцент кафедры педиатрии, медицины Колледж Висконсина, Милуоки, Висконсин.

ЦЕЛИ

После прочтения этой статьи читатели должны уметь:

1. Описать вероятность выявления конкретной этиологии психических расстройств. заторможенность.

2. Обозначьте наиболее сильное влияние на язык детей младшего возраста разработка.

3. Объясните, как отличить аутизм от других расстройств.

4. Опишите оценку дошкольников с атипичными закономерности развития.

Презентация случая

В возрасте 42 месяцев, CG, крепкий внешне кавказский мужчина, был не может четко общаться из-за речи и языка сложности. Его родители сообщили, что он сказал: «90% тарабарщины и 10% слова »и часто отвечал вопросы, не относящиеся к делу, читая алфавит или детский стишок. Хотя очень ласковый, он сделал не много общаются со сверстниками. Его поведение было в основном самостоятельным, и ему было трудно поддерживать внимание к задачам, поставленным терапевтом.Его легко раздражать и часто махал руками возбуждение. Он также был замечен постоянно качать головой, смотреть на предметы и расставьте игрушки в прямые линии. Он очень расстроился если его игрушки были перемещены кем-то еще. Его отец, компьютер инженер-программист, как сообщается, заговорил «поздно» и трудности с чтением в элементарных школа. Невербальное когнитивное тестирование обнаружил, что интеллект CG находится в пределах средний диапазон, но его язык способности были на уровне 26 месяцев.Его артикуляция ошибки варьировались в зависимости от длина его высказывания, и он нарушение синтаксиса (грамматики) и Семантический (значение слова) язык .

Введение

Дети с нетипичными моделями развития представляют собой диагностическую проблему в дошкольном возрасте. Задержка или неправильное использование языка часто является наиболее заметным симптомом и часто сопровождается необычными моделями социального взаимодействия, странным поведением или ограниченными игровыми навыками. К атипичным моделям поведения относятся те, которые считаются необычными, такие как упорство в определенных действиях, соблюдение строгих ежедневных ритуалов, отчужденность и эхолалия (повторение слов, фраз,…

Помогите! Мои дошкольники кажутся такими эгоистичными!

Помогите !! Мои дошкольники такие эгоистичные.Они всегда схватывают, хватают и, кажется, никогда не слушают, когда говорят другие. Это нормально?

Рассмотрим подробнее…

Стадии развития крайне необходимо учитывать при обучении детей дошкольного возраста. Эгоцентризм относится к неспособности ребенка увидеть ситуацию с точки зрения другого человека. Они просто не видят мир так, как взрослые. В их мире все время «все обо мне». Это не делает их эгоистами — это просто взгляд на мир детей дошкольного возраста! Это называется эгоцентризмом .

Согласно Пиаже, эгоцентрический ребенок предполагает, что другие люди видят, слышат и чувствуют точно так же, как ребенок.

Примеры эгоцентризма

СКРЫТЬСЯ И ИСКАТЬ

Игра в прятки — отличный пример эгоцентризма. Ребенок дошкольного возраста будет «прятаться» от вас — но иногда не очень эффективно. Например, вы можете увидеть, как они съежились в углу с закрытыми глазами или под кроватью, большая часть их тела торчит наружу! Это потому, что в дошкольнике ОНИ видят то, что, по их мнению, ВЫ, видите.Так что, если они не видят вас … вы точно не можете их видеть!

СЕМЕЙНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

Другой пример — отношение дошкольников к взрослым. Ребенок на эгоцентрической стадии развития может видеть учителя со своим сыном-подростком. Вместо того чтобы делать вывод о том, что этот человек является сыном учителя, они сделают вывод, что этот человек явно является ее братом, потому что в их доме старший ребенок, который садится в автобус, является либо братом, либо сестрой.

ТОЧКА ОБЗОРА

Вы когда-нибудь слышали фразу «Вы сделаете дверь лучше окна?» Дошкольник этого не понимает.Когда они встают перед телевизором, блокируя обзор для всех, они понятия не имеют, что вы не можете видеть то, что они видят. Для них обзор ничем не ограничен, поэтому в их уме вы тоже можете хорошо видеть.

Ниже представлен небольшой видеоролик, демонстрирующий эгоцентризм.

Эгоцентризм в классе

По словам автора книги «Сознательная дисциплина», доктор Бекки Бейли утверждает, что в классе дошкольников в среднем происходит конфликтов в минуту .Означает ли это, что в классе царит абсолютный хаос? Конечно, нет, но это означает, что каждые шестьдесят секунд в классе происходит какой-то конфликт.

Некоторые примеры эгоцентризма в классе

ПОКАЗАТЬ И РАССКАЗАТЬ

«Покажи и расскажи» — это пример эгоцентризма и конфликта, который он может вызвать в классе. Если Наджид идет впереди, держа игрушечного кота и рассказывая классу о своем опыте общения с ним, любой другой ребенок в классе, вероятно, не сможет понять, что он говорит.Это потому, что они понимают только то, как ОНИ относятся к игрушке, и не могут понять опыт Наджида. Так что они будут кричать, вероятно, что-нибудь вроде «У моего брата есть эта игрушка». «Я видел это по телевизору». «У моей кошки блохи».

ВЫКЛЮЧЕНИЕ

В этом возрасте тоже много хватают и крадут игрушки. У учителя может возникнуть соблазн сказать: «Вы взяли игрушку Энни, как вы думаете, как она себя чувствует?» Дошкольник понятия не имеет, что чувствует другой ребенок.Они знают, что хотели игрушку, они взяли игрушку и теперь им хорошо. Таким образом, дошкольник может ответить на этот вопрос «хорошо» или «хорошо». Они не злы, у них просто нет способности понять другую точку зрения.

РАЗГОВОРЫ

Другой пример — то, как дети разговаривают друг с другом в классе. Учителя хорошо знакомы с параллельной игрой. Также ведется параллельный разговор. Может показаться, что двое детей разговаривают, но на самом деле ни один ребенок не слушает другого полностью.Это может быть особенно неприятно, когда взрослый и ребенок дошкольного возраста разговаривают, потому что взрослый или ребенок старшего возраста может чувствовать, что младший ребенок не обращает внимания.

Помогая детям «видеть» иначе

Вот несколько важных советов, которые помогут поведению детей на этом этапе развития.

1. НЕ спрашивайте: «Как вы думаете, что они чувствуют?» Вместо этого DO дает конкретные знаки сочувствия. «Я вижу, что Джонни плачет.Он выглядит грустным ».
2. НЕ предполагайте, что ребенок понимает чужую точку зрения. Вместо этого DO помогает им устанавливать соединения. «Джонни был счастлив, когда у него была игрушка, потом ты взял ее, а теперь он выглядит грустным».
3. НЕ настаивайте на групповых показах и рассказах. Вместо этого DO партнерская акция, где каждый ребенок показывает свою игрушку с другом.
4. НЕ думайте, что ребенок эгоистичен или ему не хватает сочувствия. DO поощрять разговор о чувствах и помогать детям выражать свои чувства словами.
5. НЕ сдавайтесь — к тому времени, когда они достигнут 5-7 лет, они, вероятно, выйдут из этой стадии. DO воспользуйтесь этой возможностью, чтобы выиграть в прятки!

Помните, что посещение дошкольного учреждения — это научиться ладить с другими! Конфликты будут возникать, но важно, чтобы мы всегда помнили самое главное .

Развлекайтесь, играя и учясь со своими детьми.

Эмоциональное и социальное развитие в раннем детстве

Что вы научитесь делать: описывать ключевые эмоциональные и социальные события в раннем детстве

Время между вторым и шестым днем ​​рождения ребенка наполнено новыми социальными событиями.В начале этой стадии ребенок эгоистично занимается миром — цель — доставить удовольствие себе. Когда ребенок становится старше, он понимает, что отношения строятся на компромиссе. Они начинают учиться сочувствовать другим. Они учатся дружить. Научиться ориентироваться в социальной сфере непросто, но дети легко справляются с этим.

По мере того, как ребенок узнает свое место в различных отношениях, он также развивает понимание эмоций. Двухлетний ребенок плохо разбирается в своих эмоциях, но к шести годам он лучше понимает свои эмоции.Они также понимают, как контролировать свои эмоции — даже до такой степени, что могут вызвать эмоции, отличные от того, что они на самом деле чувствуют. Кроме того, к тому времени, когда ребенку исполняется шесть лет, он понимает, что у других людей есть эмоции, и что все эмоции, связанные с ситуацией (их собственные и чужие), следует принимать во внимание. Тем не менее, хотя шестилетние дети понимают эти вещи, они не всегда хорошо умеют применять эти знания на практике. В этом разделе мы рассмотрим некоторые из этих проблем.

Результаты обучения

• Опишите развитие собственной концепции
• Объясните психодинамическую теорию Фрейда применительно к раннему детству
• Объясните психосоциальную теорию Эриксона применительно к раннему детству.
• Опишите развитие гендерной идентичности в раннем детстве
• Опишите влияние различных стилей воспитания на развитие детей
• Применять принципы оперантного обусловливания к воспитанию и модификации поведения
• Изучить опасения по поводу детского стресса и травм

Развитие самооценки

Я-концепция

Раннее детство — это время формирования первоначального самоощущения.Я-концепция или представление о том, кто мы есть, на что мы способны, как мы думаем и чувствуем, — это социальный процесс, который включает в себя принятие во внимание того, как другие видят нас. Тогда можно сказать, что для развития самоощущения вы должны взаимодействовать с другими. Теоретики интеракционизма Кули и Мид предлагают два интересных объяснения того, как развивается чувство собственного достоинства.

Зазеркалье Кули: Я

Чарльз Хортон Кули (1964) предположил, что наша самооценка возникает из того, как другие реагируют на нас.Этот процесс, известный как зеркальное Я , включает в себя рассмотрение того, как другие, кажется, смотрят на нас, и интерпретацию этого, когда мы делаем суждения о том, хорошие мы или плохие, сильные или слабые, красивые или уродливые и так далее. Конечно, мы не всегда правильно интерпретируем их ответы, поэтому наша самооценка — это не просто зеркальное отражение взглядов других. После формирования первоначальной Я-концепции мы можем использовать нашу существующую Я-концепцию в качестве ментального фильтра, отсеивающего те реакции, которые, кажется, не соответствуют нашим представлениям о том, кто мы есть.Так, например, комплименты можно отрицать.

Вспомните времена в своей жизни, когда вы чувствовали себя более застенчивыми. Процесс зеркального самосознания ярко выражен в дошкольном возрасте. Позже мы также переживаем этот процесс, когда находимся в новой школе, на новой работе или берём на себя новую роль в нашей личной жизни и пытаемся оценить нашу собственную производительность. Когда мы больше уверены в том, кто мы есть, мы меньше сосредотачиваемся на том, как мы кажемся другим.

Смотри

Посмотрите это видео Khan Academy, чтобы узнать больше о зеркале Чарльза Кули.

Mead’s I and Me

Джордж Герберт Мид (1967) предложил объяснение того, как мы развиваем социальное самоощущение, имея возможность видеть себя глазами других. Есть две части «я»: «я», которое является частью «я», которое является спонтанным, творческим, врожденным, и не связано с тем, как другие смотрят на нас, и «я» или социальное определение того, кем мы являемся.

Когда мы рождаемся, мы все являемся «я» и действуем, не заботясь о том, как другие видят нас.Но социализированное «я» начинается, когда мы способны понять, как один важный человек смотрит на нас. Этот начальный этап называется «взять на себя роль второй половинки». Например, ребенок может дернуть кошку за хвост, и его мать скажет ему: «Нет! Не делай этого, это плохо », получив легкую пощечину. Позже ребенок может имитировать такое же поведение по отношению к себе и сказать вслух: «Нет, это плохо», похлопывая себя по руке. Что случилось? Ребенок может видеть себя глазами матери.По мере того, как ребенок растет и сталкивается со многими ситуациями и правилами культуры, он начинает смотреть на себя в глазах многих других через эти культурные нормы или правила. Это называется «взятием на себя роли обобщенного другого» и приводит к многогранному ощущению себя. У ребенка появляется ощущение себя как ученика, друга, сына и так далее.

Смотри

Это видео объясняет, как Мид понимает «я» и «я», и сравнивает его с другими концепциями, о которых вы уже узнали, например с эгоцентризмом.

Преувеличенное чувство собственного достоинства

Один из способов обрести более ясное ощущение себя — это преувеличить те качества, которые необходимо включить в себя. Дошкольникам часто нравится преувеличивать свои качества или искать признания в качестве самого большого или умного ребенка или ребенка, который может прыгнуть выше всех. Во многом это может быть связано с тем простым фактом, что ребенок не понимает собственных ограничений. Маленькие дети действительно могут поверить в то, что они могут забить своих родителей до почтового ящика или забрать холодильник.

Это преувеличение имеет тенденцию заменяться более реалистичным ощущением себя в среднем детстве, когда дети понимают, что у них есть ограничения. Часть этого процесса включает в себя присутствие родителей, которые позволяют детям исследовать свои способности и дают ребенку достоверную обратную связь. Другая важная часть этого процесса заключается в том, что ребенок узнает, что у других людей тоже есть способности … и что способности ребенка могут отличаться от возможностей других людей. Дети учатся сравнивать себя с другими, чтобы понимать, в чем они «хороши», а в чем нет.

Самоконтроль

Один из важных аспектов самооценки — это то, как мы понимаем нашу способность проявлять самоконтроль и откладывать удовлетворение. Самоконтроль включает в себя как торможение реакции, так и отсроченное удовлетворение. Подавление реакции включает в себя способность распознавать потенциальное поведение до того, как оно произойдет, и остановить начало поведения, которое может привести к нежелательным последствиям. Отсроченное вознаграждение относится к процессу отказа от немедленных или краткосрочных вознаграждений для достижения более ценных целей в долгосрочной перспективе.Способность откладывать удовлетворение традиционно оценивалась у маленьких детей с помощью теста на зефир. Во время этого эксперимента участникам предлагали зефир (или другое небольшое угощение) и давали выбор съесть его или подождать в течение определенного периода времени, не съедая его, чтобы в конечном итоге они могли съесть два зефира (Mischel et al., 2011).

Хотя на развитие самоконтроля уходит много лет, мы видим начало этого навыка в раннем детстве. Было показано, что эта способность откладывать удовлетворение у маленьких детей может предсказывать множество положительных результатов.Например, дошкольники, которые могли откладывать удовлетворение на более длительный период времени, обладали более высоким уровнем устойчивости, лучшей академической и социальной компетентностью и большей способностью к планированию в подростковом возрасте (Mischel et al., 1988). Недавние исследования связали плохое отложенное удовлетворение у маленьких детей с плохой саморегуляцией питания, особенно в отношении еды, когда они не голодны (Hughes et al., 2015) и поведенческими проблемами (Willoughby et al., 2011; Kim et al., 2012).

смотреть

Посмотрите, как учитель использует тест на зефир, первоначально проведенный Уолтером Мишелем, чтобы научить своих учеников самоконтролю.Тест на зефир продемонстрировал корреляцию между самоконтролем в дошкольном возрасте и успешными результатами в дальнейшей жизни. По словам Мишеля, маленькие дети могут научиться стратегиям откладывать удовлетворение и сопротивляться импульсивному поведению. Повторное тестирование исследования, завершенного в 2018 году Уоттсом, Дунканом и Куаном, показало, что эффекты самоконтроля у маленьких детей и более поздние жизненные результаты минимальны и более тесно связаны с уровнем образования матери, а не с самоконтролем. .

Психодинамические и психосоциальные теории раннего детства

Теория Фрейда

Дети проходят через две стадии теории Фрейда в раннем детстве: стадию 2 (анальная стадия) и стадия 3 (фаллическая стадия).

Анальная стадия начинается примерно в возрасте 18 месяцев и длится до трех лет. Во время анальной стадии Фрейд считал, что источник либидо перемещается изо рта (на стадии 1) в анус. Таким образом, ребенок получает удовольствие от дефекации. В этот момент ребенок понимает, что у него есть некоторый контроль над своей жизнью, включая контроль над тем, когда и где он испражняется. Это может создать трудности в приучении к горшку. С точки зрения теории Фрейда, важно то, как родители справляются с трудностями при приучении к горшку.Родительские реакции во время подготовки к горшку своего ребенку, может-наладочной реагировать одним из двух способов: (1) родителей, суровые или которые высмеивают ребенок за ошибки может иметь ребенок, которые упорно держат на свои фекалии в стремлении не иметь несчастный случай — эти дети могут стать запоминающимися в анусе или (2) слишком спокойные родители могут иметь ребенка, который отреагирует целенаправленным беспорядком — эти дети могут стать анальными изгнателями. Взрослые с задержкой анального отверстия, как правило, упрямы, очень аккуратны, жестки и скупы.Взрослые, страдающие анальной экспульсией, обычно беспорядочны, расточительны и резки.

Ссылка на обучение: Туалет TRaining

К облегчению большинства родителей, существует очень мало свидетельств того, что Фрейд был прав в отношении фиксаций, вызванных во время анальной стадии, главным образом потому, что саму теорию было бы очень трудно проверить. Тем не менее, родители беспокоятся о приучении к туалету и о том, смогут ли они провести своих детей через этот процесс без ущерба для здоровья. На Kidshealth.org есть хорошая веб-страница, посвященная приучению к горшку, которая может помочь родителям, обеспокоенным приучением к туалету.

Фаллическая стадия психосексуального развития наступает в возрасте от трех до шести лет. Согласно Фрейду, во время фаллической стадии , ребенок развивает влечение к родителю противоположного пола, которое называется Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек. Когда ребенок осознает, что родитель противоположного пола недоступен, ребенок учится моделировать свое поведение по образцу родителя того же пола. Благодаря этому разрешению ребенок развивает собственное чувство мужественности или женственности.Согласно Фрейду, человек, который не демонстрирует гендерно адекватного поведения, например, женщина, которая соревнуется с мужчинами за работу, или мужчина, которому не хватает уверенности в себе и доминирования, не завершил успешно эту стадию развития. Следовательно, такой человек продолжает бороться со своей собственной гендерной идентичностью.

Чодороу, неофрейдист, считал, что материнство способствует формированию гендерных стереотипов. Матери слишком рано отталкивают своих сыновей и направляют их внимание на решение проблем и независимость.В результате сыновья растут уверенными в своих силах, но не чувствуют себя комфортно в близости. Девочки слишком долго находятся на иждивении и получают ненужную и даже нежелательную помощь со стороны своих матерей. Девочки учатся недооценивать свои способности и неуверенность в себе, но чувствуют себя комфортно в близости.

Обе эти модели предполагают, что опыт раннего детства приводит к формированию гендерной самооценки на протяжении всей жизни. Однако гендерная социализация — это процесс, который продолжается на протяжении всей жизни. Дети, подростки и взрослые улучшают и могут изменять свое самоощущение в зависимости от пола.

Другой важной частью фаллической стадии Фрейда является то, что в это время ребенок учится правильному и неправильному в процессе интроекции . Помните, что по мнению Кольберга, у ребенка за это время развивается чувство нравственности. Согласно Фрейду, это происходит в процессе интроекции, когда дети включают ценности других в свой набор ценностей. Фрейд теоретизировал о родительской интроекции, когда дети узнают, что родители кажутся довольными определенным поведением (и поэтому хотят делать это поведение больше, чтобы получить вознаграждение и любовь) и недовольны другим поведением (и поэтому хотят меньше поступать так, чтобы избежать наказания и потерь. любви).Сегодня современные теоретики психоанализа признают место других и общества в интроекции. Социальная интроекция становится все более важной по мере того, как все больше детей посещают детские сады, поскольку мы все больше окружены технологиями и рекламой и чем больше путешествуем.

Социальное развитие: важность игры

Развитие игры — важная веха в раннем детстве. Игра играет решающую роль в обеспечении безопасного, заботливого, защищающего, конфиденциального и сдерживающего пространства, где дети могут воссоздать себя и свой опыт посредством исследовательского процесса (Winnicott, 1942; Erikson, 1963).На этом этапе притворная игра — отличный способ для детей выразить свои мысли, эмоции, страхи и тревоги. Игра в раннем детстве можно понять, наблюдая за элементами фантазии, организации и комфорта. Фантазия, процесс выдумки, является важным поведением ребенка во время ролевой игры; организация помогает ребенку превратить воображаемую игру в рассказ и использовать причинно-следственное мышление; а комфорт используется для оценки легкости и удовольствия от участия в игре.

По мере того, как дети проходят этап раннего детства, они также проходят несколько этапов несоциальной и социальной игры. Этапы игры — это теория и классификация участия в игре, разработанная Милдред Партен Ньюхолл в 1929 году. ^{Партен наблюдал за свободными играми американских детей. Она распознала шесть различных типов игры:}

• Незанятая игра — когда ребенок не играет, а просто наблюдает. Ребенок может стоять на одном месте или совершать случайные движения.
• Одиночная (самостоятельная) игра — когда ребенок остается один и сохраняет сосредоточенность на своей деятельности. Такой ребенок не интересуется тем, что делают другие, или не знает о нем. Чаще встречается у маленьких детей (возраст 2–3 лет), чем у детей старшего возраста.
• Игра со стороны — когда ребенок наблюдает за игрой других, но не участвует в ней. ^{Ребенок может принимать участие в различных формах социального взаимодействия, например, разговаривать об игре, фактически не участвуя в этой деятельности. Этот вид деятельности также чаще встречается у детей младшего возраста.}
• Параллельная игра (игра рядом) — когда ребенок играет отдельно от других, но рядом с ними и имитирует их действия. ^{Этот тип игры рассматривается как переходная стадия от социально незрелой одиночной и зрительной игры к более социально зрелому, ассоциативному и кооперативному типу игры.}
• Ассоциативная игра — когда ребенку интересны люди, играющие, но не в координации их действий с этими людьми, или когда отсутствует организованная деятельность.Вовлечено существенное взаимодействие, но действия не синхронизированы.
• Совместная игра — когда ребенку интересны как люди, играющие, так и деятельность, которую они делают. В совместной игре деятельность организована, и участники распределяют роли. Также увеличивается самоидентификация с группой, и может проявляться групповая идентичность. Это чаще встречается к концу стадии раннего детства. Примерами могут служить драматические игровые действия с ролями, такие как игра в школе, или игра с правилами, например, замораживание.

Эриксон: Инициатива против вины

Хотя Эрик Эриксон находился под сильным влиянием Фрейда, он считал, что на развитие личности влияют отношения людей, а не психосексуальные стадии. В начале раннего детства ребенок все еще находится в стадии автономии против стыда и сомнений (стадия 2).

К трем годам у ребенка начинается третья стадия: инициатива против вины. Доверие и автономия предыдущих этапов перерастают в желание проявлять инициативу или обдумывать идеи и инициировать действия.В этом возрасте дети проявляют любопытство и начинают задавать вопросы, чтобы узнать о мире. Родители должны постараться ответить на эти вопросы, не заставляя ребенка чувствовать себя обузой и не предполагая, что вопрос ребенка не стоит задавать.

Эти дети также начинают использовать свое воображение (вспомните, что мы узнали, когда обсуждали Пиаже!). Дети могут построить форт из подушек на диване в гостиной, открыть киоск с лимонадом на подъездной дорожке или сделать зоопарк со своими мягкими игрушками и выдать билеты тем, кто хочет прийти.Еще один способ, которым дети могут выразить свою автономию, — это желание подготовиться ко сну без какой-либо помощи. Чтобы укрепить инициативу, воспитатели должны хвалить ребенка за его усилия и избегать чрезмерной критики беспорядков или ошибок. Мокрые тряпки для мытья посуды и зубная паста, оставленные в раковине, бледные по сравнению с улыбающимся лицом пятилетнего ребенка, выходящего из ванной с чистыми зубами и пижамой!

Тем не менее, важно, чтобы родители делали все возможное, чтобы побуждать ребенка к правильным действиям.Помните, что, согласно Фрейду и Кольбергу, у детей в это время развивается чувство нравственности. Эриксон соглашается. Если ребенок все же оставил промокшие тряпки в раковине, попросите ребенка помочь их вымыть. Возможно, что ребенку не понравится помощь в уборке, и он может даже стать агрессивным или злым, но важно помнить, что ребенок все еще учится ориентироваться в своем мире. Они пытаются развить чувство автономии и могут плохо реагировать, когда их просят сделать что-то, чего они не планировали.Родители должны осознавать это и стараться понимать, но также твердо. Вина за ситуацию, когда ребенок не сделал все возможное, позволяет ребенку понять свои обязанности и помогает ему научиться проявлять самоконтроль (вспомните тест на зефир). Цель состоит в том, чтобы найти баланс между инициативой и чувством вины, а не разглашать все, когда родитель позволяет ребенку делать все, что он хочет. Родитель должен направлять ребенка, если он хочет добиться успеха на этом этапе.

смотреть

Кино, телевидение и средства массовой информации в целом дают множество примеров психосоциального развития. Видеоклипы в этом видео демонстрируют третий этап развития Эриксона — инициативу против вины. Какие еще примеры вы можете придумать, чтобы продемонстрировать маленьким детям, что у них развивается чувство автономии?

Пол и раннее детство

Гендерная идентичность, гендерное постоянство и гендерные роли

Рис. 1. Детям младшего возраста интересно узнать, какие виды деятельности приемлемы для мальчиков и девочек.

Еще одно важное измерение себя — это ощущение себя как мужчины или женщины. Дети дошкольного возраста все больше интересуются различиями между мальчиками и девочками как физически, так и с точки зрения того, какие виды деятельности приемлемы для каждого. В то время как двухлетние дети могут определить некоторые различия и узнать, мальчики они или девочки, дошкольников больше интересует, что значит быть мужчиной или женщиной. За этой самоидентификацией или гендерной идентичностью через некоторое время следует гендерное постоянство или понимание того, что поверхностные изменения не означают, что пол действительно изменился.Например, если вы играете с двухлетним мальчиком и втыкаете ему в волосы заколки, он может возразить, заявив, что не хочет быть девочкой. К четырем годам ребенок твердо понимает, что заколка в волосы не меняет его пол.

Дети узнают в раннем возрасте, что у мальчиков и девочек разные ожидания. Межкультурные исследования показывают, что дети осознают гендерные роли к двум или трем годам. В четыре или пять лет большинство детей прочно закрепились в культурно приемлемых гендерных ролях (Kane 1996).Дети приобретают эти роли в процессе социализации — процесса, в ходе которого люди учатся вести себя определенным образом в соответствии с общественными ценностями, убеждениями и взглядами.

Дети также могут легко использовать гендерные стереотипы. Гендерные стереотипы включают чрезмерное обобщение взглядов, черт или моделей поведения женщин или мужчин. В недавнем исследовании изучались прогнозы четырех- и пятилетних детей относительно пола людей, выполняющих различные общие действия и занятия на телевидении.Ответы детей выявили сильные стереотипные ожидания в отношении женщин. Они также обнаружили, что оценки детей своей будущей компетентности указывают на стереотипные убеждения, при этом женщины с большей вероятностью отвергнут мужскую деятельность.

Дети, которым разрешено изучать различные игрушки, которые подвергаются нетрадиционным гендерным ролям, и чьи родители и опекуны открыты для того, чтобы позволить ребенку принимать участие в нетрадиционных играх (позволяя мальчику вырастить куклу или разрешая девочка, играющая врача), как правило, имеют более широкие определения того, что является приемлемым для пола, и могут меньше стереотипно относиться к гендерным вопросам.

Смотри

Этот клип из Upworthy показывает, как некоторые дети были удивлены, встретив женщин в традиционно мужских профессиях.

Копай глубже: развитие гендерной идентичности

Национальный центр по взаимодействию с родителями, семьей и обществом определил несколько этапов развития гендерной идентичности, как указано ниже. Вы можете увидеть больше их ресурсов и советов по здоровому гендерному развитию, прочитав Здоровое гендерное развитие и маленькие дети.

• Младенчество . Дети замечают сообщения о гендере, которые появляются во внешнем виде, действиях и поведении взрослых. Взаимодействие большинства родителей со своими младенцами определяется полом ребенка, а это, в свою очередь, также формирует понимание ребенком гендера (Fagot & Leinbach, 1989; Witt, 1997; Zosuls, Miller, Ruble, Martin, & Fabes, 2011).
• 18–24 мес. . Малыши начинают определять пол, используя сообщения из многих источников. По мере развития самоощущения малыши ищут закономерности в своих домах и в учреждениях по уходу в раннем возрасте.Гендер — это один из способов понять принадлежность к группе, которая важна для безопасного развития (Kuhn, Nash & Brucken, 1978; Langlois & Downs, 1980; Fagot & Leinbach, 1989; Baldwin & Moses, 1996; Witt, 1997; Antill, Cunningham, & Cotton, 2003; Zoslus, et al., 2009).
• Возраст 3–4 . Гендерная идентичность приобретает все большее значение, поскольку дети начинают обращать внимание на всевозможные различия. Дети начинают связывать понятие «девочка» или «мальчик» с определенными атрибутами. Они формируют более строгие правила или ожидания в отношении того, как каждый пол ведет себя и выглядит (Kuhn, Nash, & Brucken, 1978; Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2004; Halim & Ruble, 2010).
• Возраст 5–6 . В этом возрасте мышление детей может быть негибким во многих отношениях. Например, 5–6-летние дети хорошо осведомлены о правилах и о необходимости их соблюдать. Они делают это жестко, потому что еще не готовы с точки зрения развития более глубоко задуматься о убеждениях и ценностях, на которых основаны многие правила. Например, как известно педагогам и родителям, использование «белой лжи» по-прежнему трудно понять. Исследователи называют этот возраст наиболее «жестким» периодом гендерной идентичности (Weinraub et al., 1984; Иган, Перри и Даннемиллер, 2001; Миллер, Лурье, Зосулс и Рубль, 2009). Ребенок, который хочет носить или носить вещи, не характерные для его пола, вероятно, знает, что другим детям это кажется странным. Постоянство этого выбора, несмотря на негативную реакцию окружающих, показывает, что это сильные чувства. Гендерная ригидность обычно снижается с возрастом детей (Trautner et al., 2005; Halim, Ruble, Tamis-LeMonda, & Shrout, 2013). Благодаря этому изменению у детей развиваются более сильные моральные побуждения в отношении того, что «справедливо» для них самих и других детей (Killen & Stangor, 2001).

Важно понимать эти типичные и нормальные попытки детей понять окружающий их мир. Полезно поощрять детей и поддерживать их как личности, вместо того, чтобы подчеркивать гендерные роли и ожидания или подыгрывать им. Вы можете развить чувство собственного достоинства у детей любого пола, давая всем детям положительные отзывы об их уникальных навыках и качествах. Например, вы можете сказать ребенку: «Я заметил, как вы были добры к своей подруге, когда она упала» или «Вы очень помогли с уборкой сегодня — вы очень помогли» или «Вы были таким хорошим помощником». сильный бегун сегодня на детской площадке.”

Обучение через подкрепление и моделирование

Теоретики обучения предполагают, что социализация гендерных ролей является результатом способов, которыми родители, учителя, друзья, школы, религиозные учреждения, средства массовой информации и другие люди отправляют сообщения о том, какое поведение является приемлемым или желательным для мужчин или женщин. Эта социализация начинается рано — фактически, она может даже начаться в тот момент, когда родитель узнает, что ребенок уже в пути. Знание пола ребенка может вызвать в воображении образы поведения, внешнего вида и потенциала ребенка со стороны родителей.И этот стереотип продолжает направлять восприятие по жизни. Считайте родителей новорожденных. Показанный 7-фунтовый 20-дюймовый ребенок, завернутый в синий цвет (цвет, обозначающий мужчин), описывает ребенка как жесткого, сильного и злого, когда плачет. Изображенного того же младенца в розовом (цвет, используемый в Соединенных Штатах для девочек), эти родители, вероятно, описывают ребенка как красивого, нежного и расстроенного, когда плачут (Maccoby & Jacklin, 1987). Младенцев женского пола чаще держат на руках, с ними чаще разговаривают и им дают прямой зрительный контакт, в то время как игры младенцев мужского пола часто опосредуются игрушкой или действием.

Один из способов обучения детей гендерным ролям — это игра. Родители обычно снабжают мальчиков грузовиками, игрушечными пистолетами и атрибутами супергероев, которые представляют собой активные игрушки, способствующие развитию моторики, агрессии и одиночной игры. Дочери часто дарят куклы и наряды, которые способствуют воспитанию, социальной близости и ролевой игре. Исследования показали, что дети, скорее всего, предпочтут играть с игрушками, подходящими для пола (или игрушками того же пола), даже когда доступны кросс-гендерные игрушки, потому что родители дают детям положительные отзывы (в форме похвалы, участия и физической близости). ) для гендерного нормативного поведения (Caldera, Huston, and O’Brien 1998).

Рис. 2. Маленьких девочек часто поощряют играть с игрушками, поддерживающими женские стереотипы о воспитании.

Сыновьям даются задания, которые выводят их из дома и которые должны выполняться только от случая к случаю, в то время как девочкам с большей вероятностью поручаются домашние дела, такие как уборка или приготовление пищи, которые выполняются ежедневно. Сыновьям рекомендуется думать самостоятельно, когда они сталкиваются с проблемами, а дочери с большей вероятностью получат помощь, даже когда они работают над ответом.Это нетерпение отражается в том, что учителя ждут меньше времени, когда спрашивают ученицу об ответе, чем когда просят ответа у ученика (Садкер и Садкер, 1994). Учителя говорят девочкам, что они должны больше стараться и терпеть, чтобы добиться успеха, в то время как успехи мальчиков объясняются их интеллектом. Конечно, стереотипы консультантов также могут повлиять на то, какие виды курсов или выбор профессии поощряются к выбору девочек и мальчиков.

Друзья обсуждают, что приемлемо для мальчиков и девочек, и популярность может быть основана на моделировании того, что считается идеальным поведением или внешним видом для мужчин и женщин.Девочки склонны рассказывать друг другу секреты, чтобы считать других лучшими друзьями, в то время как мальчики соревнуются за положение, подчеркивая свои знания, силу или достижения. Эта сосредоточенность на достижениях может даже привести к преувеличению достижений мальчиков, но девочкам не рекомендуется выставлять напоказ и в результате они могут научиться преуменьшать свои достижения.

Гендерные сообщения изобилуют в нашей среде. Но означает ли это, что каждый из нас получает и интерпретирует эти сообщения одинаково? Возможно нет.Мы не только воспринимаем эти культурные ожидания, но и меняем эти роли (Kimmel, 2008).

Одно интересное недавнее открытие заключается в том, что девочкам легче нарушать гендерные нормы, чем мальчикам. Девочки, которые играют с мужскими игрушками, часто не сталкиваются с такими насмешками со стороны взрослых или сверстников, с которыми сталкиваются мальчики, когда хотят поиграть с женскими игрушками. Девочки также сталкиваются с меньшими насмешками, играя мужскую роль (например, врач), в отличие от мальчика, который хочет играть женскую роль (например, воспитателя).

смотреть

В этом видео представлен обзор распространенных рекламных роликов с игрушками и их анализ на основе недавних исследований гендерных стереотипов. Какие гендерные роли или гендерные стереотипы вы заметили в рекламе игрушек? Как, по вашему мнению, реклама игрушек изменилась за последние несколько лет?

Влияние гендерной дискриминации

Насколько важен пол? В Соединенных Штатах гендерные различия обнаруживаются в школьной жизни. Даже в колледже и профессиональном училище девочки менее шумны в классе и гораздо больше подвержены риску сексуальных домогательств со стороны учителей, тренеров, одноклассников и профессоров.Эти гендерные различия также обнаруживаются в социальных взаимодействиях и в сообщениях СМИ. Стереотипы о том, что мальчики должны быть сильными, решительными, активными, доминирующими и рациональными, а девочки должны быть красивыми, подчиненными, неразумными, эмоциональными и разговорчивыми, изображаются в детских игрушках, книгах, рекламе, видеоиграх, фильмах, телешоу и т. Д. и музыка. В зрелом возрасте эти различия отражаются в разнице в доходах между мужчинами и женщинами (женщины, работающие полный рабочий день, зарабатывают около 74 процентов дохода мужчин), в более высоком уровне женщин, страдающих от изнасилований и домашнего насилия, более высоких показателях расстройств пищевого поведения у женщин и в более высоких показателях насильственной смерти мужчин в молодом возрасте.

Гендерные различия в Индии могут быть вопросом жизни и смерти, поскольку предпочтения детей мужского пола были исторически сильными и все еще сохраняются, особенно в сельских районах (ВОЗ, 2010). Детям мужского пола отдается предпочтение в получении еды, грудного молока, медицинской помощи и других ресурсов. В некоторых странах больше не разрешено сообщать родителям информацию о поле их развивающегося ребенка из опасения, что они сделают аборт женского плода. Очевидно, что гендерная социализация и дискриминация по-прежнему влияют на развитие по-разному во всем мире.Гендерная дискриминация обычно сохраняется на протяжении всей жизни в виде препятствий для получения образования или отсутствия доступа к политической, финансовой и социальной власти.

Семейная жизнь и стили воспитания

Стили воспитания

Рисунок 3 . Стили воспитания могут меняться или развиваться в зависимости от ситуации.

Отношения между родителями и детьми продолжают играть важную роль в развитии детей в раннем детстве. Мы рассмотрим две модели стилей воспитания.Имейте в виду, что большинство родителей не следуют полностью ни одной модели. Настоящие люди обычно находятся где-то посередине между этими стилями. И иногда стили воспитания меняются от одного ребенка к другому или в то время, когда у родителей есть больше или меньше времени и энергии для воспитания. На стиль воспитания также могут влиять заботы родителей в других сферах их жизни. Например, стили воспитания имеют тенденцию становиться более авторитарными, когда родители устали, и, возможно, более авторитарными, когда они более энергичны.Иногда кажется, что родители меняют свой подход к воспитанию детей, когда рядом находятся другие, может быть, потому, что они становятся более застенчивыми, как родители, или озабочены тем, чтобы создать у других впечатление, что они «крутые» или «легкомысленные» родители. И, конечно же, стили воспитания могут отражать тип воспитания, который кто-то видел, моделируемый в детстве.

Стили воспитания Баумринда

Баумринд (1971) предлагает модель воспитания, включающую три стиля. Первый, авторитарный , представляет собой традиционную модель воспитания детей, при которой родители устанавливают правила, а от детей ожидается их послушание.Баумринд предполагает, что авторитарные родители склонны предъявлять к своим детям необоснованно высокие требования к зрелости, склонные к отстраненности и отстраненности. Следовательно, дети, воспитанные таким образом, могут бояться своих родителей, а не уважать их, и, поскольку их родители не допускают обсуждения, могут выражать свое разочарование более безопасным целям — возможно, как хулиганы по отношению к сверстникам.

Разрешительное воспитание детей означает быть другом ребенка, а не авторитетным лицом. Детям разрешено устанавливать свои собственные правила и определять свою деятельность.Родители приветливы и общительны, но мало заботятся о своих детях. Дети могут не научиться самодисциплине и могут чувствовать себя неуверенно, потому что не знают границ.

Авторитетное воспитание предполагает быть соответственно строгим, разумным и ласковым. Родители разрешают переговоры, где это уместно, а дисциплина соответствует тяжести проступка. Популярная программа воспитания детей, предлагаемая во многих школьных округах, называется «Любовь и логика» и отражает только что описанный авторитарный или демократический стиль воспитания.

Сегодня мы признаем четвертый стиль в рамках концепции Баумринда: неучастие в воспитании детей. Эти родители разлучены со своими детьми. Они не предъявляют требований к своим детям и не реагируют на них. Эти дети могут страдать в школе и в отношениях со сверстниками (Gecas & Self, 1991).

Рисунок 4 . Родители, которые одновременно теплые и отзывчивые, при этом сохраняют высокий уровень контроля, считаются авторитетными.

Lemasters and Defrain’s Parenting Model

Лемастерс и Дефрейн (1989) предложили еще одну модель воспитания детей.Эта модель интересна тем, что она более внимательно рассматривает мотивацию родителей и предполагает, что стили воспитания часто предназначены для удовлетворения психологических потребностей родителей, а не потребностей развития ребенка.

martyr — родитель, который сделает для ребенка все, даже задачи, которые ребенок должен делать сам. Все добрые дела, совершенные для ребенка во имя «хорошего родителя», могут быть использованы позже, если родитель захочет добиться от ребенка согласия.Если ребенок идет против воли родителей, родитель может напомнить ребенку о всех случаях, когда родитель помогал ребенку, и вызвать чувство вины, чтобы ребенок делал то, что хочет родитель. В результате ребенок учится быть зависимым и склонным к манипуляциям. (Остерегайтесь, родитель, занятый приготовлением куки-файлов, может действительно думать о «контроле»!)

pal похож на разрешительного родителя, описанного в модели Баумринда выше. Приятель хочет быть другом ребенка. Возможно, родитель одинок или, возможно, родитель пытается выиграть конкурс популярности у бывшего супруга.Друзья позволяют детям делать то, что они хотят, и больше всего сосредотачиваются на развлечениях и веселье. Они устанавливают несколько ограничений. Следовательно, у ребенка может быть мало самодисциплины и он может пытаться испытывать пределы с другими.

Стиль воспитания сотрудников полиции / сержант-инструктор аналогичен авторитарному родителю, описанному выше. Родитель сосредоточен в первую очередь на том, чтобы убедиться, что ребенок послушен и что родитель имеет полный контроль над ребенком. Иногда это может доходить до крайности, давая детям задания, которые действительно предназначены для проверки их уровня послушания.Например, родитель может потребовать, чтобы ребенок сложил одежду и положил предметы обратно в ящик определенным образом. В противном случае ребенка могут отругать или наказать за то, что он не делает что-то «правильно». Родителям этого типа очень трудно позволять ребенку расти и учиться принимать решения самостоятельно. И у ребенка может быть сильное негодование по отношению к родителю, которое вытесняется другими.

Учитель-консультант Родитель — это тот, кто уделяет много внимания советам экспертов по воспитанию детей и считает, что, если все шаги соблюдены, родитель может вырастить идеального ребенка.»Что в этом плохого?» вы можете спросить. У этого подхода есть две основные проблемы. Во-первых, родитель берет на себя всю ответственность за поведение ребенка, по крайней мере, косвенно. Если у ребенка возникают трудности, родитель чувствует ответственность и думает, что решение заключается в том, чтобы читать больше советов и более стараться следовать им. Родители, безусловно, могут влиять на детей, но ошибочно думать, что родитель несет полную ответственность за результат ребенка. Родители могут делать только так много и никогда не могут полностью контролировать ребенка.Еще одна проблема с этим подходом заключается в том, что ребенок может получить нереалистичное представление о мире и о том, чего можно ожидать от других. Например, если родитель-учитель-консультант решает помочь ребенку развить самооценку и прочитал это, рассказывая ребенку, насколько он особенный или как важно сделать ему комплимент за хорошо выполненную работу, родитель может передать сообщение о том, что все, что делает ребенок, является исключительным или необычным. Ребенок может ожидать, что все его усилия заслуживают похвалы, а в реальном мире этого нельзя ожидать.Возможно, дети испытывают больше гордости, оценивая свои собственные достижения, чем когда другие хвалят их усилия.

Итак, что осталось? Лемастерс и Дефрейн (1989) предполагают, что стиль воспитания детей является лучшим. Прежде чем делать здесь выводы, отложите в сторону любой негативный опыт, который у вас мог быть с тренерами в прошлом. Принципы коучинга — вот что важно для Lemasters и Defrain. Тренер помогает игрокам формировать стратегии, поддерживает их усилия, дает обратную связь о том, что пошло правильно, а что пошло не так, и стоит в стороне, пока игроки выступают.Тренеры и судьи следят за соблюдением правил игры и соблюдением этих правил всеми игроками. Точно так же спортивный тренер как родитель помогает ребенку понять, что должно происходить в определенных ситуациях, будь то дружба, школа или семейная жизнь, а также поощряет и советует ребенку, как справляться с этими ситуациями. Родитель не вмешивается и не делает ничего для ребенка. Скорее, роль родителей заключается в том, чтобы давать указания, пока ребенок из первых рук учится справляться с такими ситуациями.Правила поведения последовательны, объективны и представлены именно таким образом. Таким образом, ребенок, опоздавший на обед, может услышать ответ родителей: «Ужин был в шесть часов». Вместо того, чтобы: «Ты хорошо знаешь, что мы всегда едим в шесть. Если вы ожидаете, что я встану и сделаю что-нибудь для вас сейчас, вас ждет еще одна вещь! Как вы думаете, кто вы опаздываете и ищете еду? Вы под арестом до дальнейшего уведомления! »

Самое важное, что нужно помнить о воспитании детей, — это то, что вы можете быть лучшим и более объективным родителем, когда вы направляете свои действия в соответствии с потребностями ребенка, учитывая при этом, что от него разумно ожидать на этапе его развития.Воспитание труднее, когда вы устали и у вас есть психологические потребности, мешающие отношениям. Один из лучших советов для родителей — постарайтесь не воспринимать действия ребенка лично и быть максимально объективным.

Класс и культура

При изучении стилей воспитания нельзя игнорировать влияние класса и культуры. Две описанные выше модели воспитания предполагают, что авторитетный и спортивный стили коучинга лучше всего, потому что они призваны помочь родителю воспитать независимого, самостоятельного и ответственного ребенка.Это качества, которым отдают предпочтение «индивидуалистические» культуры, такие как Соединенные Штаты, особенно средний класс.

Авторитарное воспитание использовалось исторически и отражает культурную потребность детей делать то, что им говорят. Афроамериканцы, латиноамериканцы и азиатские родители, как правило, более авторитарны, чем неиспаноязычные белые. В коллективистских культурах, таких как Китай или Корея, послушание и уступчивость являются предпочтительным поведением. В обществах, где сотрудничество членов семьи необходимо для выживания, как, например, в случае выращивания сельскохозяйственных культур, воспитание независимых и стремящихся к самостоятельности детей не имеет смысла.Но в экономике, основанной на мобильности для поиска работы и где заработок основан на образовании, очень важно воспитывать ребенка, чтобы он был независимым.

Родители из рабочего класса более склонны, чем родители из среднего класса, уделять особое внимание послушанию и честности при воспитании своих детей. В классическом исследовании социального класса и стилей воспитания под названием Класс и соответствие Кон (1977) объяснил, что родители склонны подчеркивать качества, необходимые для их собственного выживания, когда воспитывают своих детей.Родители из рабочего класса получают вознаграждение за послушание, надежность и честность в своей работе. Им не платят за независимость или за то, чтобы задавать вопросы руководству; скорее, они продвигаются по службе и считаются хорошими сотрудниками, если приходят вовремя, выполняют свою работу, как им говорят, и на них могут рассчитывать их работодатели. Следовательно, эти родители поощряют в своих детях честность и послушание. Родители из среднего класса, работающие профессионалами, получают вознаграждение за инициативу, самостоятельность и настойчивость в своей работе.От них требуется выполнение работы, даже если им не говорят, что именно делать. Их просят проявлять новаторский подход и работать независимо. Эти родители поощряют своих детей обладать этими качествами, поощряя независимость и уверенность в своих силах. Стиль воспитания может отражать многие элементы культуры.

Ссылка на обучение

В выступлении скаута О’Доннелла на TED Talk она описывает альтернативный стиль воспитания, используемый ее родителями. Сможете ли вы найти элементы авторитетного воспитания и воспитания, а также немного любви и логики?

Проблемы ухода за детьми

Около 75.7 процентов матерей школьного возраста и 65,1 процента матерей детей дошкольного возраста в США работают вне дома. Поскольку все больше женщин выходят на работу, возникла обеспокоенность по поводу того, что семьи не проводят так много времени со своими детьми. Однако это может быть неправдой. В период с 1981 по 1997 год количество времени, которое родители проводят с детьми, в целом увеличилось (Sandberg and Hofferth, 2001). Современные цифры для этого сильно различаются, поскольку многие родители, которые работают вне дома, также уделяют значительное количество времени уходу за детьми, по 14 часов в неделю по сравнению с 10 в 1965 году.Количество этого времени, которое не отвлекают и не отвлекают, может составлять около 34 минут в день.

Семьдесят пять процентов детей в возрасте до 5 лет охвачены плановыми программами ухода за детьми. О других заботятся члены семьи, друзья или участвуют в программах Head Start. Дети старшего возраста часто участвуют в программах после школы, перед школой или остаются дома одни после школы, когда становятся старше. Качественные программы по уходу за детьми могут улучшить социальные навыки ребенка и предоставить богатый опыт обучения.Но долгие часы при некачественном уходе могут иметь негативные последствия, в частности, для маленьких детей. От чего зависит качество ухода за детьми? Одно очень важное соображение — соотношение учитель / ребенок. В штатах указано максимальное количество детей, которые могут находиться под присмотром одного учителя. В целом, чем младше дети, тем больше учителей требуется для определенного количества детей. Чем ниже соотношение учителя и ребенка, тем больше времени у учителя для взаимодействия с детьми и тем меньше он может быть подвержен стрессу, чтобы взаимодействие могло быть более расслабленным, стимулирующим и позитивным.Чем больше детей в программе, тем менее желательна и программа. Это связано с тем, что центр может иметь более жесткие правила и структуру, чтобы вместить большое количество детей в учреждении.

Физическая среда должна быть яркой, стимулирующей, чистой и безопасной. Философия организации и имеющаяся учебная программа должны быть ориентированы на ребенка, положительны и стимулирующие. Поставщики медицинских услуг также должны пройти подготовку в области дошкольного образования. В большинстве штатов не требуется обучение для поставщиков услуг по уходу за детьми.И хотя формальное образование не требуется от человека для создания теплых, любящих отношений с ребенком, знание развития ребенка полезно для эффективного удовлетворения его социальных, эмоциональных и когнитивных потребностей. Работая над повышением качества ухода за детьми и усилением политики на рабочем месте, ориентированной на семью, например, более гибкого расписания и, возможно, учреждений по уходу за детьми на местах работы, мы можем разместить семьи с маленькими детьми и избавить родителей от стресса, иногда связанного с управлением работой и семьей. жизнь.

Глобальные проблемы: рыночные женщины Либерии

Работа и забота идут рука об руку во многих частях мира. Рассмотрим рыночных женщин Либерии. Это женщины, которые работают уличными торговцами и являются основными кормильцами для своих семей. Они собираются на рынках вместе со своими детьми, чтобы продавать свои товары, не забывая при этом о своих детях. Недавно их поддержал президент Серлиф, бабушка которого была рыночной женщиной. Президент Серлиф работал над сбором средств для улучшения рынков и условий жизни матерей и детей.Была надежда сделать эти рынки более безопасными, предоставить услуги по уходу за детьми и социальные услуги для улучшения жизни матерей и детей (Nance-Nash, 2009). Это видео о Фонде женщин рынка Серлиф объясняет больше.

Модификация обучения и поведения

Воспитание и поведение

Воспитание обычно включает в себя множество возможностей применять принципы бихевиоризма, особенно оперантное обусловливание. Обсуждая оперантное обусловливание, мы используем несколько повседневных слов — положительный, отрицательный, подкрепление и наказание — в специальной манере.В оперантной обусловленности положительное и отрицательное не означают хорошее и плохое. Вместо этого положительное значение означает, что вы что-то добавляете, а отрицательное значение означает, что вы что-то убираете. Подкрепление означает, что вы усиливаете поведение, а Наказание означает, что вы уменьшаете поведение. Подкрепление может быть положительным или отрицательным, а наказание также может быть положительным или отрицательным. Все подкрепления (положительные или отрицательные) увеличивают вероятность поведенческой реакции.Все каратели (положительные или отрицательные) уменьшают вероятность поведенческой реакции. Теперь давайте объединим эти четыре термина: положительное подкрепление, отрицательное подкрепление, положительное наказание и отрицательное наказание. (См. Таблицу ниже.)

Таблица 1. Положительное и отрицательное подкрепление и наказание

	Арматура	Наказание
Положительный	Что-то есть добавлено к увеличивает вероятность поведения.	Что-то добавлено к уменьшают вероятность поведения.
Отрицательный	Что-то удалено — увеличивает вероятность поведения.	Что-то удалено — уменьшает вероятность поведения.

Самый эффективный способ научить человека или животное новому поведению — это положительное подкрепление. В положительном подкреплении к ситуации добавляется стимул для усиления поведения.Родители и учителя все время используют положительное подкрепление: предлагают десерт после обеда, хвалят детей за уборку в комнате или выполнение какой-либо работы, предлагают игрушку в конце успешного фортепианного концерта или получают больше времени на перемены. Цель предоставления этих форм положительного подкрепления — повысить вероятность того же поведения в будущем.

Положительное подкрепление — чрезвычайно эффективный инструмент обучения, о чем свидетельствуют почти 80-летние исследования.Тем не менее, есть много способов внести в ситуацию положительное подкрепление. Многие люди считают, что подкрепления должны быть осязаемыми, но исследования показывают, что словесные похвалы и объятия являются очень эффективными подкреплениями для людей любого возраста. Кроме того, исследования показывают, что постоянное предоставление материальных подкреплений может быть контрпродуктивным в определенных ситуациях. Например, оплата детям за их оценки может подорвать их внутреннюю мотивацию ходить в школу и хорошо учиться. Хотя дети, которым платят за свои оценки, могут сохранять хорошие оценки, они должны получать дополнительную плату, а не потому, что у них есть внутреннее желание преуспевать.Воздействие особенно пагубно для учащихся, изначально имеющих высокий уровень внутренней мотивации для успешной учебы в школе. Следовательно, мы должны обеспечить соответствующее подкрепление и быть осторожными, чтобы убедиться, что подкрепление не подрывает внутреннюю мотивацию.

В отрицательное подкрепление , отталкивающий стимул удаляется, чтобы усилить поведение. Например, производители автомобилей используют принципы отрицательного усиления в своих системах ремней безопасности, которые издают «гудок, гудок, гудок», пока вы не пристегнете ремень безопасности.Раздражающий звук прекращается, когда вы демонстрируете желаемое поведение, увеличивая вероятность того, что вы пристегнетесь в будущем. Отрицательное подкрепление также часто используется в тренировках лошадей. Всадники оказывают давление — натягивая поводья или сжимая ноги, — а затем снимают давление, когда лошадь выполняет желаемое поведение, такое как поворот или ускорение. Давление — это негативный стимул, который лошадь хочет устранить.

Иногда добавление чего-то к ситуации подкрепляет, как в описанных выше случаях с куки-файлами, похвалой и деньгами.Положительное подкрепление предполагает добавление чего-либо к ситуации, чтобы поощрить поведение. В других случаях исключение чего-то из ситуации может укрепить. Например, громкий раздражающий зуммер на будильнике побуждает вас встать, чтобы вы могли выключить его и избавиться от шума. Дети скулят, чтобы заставить родителей что-то сделать, и часто родители сдаются, просто чтобы перестать ныть. В этих случаях дети использовали отрицательное подкрепление, чтобы получить желаемое.

Оперантное кондиционирование имеет тенденцию работать лучше всего, если вы сосредотачиваетесь на попытке поощрить поведение или направить человека в нужном вам направлении, вместо того, чтобы говорить ему, чего не следует делать. Подкрепления используются для поощрения поведения; каратели используются, чтобы остановить поведение. Каратель — это все, что следует за действием и снижает вероятность его повторения. Как и в случае с подкреплением, есть также два типа наказания: положительное наказание и отрицательное наказание.

Положительное наказание включает добавление чего-либо, чтобы уменьшить вероятность того, что поведение повторится в будущем.Порка — пример положительного наказания. Получение штрафа за превышение скорости также является примером положительного наказания. Оба этих наказания, шлепки и штрафы за превышение скорости, предназначены для уменьшения повторения соответствующего поведения.

Отрицательное наказание включает удаление чего-то желаемого, чтобы снизить вероятность того, что поведение повторится снова в будущем. Тайм-аут для ребенка может стать негативным наказанием, если ребенок наслаждается социальным взаимодействием.Лишение ребенка технологических привилегий также может быть негативным наказанием. Отказ от чего-то желаемого побуждает ребенка воздерживаться от такого поведения снова, чтобы не потерять желаемый объект или действие.

Часто наказуемое поведение не исчезает. Оно просто подавляется и может повторяться всякий раз, когда устраняется угроза наказания. Например, ребенок может не ругаться рядом с вами из-за того, что вы вымыли ему рот с мылом, но он может ругаться со своими друзьями.Автомобилист может сбавить скорость только тогда, когда солдат находится на обочине автострады. Еще одна проблема с наказанием заключается в том, что, когда человек сосредотачивается на наказании, ему может быть трудно понять, что другой делает правильно или хорошо. Наказание стигматизирует; когда их наказывают, некоторые люди начинают считать себя плохими и отказываются от попыток измениться.

Подкрепление может происходить предсказуемым образом, например, после выполнения каждого желаемого действия (называемого непрерывным подкреплением), или периодически, после того, как поведение выполняется несколько раз или в первый раз, когда оно выполняется через определенный промежуток времени (так называемое частичное усиление, будь то количество раз или время).График подкрепления влияет на то, как долго продолжается поведение после прекращения подкрепления. Таким образом, родитель, каждый раз вознаграждавший действия ребенка, может обнаружить, что ребенок очень быстро сдастся, если вознаграждение не будет получено немедленно. Дети будут учиться быстрее всего при постоянном графике подкрепления. Затем родитель должен переключиться на график частичного подкрепления, чтобы поддерживать поведение.

Попробуйте

Попробуйте этот интерактив, чтобы убедиться, что вы понимаете разницу между наказанием и подкреплением.Вы увидите несколько вводных слайдов, которые рассматривают концепции, а затем отвечают на некоторые вопросы из сценариев воспитания детей о том, что составляет наказание (положительное или отрицательное) или поощрение (положительное или отрицательное). Проверьте свое понимание на последнем слайде, поместив правильные термины в абзац.

смотреть

В этом видео рассказывается о стратегиях, связанных с использованием оперантного обусловливания в воспитании детей. Обратите внимание на возможные последствия чрезмерного применения наказания.

Повседневная связь: изменение поведения у детей

Родители и учителя часто используют модификацию поведения, чтобы изменить поведение ребенка. Модификация поведения использует принципы оперантного обусловливания для изменения поведения, так что нежелательное поведение заменяется более социально приемлемым. Некоторые учителя и родители составляют таблицу с наклейками, в которой перечислены несколько моделей поведения. Таблицы с наклейками — это форма экономии токенов.Каждый раз, когда дети выполняют такое поведение, они получают наклейку, а после определенного количества наклеек — приз или поощрение. Цель состоит в том, чтобы повысить допустимое поведение и уменьшить проступки. Помните, что лучше подкреплять желаемое поведение, чем применять наказание. В классе учитель может закрепить широкий спектр форм поведения: от поднятия рук учащимися до тихой прогулки по классу и сдачи домашнего задания. Дома родители могут создать диаграмму поведения, которая вознаграждает детей за такие вещи, как убирание игрушек, чистка зубов и помощь с ужином.Чтобы модификация поведения была эффективной, подкрепление должно быть связано с поведением; подкрепление должно иметь значение для ребенка и предоставляться постоянно.

Рисунок 5 . Таблицы наклеек — это форма положительного подкрепления и инструмент для изменения поведения. Как только эта маленькая девочка заработает определенное количество наклеек за демонстрацию желаемого поведения, она будет вознаграждена поездкой в ​​кафе-мороженое. (кредит: Эбигейл Батчелдер)

Тайм-аут — еще один популярный метод, используемый для модификации поведения детей.Он действует по принципу отрицательного наказания. Когда ребенок демонстрирует нежелательное поведение, он отстраняется от желаемого занятия. Например, скажем, что София и ее брат Марио играют со строительными блоками. София бросает несколько блоков в своего брата, поэтому вы предупреждаете ее, что у нее будет тайм-аут, если она сделает это снова. Через несколько минут она бросает еще несколько блоков в Марио. Вы убираете Софию из комнаты на несколько минут. Когда она возвращается, она не бросает блоки.

Есть несколько важных моментов, которые вам следует знать, если вы планируете использовать тайм-аут как метод модификации поведения. Во-первых, убедитесь, что ребенка отстранили от желаемого занятия и поместили в менее желательное место. Если занятие является чем-то нежелательным для ребенка, этот прием будет иметь неприятные последствия, потому что ребенку приятнее отстраниться от занятия. Во-вторых, важна продолжительность тайм-аута. Общее практическое правило — одна минута на каждый год возраста ребенка.Софии пять лет; поэтому она сидит в тайм-ауте пять минут. Установка таймера помогает детям узнать, как долго им нужно сидеть во время перерыва. Наконец, как воспитатель помните о нескольких рекомендациях в течение тайм-аута: сохраняйте спокойствие, направляя ребенка на тайм-аут; игнорируйте своего ребенка во время тайм-аута (потому что внимание воспитателя может усилить плохое поведение) и обнять ребенка или ласково сказать, когда тайм-аут закончился.

Рисунок 6 . Тайм-аут — это популярная форма негативного наказания, которую используют опекуны.Когда ребенок плохо себя ведет, его отстраняют от желаемого занятия, чтобы уменьшить нежелательное поведение. Например, (а) ребенок может играть на детской площадке с друзьями и толкать другого ребенка; (б) ребенок, который плохо себя вел, будет отстранен от занятия на короткий период времени. (кредит а: модификация работы Симоне Рамелла; кредит б: модификация работы «JefferyTurner» / Flickr)

Детский стресс и развитие

Стресс в раннем детстве

Рисунок 7 .Маленькие дети, подвергающиеся токсическому стрессу, подвержены риску развития физических, эмоциональных и социальных симптомов.

Как стресс влияет на развитие ребенка? Ответ на этот вопрос сложен и зависит от нескольких факторов, включая количество факторов стресса, продолжительность стресса и способность ребенка справляться со стрессом.

Дети испытывают различные типы стрессоров, которые могут проявляться по-разному. Обычный повседневный стресс может дать маленьким детям возможность развить навыки совладания и не представляет большого риска для развития.Даже с длительными стрессовыми событиями, такими как смена школы или потеря любимого человека, можно довольно хорошо справиться.

Некоторые эксперты предположили, что существует момент, когда длительный или чрезмерный стресс становится вредным и может привести к серьезным последствиям для здоровья. Когда стресс накапливается в раннем детстве, это влияет на нейробиологические факторы; в свою очередь, уровень гормона стресса кортизола превышает нормальный уровень. Отчасти из-за биологических последствий избыточного кортизола у детей могут развиваться физические, эмоциональные и социальные симптомы.Физические состояния включают сердечно-сосудистые проблемы, кожные заболевания, восприимчивость к вирусам, головные боли или боли в животе у маленьких детей. Эмоционально дети могут становиться тревожными или подавленными, агрессивными или подавленными. В социальном плане они могут стать замкнутыми и вести себя по отношению к другим или развить новые поведенческие клещи, такие как кусание ногтей или ковыряние по коже.

Виды напряжений

Исследователи предложили три различных типа реакции на стресс у маленьких детей: положительную, переносимую и токсичную.Положительный стресс (также называемый эустрессом) необходим и способствует устойчивости или способности действовать компетентно в условиях угрозы. Такой стресс возникает в результате кратковременных стрессовых переживаний от легкой до умеренной степени тяжести, которые компенсируются присутствием заботливого взрослого, который может помочь ребенку справиться со стрессором. Этот тип стресса вызывает незначительные временные физиологические и гормональные изменения у маленького ребенка, такие как учащение пульса и изменение уровня гормона кортизола. Первый день в школе, семейная свадьба или заведение новых друзей — все это примеры положительных факторов стресса.Терпимый стресс возникает из-за неблагоприятных переживаний, которые носят более интенсивный характер, но недолговечны и обычно поддаются преодолению. Некоторыми примерами переносимых стрессоров являются разрушение семьи, несчастные случаи или смерть любимого человека. Реакция организма на стресс более интенсивно активируется из-за сильных стрессоров; однако ответ по-прежнему адаптивный и временный.

Токсический стресс — термин, придуманный педиатром Джеком П. Шонкоффом из Центра развития ребенка Гарвардского университета для обозначения хронического чрезмерного стресса, который превышает способность ребенка справляться, особенно в отсутствие поддерживающей заботы со стороны взрослых.Экстремальный, продолжительный стресс при отсутствии поддерживающих отношений, чтобы смягчить последствия повышенной стрессовой реакции, может вызвать повреждение и ослабление систем организма и мозга, что может привести к ухудшению физического и психического здоровья на протяжении всей жизни человека. Воздействие такого токсического стресса может привести к тому, что система реакции на стресс становится более чувствительной к стрессовым событиям, вызывая повышенный износ физических систем из-за чрезмерной активации стрессовой реакции организма.Этот износ увеличивает в дальнейшем риск различных физических и психических заболеваний.

Последствия токсического стресса

Дети, испытывающие токсический стресс или живущие в чрезвычайно стрессовых ситуациях жестокого обращения в течение длительных периодов времени, могут страдать от долгосрочных последствий. Структуры среднего мозга или лимбической системы, такие как гиппокамп и миндалевидное тело, могут быть уязвимы для длительного стресса (Middlebrooks and Audage, 2008). Высокий уровень гормона стресса кортизола может уменьшить размер гиппокампа и повлиять на память ребенка.Гормоны стресса также могут снизить иммунитет к болезням. Если мозг подвергается длительным периодам сильного стресса, у него может развиться низкий порог, что сделает ребенка сверхчувствительным к стрессу в будущем.

При хроническом токсическом стрессе у детей длительное время повышается активность ствола головного мозга. Это включает учащение пульса, артериального давления и состояния возбуждения. У этих детей может наблюдаться изменение химического состава мозга, что приводит к гиперактивности и тревоге. Таким образом, очевидно, что хронический стресс в жизни маленького ребенка может вызвать значительные физические, эмоциональные, психологические, социальные и поведенческие изменения; однако последствия стресса можно свести к минимуму, если ребенка поддержат заботливые взрослые.

смотреть

В этом коротком видео рассказывается о некоторых биологических изменениях, сопровождающих токсический стресс.

Как справиться со стрессом

Стресс встречается на четырех различных стадиях. На первом этапе стресс обычно вызывает тревогу. Затем, на втором этапе оценки, ребенок пытается найти смысл в событии. Третий этап состоит из детей, ищущих стратегии преодоления трудностей. Наконец, на четвертом этапе дети выполняют одну или несколько стратегий выживания.Однако дети с более низкой толерантностью к стрессовым факторам более восприимчивы к тревоге и считают, что более широкий спектр событий вызывает стресс. Эти дети часто испытывают хронический или токсический стресс.

Управление стрессом

Некоторые рекомендации, которые помогут детям справиться со стрессовыми ситуациями, включают:

• Подготовка детей к повседневным стрессовым ситуациям, например к поездкам в новые места или к врачу. Например, поговорите с детьми об этом опыте, чтобы помочь им понять, что нервничать и бояться — это нормально.
• Поддержание связи. Это включает в себя обеспечение того, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно, разговаривая с человеком. Это может включать нахождение в удобном месте, например в спальне, где они чувствуют себя в безопасности. Уровень комфорта ребенка важен, потому что, если ребенку неудобно или он чувствует себя вынужденным говорить, он может вообще не открыться.
• Совместное времяпрепровождение всей семьей, чтобы ничьи чувства не оставались незамеченными; обеспечение того, чтобы ребенок знал, что его чувства ценятся и должны выражаться здоровым образом.
• Моделирование здоровых и успешных механизмов преодоления трудностей (например, прогулки).
• Поощрение детей к творческому самовыражению (как отдушина или чтобы помочь другим понять, что вызывает у ребенка стресс). Некоторые здоровые способы снятия стресса включают спорт или бег, письмо, чтение, искусство, а также игру на музыкальных инструментах.
• Учить детей действовать и мыслить позитивно, когда они сталкиваются с ситуацией, чтобы справиться со стрессом, прежде чем он станет подавляющим.
• Обеспечение безопасного и здорового дома и окружающей среды для детей.
• Обеспечение правильного питания и внимания детям.
• Защита детей от злоупотребления психоактивными веществами или насилия. При создании здоровой окружающей среды у детей больше шансов быть эмоционально и физически здоровыми

смотреть

В этом видео рассказывается о различных факторах, влияющих на развитие устойчивости.

Травма в детстве

Детская травма упоминается в академической литературе как неблагоприятных детских переживаний (ACE).Дети могут пережить ряд переживаний, которые классифицируются как психологическая травма, включая пренебрежение, оставление, сексуальное насилие, физическое насилие, жестокое обращение с родителями или братьями и сестрами, разлучение или заключение родителей в тюрьму, или наличие одного из родителей с психическим заболеванием. Эти события имеют глубокие психологические, физиологические и социологические последствия и могут иметь длительные негативные последствия для здоровья и благополучия.

Исследование неблагоприятных детских переживаний, проведенное Kaiser Permanente и Центрами по контролю и профилактике заболеваний в 1998 г., показало, что травматические переживания в детстве являются первопричиной многих социальных, эмоциональных и когнитивных нарушений, которые приводят к повышенному риску нездорового саморазрушающего поведения. насилие или повторная виктимизация, хронические заболевания, низкий жизненный потенциал и преждевременная смертность.По мере увеличения количества неблагоприятных переживаний возрастает и риск возникновения проблем с детства до взрослого возраста. Это подтвердили почти 30-летние исследования после первоначального исследования. Многие штаты, медицинские работники и другие группы в настоящее время регулярно проверяют родителей и детей на АПФ.

Смотри

Посмотрите это выступление Теда от педиатра Надин Берк Харрис, в котором она объясняет влияние детских травм на продолжительность жизни.

Отсутствие продовольственной безопасности

В 2017 году 11.8% домохозяйств в какой-то момент в течение этого года столкнулись с низким уровнем продовольственной безопасности или случаев отсутствия продовольственной безопасности . Отсутствие продовольственной безопасности возникает, когда семья имеет ограниченное или неопределенное наличие безопасной и питательной пищи. Последние статистические данные свидетельствуют о том, что домохозяйства с детьми более подвержены риску отсутствия продовольственной безопасности, при этом почти 18% детей в возрасте до 18 лет проживают в домохозяйствах, которые испытывали отсутствие продовольственной безопасности в течение года. Отсутствие правильного питания — это стресс для организма в целом.У недоедающих детей может быть задержка физического развития. Кроме того, отсутствие продовольственной безопасности коррелирует с плохой успеваемостью в школе как по чтению, так и по математике.

Глоссарий

неблагоприятные детские переживания:

жестокое обращение, пренебрежение и насильственные действия, которые способствуют детской травме

анальная стадия:

второй этап в теории психосексуального развития Фрейда, длится от 18 месяцев до трех лет, в течение которого анус является первичной эрогенной зоной, а удовольствие доставляется контролем над мочевым пузырем и дефекацией

спортивный тренер, стиль воспитания детей:

правила поведения последовательны и объективны и представлены таким образом.Роль родителей заключается в том, чтобы давать советы, пока ребенок из первых рук узнает, как справляться с такими ситуациями

авторитарное воспитание:

традиционная модель воспитания детей, при которой родители устанавливают правила, а от детей ожидается их послушание

авторитетных родителей:

соответственно строгий, рассудительный и ласковый. Они готовы вести переговоры, когда это необходимо

отложенное вознаграждение:

способность продержаться за большее вознаграждение, отказавшись от немедленного вознаграждения меньшего размера

Отсутствие продовольственной безопасности:

Ограниченная или неопределенная доступность безопасной питательной пищи

пол:

термин, относящийся к социальным или культурным различиям в поведении, которое считается мужским или женским

гендерная идентичность:

способ, которым каждый думает о гендере и самоидентификации, может быть женским, мужским или гендерным

интроекция:

процесс, описанный Фрейдом, когда дети включают ценности других в свой набор ценностей.

зеркало себя:

процесс, посредством которого наше самоощущение развивается по мере того, как мы взаимодействуем с другими через различные социальные отношения и включаем то, как другие люди видят нас, в наше собственное самоощущение

мученик родителей:

родитель, который сделает для ребенка что угодно, даже задачи, которые ребенок должен выполнять самостоятельно, может позже использовать то, что они сделали для ребенка, чтобы вызвать чувство вины и уступчивость

отрицательное наказание:

удаляется желаемый стимул, чтобы уменьшить поведение; например, потеря привилегии играть в желаемую игру или использование желаемого предмета

отрицательное подкрепление:

удаляется нежелательный стимул, чтобы усилить поведение; например, гудок уходит, когда мы пристегиваемся ремнем безопасности

друг родитель:

хочет быть другом ребенка и делает все возможное, чтобы развлечь и развлечься

разрешающее воспитание:

означает быть другом ребенка, а не авторитетным лицом.Детям разрешено устанавливать свои собственные правила и определять свою деятельность

фаллическая стадия:

третья стадия в теории психосексуального развития Фрейда, длится от трех до шести лет, в течение которой либидо (желание) сосредотачивается на гениталиях, а дети осознают тела

полицейский / сержант-инструктор родитель:

фокусируется прежде всего на том, чтобы убедиться, что ребенок послушен и что родитель имеет полный контроль над ребенком

положительное наказание:

добавлен нежелательный стимул для уменьшения поведения; например, порка или получение штрафа за превышение скорости

положительное усиление:

добавлен желаемый стимул для улучшения поведения; например, стикеры на диаграмме поведения или слова поддержки

ингибирование ответа:

способность распознавать потенциальное поведение и останавливать начало нежелательного поведения

Я-концепция:

представление о том, кто мы есть, на что мы способны, как мы думаем и чувствуем

педагог-консультант родитель:

уделяет много внимания советам специалистов по воспитанию детей и считает, что если все шаги соблюдены, родитель может вырастить идеального ребенка

токсический стресс:

чрезмерный стресс, с которым ребенок не способен справиться, особенно в отсутствие поддерживающей заботы со стороны взрослых

неучастие в воспитании детей:

родителей, которые разлучены со своими детьми, не предъявляют требований к своим детям и не отвечают на вопросы

---

Понимание теории социального поведения Милдред Партен

Что такое игра? Действительно ли мы это понимаем, особенно взрослые?

Большинство взрослых думают об игре как о чем-то несерьезном, чем занимаются дети, потому что им нечего делать лучше своего времени.Однако игра — невероятно важный элемент, который играет огромную роль в развитии здоровья каждого ребенка.

Итак, что же такое игра? Что ж, игра — это любая деятельность, которой занимаются для развлечения и отдыха, а не по какой-либо серьезной или практической причине. Это добровольно, спонтанно и без стресса.

Игра может быть свободной и не ограниченной правилами или временными ограничениями, либо структурированной и разработанной с набором правил, определяющих действия участников.Это может быть уединенная деятельность или социальная деятельность.

Таким образом, игра принимает различные формы в зависимости от множества факторов, таких как возраст человека, вовлеченные участники, индивидуальные особенности участников, факторы окружающей среды и уникальные интересы участников.

Этапы теории игры Милдред Партен

Милдред Бернис Партен Ньюхолл была американским социологом и исследователем в Институте развития ребенка Миннесотского университета.Она родилась 4 августа 1902 года и умерла 26 мая 1970 года. Ее считают одним из первых исследователей, проводивших обширные исследования детей с упором на игру.

Милдред Партен разработала этапы теории игры в своей диссертации 1929 года. Этапы игры — это теория социального поведения, которую она разработала после наблюдения за детьми дошкольного возраста в возрасте от 2 до 5 лет, играющими бесплатно.

Для проведения этого исследования она наблюдала за детьми под присмотром интенсивных одноминутных игровых сессий.Эти временные рамки были ограничены для удобства, но могут варьироваться в зависимости от ситуации. Милдред Партен обнаружила, что в этот ограниченный период времени можно относительно легко увидеть и задокументировать различное поведение детей в свободной игре.

На этом этапе важно определить свободную игру и ее роль в исследовании. Свободная игра определяется как все, что не связано с производством, прибылью или выживанием. Это был идеальный вариант, который дал бы наиболее естественные результаты и отзывы детей.

Наблюдения Милдред Партен привели к распознаванию шести различных типов игры:

1. Игра без человека

Это тип игры, в которой ребенок не совсем играет, а просто наблюдает за всем вокруг. Ребенок может стоять на одном месте или совершать случайные движения. Их игры кажутся разбросанными и выглядят так, как будто дети просто изучают свое окружение без какой-либо организации. Незанятая игра важна, потому что она закладывает основу для других пяти этапов игры.Распространенный среди очень маленьких детей, он позволяет им практиковаться в манипулировании материалами и объектами, овладеть самоконтролем и терпением, а также узнать больше о том, как устроен мир, и его основных понятиях, таких как гравитация.

2. Одиночная игра

Это также называется независимой игрой. Ребенок находится в одиночестве во время такой игры и сосредотачивается на своей деятельности. Обычно ребенок не интересуется или не знает, что делают все остальные. Этот этап игры чаще встречается у детей младшего возраста в возрасте от 2 до 3 лет, чем у детей старшего возраста.Одиночная игра предполагает, что дети развлекаются без каких-либо других социальных занятий. Взрослых это может немного беспокоить, но это абсолютно нормально, и его следует поощрять и непрерывно, когда вы замечаете, что это происходит. Игра в одиночку позволяет детям свободно исследовать и осваивать новые личные навыки, включая моторику и когнитивные навыки. Это позволяет им подготовиться к более сложной игре с другими.

3. Игра для наблюдателя

Это поведение, которое демонстрирует ребенок, наблюдая за играющими другими детьми, не участвуя в игре.Иногда ребенок участвует в этой деятельности в форме социального взаимодействия, например, разговаривая с другими детьми об игре. Однако они не участвуют в этой деятельности. У детей младшего возраста часто встречается игра со зрителями. Когда взрослые замечают игру сторонних наблюдателей, обычно думают, что ребенок одинок или боится присоединиться к другим. Однако игра со сторонним наблюдателем — это нормальный этап развития игры. Это позволяет детям больше узнавать об окружающем мире. Наблюдая за происходящим, они учатся распознавать социальные правила и отношения, различные способы игры и различные способы использования различных материалов, одновременно узнавая больше о мире в целом.

4. Параллельная игра

Параллельная игра также называется смежной игрой или социальным взаимодействием. Это когда ребенок играет отдельно от других детей, но все же остается рядом с ними и имитирует их действия. Этот тип игры часто рассматривается как переходная стадия, через которую ребенок проходит от социально незрелой стадии одиночества или наблюдения со стороны к более социально зрелой стадии сотрудничества или ассоциации. В параллельной игре дети в действительности не участвуют в социальном обмене.Например, они могут водить машину по одной и той же комнате, но при этом их деятельность не может существенно совпадать. Таким образом, параллельная игра показывает, что дети работают бок о бок над одними и теми же делами, как если бы они разогревались и учились новым способам взаимодействия друг с другом.

5. Ассоциативная игра

Ассоциативная игра определяется как тип игры, при которой ребенок проявляет интерес к играющим людям, но не к той деятельности, которой они заняты, или когда нет организованной деятельности.На этом этапе участники интенсивно взаимодействуют друг с другом, но действия не синхронизированы. Ассоциативная игра представляет собой значительный сдвиг в развитии ребенка. Интерес к другим игрокам означает, что ребенок может начать практиковать то, что он наблюдал на других этапах игры. Это позволяет им начать использовать свои социальные навыки для взаимодействия с другими.

6. Совместная игра

Это когда ребенок проявляет интерес как к играющим людям, так и к деятельности, которой они заняты.Мероприятие более организовано, и всем участникам назначены определенные роли. Совместная игра дает больше самоидентификации с группой, и может возникнуть групповая идентичность. Это необычный этап игры, особенно для детей дошкольного и детсадовского возраста, главным образом потому, что он требует высокого уровня социальной зрелости и высоких организационных навыков. Прекрасные примеры этого типа игры включают драматические игровые действия, такие как игра в дом, или игры с такими правилами, как теги.

Как ни странно, совместная игра обычно связана с большим количеством конфликтов.Для маленьких детей нормально делить время, по очереди и согласовывать различные уровни контроля во время игры. Вот почему на ранних этапах совместной игры взрослым важно оставаться рядом с детьми. Таким образом, они могут научить их выражать свои эмоции здоровым образом, а также заложить основы здоровых навыков решения проблем.

Роль игры

Игра играет фундаментально важную роль в жизни детей по многим причинам.Вот некоторые из них:

• Игра помогает детям развить здоровое и крепкое физическое тело. Он наращивает мышечную силу, улучшает работу легких и сердца и помогает предотвратить определенные заболевания, связанные с образом жизни, такие как ожирение, диабет и высокий уровень холестерина.

• Игра помогает детям овладеть важными академическими навыками, такими как основы математики, чтения, естественных наук, языка и грамотности. Раннее освоение этих навыков поможет им легко овладеть ими.

• Игра учит детей основным социальным навыкам, таким как общение, решение проблем, разрешение конфликтов и сотрудничество.Нет лучшего способа освоить большинство этих навыков, чем в атмосфере социальной игры.

• Играя, дети лучше понимают себя. Они узнают, что им нравится и что не нравится, каковы их сильные и слабые стороны и их место в мире. Это базовое понимание самих себя формирует их мировоззрение и будет иметь далеко идущие последствия, влияя на их решения на протяжении всей их жизни.

• Игра важна для здорового развития мозга.Он играет важную роль в неврологическом развитии маленьких детей. Больше игрового времени коррелирует с ростом мозжечка, который является областью мозга, отвечающей за двигательный контроль. Он также укрепляет неврологические связи в головном мозге и в целом способствует росту и развитию здорового человеческого мозга.

• Дети, которые больше играют, более эмоционально умны и имеют более высокую самооценку. Этому способствует неструктурированная игра, когда дети должны понять, как справляться с самыми разными ситуациями, в которых участвуют они сами и другие дети.Например, если ребенок строит башню из кубиков, а другой ребенок приходит и сбивает ее, он должен выяснить, как реагировать в этой ситуации. Они плачут, нападают на другого ребенка, полностью игнорируют их и начинают все сначала, сообщают о них взрослому или говорят об этом с ребенком? Такие сценарии постоянно возникают во время игры и помогают формировать характер ребенка.

• Игра также помогает детям строить здоровые дружеские отношения и отношения. Дружба в дошкольном возрасте помогает детям развиваться в социальном и эмоциональном плане, способствуя развитию чувства принадлежности.По мере взросления эта дружба обеспечит прочную поддержку и поможет снизить стресс.

• Игра также помогает укрепить отношения между родителями и детьми. Играя с детьми и уделяя им все свое внимание, вы даете им понять, что цените их. Кроме того, у вас есть много возможностей эффективно общаться с детьми, а также предлагать советы и поддержку. Все это способствует более здоровым отношениям с детьми в вашей школе.

• Игра стимулирует творчество.Играя, дети могут выражать себя здоровым образом. Он также предоставляет множество возможностей, которыми дети могут воспользоваться для выражения своего творчества. При этом он помогает развить навыки, которые окажутся полезными на протяжении всей их жизни.

Как развивается социальное поведение

Важно отметить, что согласно теории социального поведения Милдред Партен, первые четыре стадии игры имеют очень ограниченное взаимодействие между детьми и другими людьми.С другой стороны, на последних двух этапах больше взаимодействия.

Кроме того, Милдред объясняет, что первые четыре стадии типичны для детей младшего возраста, а две последние стадии начинают проявляться по мере взросления ребенка.

Так почему это?

Несоциальные этапы игры чаще встречаются у детей младшего возраста. Однако по мере взросления их коммуникативные навыки улучшаются вместе с организационными. Возможности для социального взаимодействия также становятся все более распространенными.Из-за этого несоциальные стадии игры, то есть одиночные и параллельные игры, становятся менее распространенными. С другой стороны, ассоциативные и кооперативные этапы или социальные этапы игры становятся все более распространенными.

При этом многие современные ученые расходятся во мнениях относительно того, действительно ли существует последовательность этапов игры, которую проходят все дети. Неужели малыши действительно не умеют играть вместе? Является ли одиночная игра у старших детей признаком незрелости? Эта дискуссия все еще продолжается.

Кроме того, с тех пор были предложены альтернативные объяснения. Большинство из них предполагает, что эти этапы игры следует понимать как отдельные типы игры, а не хронологические этапы. Кроме того, они обычно зависят от множества внешних факторов, например, от того, насколько хорошо дети знают друг друга, и от влияния взрослых на детские игры.

Как поддержать детей на шести этапах игры

Вот несколько практических советов, которые помогут детям получить от игры максимум удовольствия:

1.Создавайте возможности, которые побудят детей исследовать. Это может быть что угодно: от ознакомления с новыми забавными материалами, прогулки по кварталу или парку или даже поездки в особые места, такие как зоопарк или музей. Идея состоит в том, чтобы создать сцену, помогая детям открывать для себя новые места, материалы и людей, с которыми они могут играть.

2. Дайте детям возможность принимать собственные решения. Один из лучших способов сделать это — предоставить выбор.В какую игру они хотели бы поиграть? Какую игрушку они хотели бы использовать? Создавая возможность для детей делать свой собственный выбор, вы не только расширяете их возможности, но и позволяете им брать на себя ответственность за свой собственный учебный опыт, выбирая занятия, основанные на их интересах и способностях.

3. Имейте реалистичные ожидания. Не имеете никаких предвзятых представлений о том, как должны играть дети. Дети развиваются по-разному, поэтому в разном возрасте они будут преодолевать разные этапы игры.Поэтому не думайте, что они должны делать что-то с определенной игрушкой в ​​определенное время или в определенном возрасте, потому что они обычно вас разочаруют. Вместо этого позвольте детям принять самостоятельное решение. Когда вы дадите им полный контроль, они в конечном итоге будут более вовлечены в деятельность и будут получать больше удовольствия, что приведет к более быстрому развитию.

4. Участвуйте в детских играх и при необходимости оказывайте поддержку и советы. Присутствие и участие во время игры детей предоставят вам множество возможностей для поддержки и руководства.Просто убедитесь, что вы предоставляете их только тогда, когда они в этом нуждаются, потому что взрослые легко могут слишком сильно повлиять на игровое время ребенка. Когда детям нужна помощь в освоении нового навыка, или помощь в изучении новой среды или материала, или даже помощь в борьбе с их эмоциями, это ваш сигнал, чтобы дать им руководство и поддержку. Вам также следует следить за возможностью поделиться новыми идеями и вдохновением для их игровых сессий, так как это может помочь им достичь еще больших высот в своей игре.

5. Также необходимо проверить играющих детей. Это включает в себя:

• Регулярно проверять их. Понаблюдайте за игрой с детьми и поговорите о ней. Это позволит вам узнать цель их действий, а также выяснить, насколько эффективны и насколько приятны их действия. Эта информация будет иметь большое значение, помогая вам придумать новые и лучшие способы сделать их игру еще более увлекательной и значимой в будущем.

• Понаблюдайте за игровым пространством и подумайте, как его улучшить.

• Когда вы регулярно общаетесь с детьми во время игры, это дает вам возможность критически относиться к ним. Вы выясните их интересы, то, как они взаимодействуют, их отношения и их личные предпочтения. Эта информация поможет вам увидеть их прогресс и вдохновит на еще больший успех в будущем.

• Анализ детских игр также важен, потому что это позволяет вам спланировать будущую игровую сессию, чтобы исправить текущие игровые проблемы.Это также позволяет вам учитывать потребности детей и улучшать общий игровой опыт детей.

Заключительные мысли

Хотя с 1929 года с 1929 года разрабатывались альтернативные теории игры и схемы классификации, теория Милдред Партен по-прежнему широко используется. Современные ученые согласны с тем, что ее теория социального поведения оказала огромное влияние, внося огромный вклад в наше современное понимание игры.

Помните, что точно так же, как взрослые нуждаются в руководстве, ресурсах и образовании, чтобы помочь им хорошо выполнять свою работу, точно так же и детям.Игра — это детская работа, и им нужны все рекомендации и поддержка, которые они могут получить, чтобы преуспеть в этом. Предлагайте игрушки, идеи для игр, поддержку, участие и время для игр.

В конце концов, самый важный урок, который мы можем извлечь из теории игры Милдред Партен, заключается в том, что игра — это не просто элемент первичного когнитивного развития. Обучение игре выходит далеко за рамки этого. Чтобы быть эффективным в игре, нужно научиться общаться с другими.

Зарегистрируйтесь на Paper Pinecone бесплатно, чтобы быстро заполнить вакансии и быть в курсе последней информации в области ухода за детьми и дошкольного образования.

Paper Pinecone — идейный лидер в области дошкольного образования и рынок, на котором родители могут найти лучшие детские сады и дошкольные программы в их районе. Родители ищут тысячи поставщиков бесплатно, а провайдеры всегда перечисляют бесплатные. Начни сегодня.

Важные этапы развития ребенка — первые 5 лет

Как родители, мы ставим перед собой цель сделать все, что в наших силах, для улучшения жизни наших детей. Мы читаем книги по воспитанию детей младшего возраста, изучаем различные темы, обеспечиваем социальное взаимодействие и задаем много вопросов, потому что знаем, что раннее развитие ребенка в течение первых пяти лет жизни имеет решающее значение.Одна из тем, которая становится настолько важной в воспитании детей, — это физическое и умственное развитие нашего ребенка. Хотя нет двух детей, которые развиваются в одно и то же время, существуют чувствительные периоды времени, в которые достигаются основные этапы развития. Один из самых критических периодов в развитии и обучении ребенка — от рождения до пяти лет. Первые пять лет развития ребенка имеют решающее значение для их здоровья, благополучия и общей траектории их жизни во многих отношениях.К счастью, родители могут сделать многое, чтобы помочь своему ребенку расти и развиваться.

Физический рост и развитие

Ключевое слово, которое часто используется в отношении физического развития, — это вех . Вехи развития определяются как способности, которые большинство детей могут реализовать к определенному возрасту. В течение первого года жизни ребенка основные вехи физического развития сосредоточены на том, чтобы ребенок учился самостоятельно двигаться, держать предметы и развивать координацию движений руки к рту.Поскольку быстрый рост происходит в возрасте до одного года, вехи характеризуются месяцами.

От рождения до 3 месяцев

В этот период времени у новорожденных начинают развиваться рефлексы укоренения, сосания и хватания. Младенцы начинают тянуть и тянуть себя за руки, сжимают их в кулаки и подносят ко рту, при этом учатся повторять движения собственного тела. Одним из наиболее важных физических достижений, достигнутых в этот период времени, является контроль головы.Младенцы начнут на несколько секунд удерживать голову с опорой, а также научатся слегка приподнимать голову, лежа на животе.

Родители могут поощрять физическое развитие своего ребенка в течение этого периода времени, предоставляя так называемое «время для животика». Tummy Time контролируется игрой, которую младенцы проводят на животе во время бодрствования. Время живота укрепляет шею, спину и руки вашего ребенка. Это также закладывает основу для последующего развития моторных навыков более высокого уровня, навыков рук, визуальных навыков и даже навыков речи и питания.

от 3 до 6 месяцев

В этом возрасте младенцы начинают развивать большую ловкость и силу. Большинство младенцев начинают переворачиваться, садиться с опорой, тянуть свое тело вперед, подтягиваться, хватаясь за край кроватки или другой твердый предмет, подносить предметы ко рту, тянуться к предметам и играть с игрушками. Воспитатели могут помочь малышам развиваться на этом этапе, предоставив им различные игрушки и предметы, стимулирующие сенсорные ощущения.

от 6 до 9 месяцев

За это время дети становятся все более мобильными.Обычно они начинают хватать и тянуть предметы к своему телу, сидеть без поддержки, перекладывать предметы из одной руки в другую, а многие даже начинают ползать!

от 9 до 12 месяцев

В этом окне развития большинство младенцев способны принять сидячее положение, встать без посторонней помощи, сделать свои первые шаги, поднять и бросить предметы, катать мяч и захватывать предметы между большим и одним пальцами. В дополнение к основным этапам, таким как вставание и ходьба, это важный период развития способности ребенка начать развивать более продвинутые мелкие моторные навыки.

В возрасте от одного до пяти лет физический рост все еще происходит чрезвычайно быстро, но окна развития намного шире. Вот несколько типичных этапов развития, достигнутых за эти годы:

1-2 года

• Поднимать предметы стоя
• Ходьба назад
• Раскрашивание или раскрашивание движением всей руки
• Рисование фломастерами или мелками
• Ручки и ручки поворотные
• Подъем и спуск по лестнице без посторонней помощи
• Движение и покачивание под музыку

2-3 года

• Движение вперед
• Прыжки на одном месте
• Удар по мячу
• Стоя на одной ноге
• Перелистывание книги
• Рисование круга
• Держа мелок или маркер между большим и пальцами рук

3-4 года

• Езда на трехколесном велосипеде или самокате
• Спуск с горки без посторонней помощи
• Бросок и ловля мяча
• Игрушки для тяги и рулевого управления
• Идет по прямой
• Строительство высоких башен из игрушечных блоков
• Придание формам из глины

от 4 до 5 лет

• Прыжки на одной ноге
• Ходьба назад
• Кувырок
• Резка бумаги безопасными ножницами
• Печать букв
• Копирование фигур (например, квадратов и крестов)

Помощь детям в достижении их физических достижений

В целом, процесс физического развития в раннем детстве — удивительная вещь, которую стоит наблюдать — а родители занимают места в первом ряду! Один из лучших способов, которыми семья может способствовать развитию ребенка, — это просто создать благоприятную и вдохновляющую среду.Для младенцев это означает, что у малышей должно быть достаточно места, чтобы кататься, ползать и играть, а также есть много безопасных предметов поблизости, чтобы практиковаться в захвате, хватании, встряхивании и помещении в рот.

В раннем детстве можно развить крупную моторику, когда родители предоставляют маленьким детям множество возможностей практиковать свои недавно появившиеся способности посредством физической активности. Предоставление им пространства, времени и ресурсов, необходимых для того, чтобы пинать ногами, лазать, бегать, прыгать и удерживать равновесие, особенно важно для стимулирования роста ребенка и содействия здоровому развитию.Во многом таким же образом родители могут помочь своим детям развить мелкую моторику. Предоставление им игрового опыта, включающего в себя сборку пазлов, рисование, резку безопасными ножницами или нанизывание бус, поможет маленьким детям развить мелкую моторику и улучшить координацию рук и глаз. Помните, что все, что действительно нужно детям для раннего развития ребенка, — это безопасное пространство для изучения окружающего мира и заботливый взрослый, который поможет им на этом пути!

Когнитивное развитие и обучение

Данные, собранные Фондом Рауха, показали, что к пяти годам у человека развито 85 процентов мозга! В результате первые пять лет жизни имеют решающее значение для здорового развития детей в раннем возрасте.Как и в случае физического развития, когнитивные вехи представляют собой важные шаги вперед в развитии ребенка. Вот некоторые общие когнитивные вехи, которые достигаются в возрасте от нуля до пяти лет:

От рождения до 3 месяцев

В этот период большинство младенцев начинают более четко видеть предметы, сосредотачиваться на движущихся объектах и ​​лицах, различать разные вкусы, обнаруживать различия в высоте тона и громкости, начинают видеть цвета, демонстрировать мимику и предвосхищающее поведение, такое как укоренение и сосание на месте соски или бутылочки.

от 3 до 6 месяцев

Младенцы начнут развивать более сильное чувство восприятия и начнут узнавать знакомые лица, реагировать на выражения лиц других людей, узнавать знакомые звуки и реагировать на них, а также начинают имитировать выражения лиц и звуки других людей.

от 6 до 9 месяцев

В возрасте от шести до девяти месяцев младенцы старшего возраста начинают понимать разницу между одушевленными и неодушевленными объектами и распознавать различия между картинками, изображающими разное количество объектов.Они также могут использовать относительный размер объекта, чтобы определить, как далеко он находится, а также дольше смотреть на объекты, подвешенные в воздухе (например, воздушный шар или самолет).

от 9 до 12 месяцев

До одного года большинство младенцев начинают понимать концепцию постоянства объекта , или идею о том, что объект продолжает существовать, даже если его нельзя увидеть в данный момент. Эта веха в развитии также наступает, когда тревога разлуки может начаться, когда опекун выходит из комнаты.Кроме того, в течение этого периода времени младенцы начнут имитировать жесты и некоторые базовые действия, отвечать жестами и звуками, получать удовольствие от просмотра книжек с картинками и манипулировать объектами.

1-2 года

На этом этапе развития большинство годовалых детей могут понимать слова и реагировать на них, определять похожие и разные предметы, объяснять разницу между «Я» и «Ты», имитировать как действия, так и язык взрослых, и они могут укажите знакомые предметы и людей в книжке с картинками.В целом, малыши постоянно учатся, подражая и исследуя!

2-3 года

В двухлетнем возрасте малыши становятся очень независимыми! Поскольку теперь они могут лучше изучать мир, большая часть обучения на этом этапе развития малышей является результатом их собственного опыта. Хотя этапы развития могут варьироваться в это время, некоторые из них могут включать:

• Сортировка объектов по категориям (например, животные, фигуры, числа, цветы, деревья и т. Д.))
• Укладка игрушек от самых больших к самым маленьким
• Отвечать на простые указания родителей и опекунов
• Присвоение имен знакомым объектам в книге с картинками
• Соответствующие объекты
• Имитация более сложных действий взрослого
• Участие в фантастической игре (например, игра в дом, разговор по телефону, притворство, что готовит еду или стирает белье и т. Д.)
• Распознавание собственного отражения в зеркале
• Называют собственное имя

3-4 года

На этом этапе развития маленькие дети становятся способными понимать более сложные идеи.Наблюдая за окружающим миром, дети начинают анализировать и сортировать то, что видят. Этот тип категоризации обычно называют развитием когнитивных схем. Дети также начинают задаваться вопросом, как все работает и почему. Их познавательные навыки позволяют большинству из них демонстрировать понимание прошлых и будущих событий, а также активно искать ответы на свои вопросы.

от 4 до 5 лет

Дети четырех и пяти лет с каждым днем ​​узнают все больше и больше.Дети научатся лучше использовать слова, имитировать действия взрослых, считать предметы и выполнять другие базовые действия, которые важны для дальнейшего языкового развития и подготовки к школе. Примерно в этом возрасте большинство детей могут рифмовать слова, различать цвета, рисовать людей и объяснять, где они живут.

Как отрицательные годы учебы могут повлиять на развитие ребенка

Дети нуждаются в воспитании, разговоре и поддержке со стороны родителей, особенно в течение первых пяти лет жизни.Но что, если этого не произойдет? Что делать, если опекун ребенка пренебрегает своими родительскими обязанностями? Когда родители не в состоянии удовлетворить эмоциональные, физические и умственные потребности своего ребенка на этих этапах роста, именно тогда начинают развиваться будущие психические проблемы. Исследования показывают, что когда ребенок испытывает пренебрежение в раннем возрасте, это часто проявляется в глубоко укоренившихся проблемах, которые остаются с ним на протяжении всей жизни ребенка, особенно влияя на его эмоциональное развитие и социальные навыки.
.

Дети, которые не получают надлежащего лечения от родителей на этих этапах развития ребенка, склонны к поведенческим проблемам, низкой самооценке, отсутствию чувства принадлежности, развитию депрессии или даже могут страдать от проблем с психическим здоровьем или зависимостей. Даже если родители не подвергают своих детей физическому насилию, у ребенка все равно могут развиваться негативные чувства и неуверенность, которые влияют на него на протяжении всей жизни. Если опекун продолжает пренебрегать ребенком в подростковом возрасте, старший ребенок будет чувствовать, что у него нет надежной системы поддержки дома, и может попытаться найти небезопасные альтернативы, чтобы справиться со своей неуверенностью.

Чтобы узнать больше о неблагоприятных детских переживаниях, ознакомьтесь с этой статьей.

Помощь детям в развитии их когнитивных навыков

В то время как развитие мозга в течение первых пяти лет так важно, большинство детей уже хотят учиться! Хотя формальное образование начнется достаточно скоро, младенцы, малыши и маленькие дети учатся в основном через игру. Дома опекуны могут способствовать этому, помогая своим детям разобраться в окружающем мире.First 5 California, организация, чья миссия заключается в продвижении, поддержке и оптимизации развития детей младшего возраста, в партнерстве с Vroom предоставила родителям более 1000 забавных и бесплатных советов и мероприятий, которые помогут улучшить обучение во время еды, купания, сна или игр. !

Одна из основных вещей, которую First 5 подчеркивает для этих стадий развития ребенка, заключается в том, что «мозг формируется с течением времени, но основные основы закладываются в очень раннем возрасте. Хотя на развитие мозга влияют многие факторы, наибольшее влияние оказывают раннее вмешательство и взаимодействие [родителей], в том числе разговор, чтение и пение.В целом, именно простые повседневные моменты помогут вашим детям познавательно развиваться. Разговор с ребенком, чтение для малыша и пение для новорожденного помогут в огромной степени развить его мозг и пожинать плоды на всю жизнь.

Здесь, в Детском бюро, мы не можем достаточно подчеркнуть, насколько мы благодарны родителям и другим опекунам, которые самоотверженно и намеренно тратят время на то, чтобы их дети росли безопасными, здоровыми и воспитанными.