В педагогике перевоспитание это: Перевоспитание — это… Что такое Перевоспитание?

• Анализ положительных и отриц. свойств характера подростка, исследование его потребностей, отклонений в поведении.
• Изучение педагогической обстановки, среды окружения ребенка с последующей нейтрализацией или устранением вредных влияний и усилением положительных воздействий окружающей среды. Подростка необходимо поставить в положение активного сопротивления неблагоприятным условиям внешней среды.
• Перестройка отрицательного стереотипа. Переключение сил и способностей на полезные дела, изменение окружающей среды (перевод из школы в школу, из класса в класс.) Надо, чтобы в результате такой перестройки подросток не мог проявлять свои недостатки и пороки, чтобы вся его жизнь требовала применения положительных качеств, сил и способностей.
• Изменение привычного поведения подростка путем вовлечения его в новые виды деятельности. В результате должны усиленно развиться положительные качества.
• На базе ускоренного развития положительных качеств осуществляется устранение недостатков. Быстрыми темпами должно идти общее развитие. Пока не будет устранена односторонность развития, возможен рецидив.

Сущность перевоспитания заключается не только в борьбе с недостатками подростка и искоренении пороков и отрицательных качеств, но и в нормализации всей психической жизни подростка, в ускоренном развитии всего положительного фонда личности.    
4 основные функции самовоспитания:
— восстановительную
— компенсирующую
— исправительную
— стимулирующую.

Методик обучения РЭ

Вы когда-нибудь смотрели, как кто-то другой преподает RE, и чувствовали, что вы не могли бы или не могли бы так учить? Если инстинкты подсказывают вам это, вы, вероятно, правы. Этот раздел призван поддержать вас в разработке RE, которая кажется вам подходящей. Это будет охватывать то, для чего, по вашему мнению, существует ВЭ и какова должна быть его функция в образовании и обществе. В то время как один учитель может утверждать, что хорошее RE — это признание разнообразия, другой может считать, что RE — это возможность исследовать важные вопросы жизни, в то время как другой может рассматривать RE как академический предмет, поддерживающий интеллектуальное развитие учеников.На самом деле все эти представления о RE верны. Уловка состоит в том, чтобы определить собственное видение RE.

Фильмы и статьи в нижеследующем разделе — это методы обучения RE, или педагогика RE, разработанные за последние 40 лет, которые помогут вам понять, что такое RE и для чего он нужен.

Феноменология — Ninian Smart

RE основан на рассмотрении конкретных и абстрактных явлений, которые выражают религиозные группы. Эта педагогика, восходящая к работам Ниниана Смарта, использует жесткий «религиоведческий» подход.Аргумент состоит в том, что ключевая цель RE — дать учащимся возможность развить понимание религий. RE — это академическая дисциплина, такая как история или наука, со своим собственным набором подходов и собственными границами с верой и образованием.

Феноменологи хотят, чтобы студенты понимали «основные моменты» религии, используя семь смартовских измерений религии: ритуал, практика, повествование, доктринальное, этическое, социальное и материальное.

Этот подход лежит в основе AT1 и до сих пор имеет огромное влияние на обучение.Лучше всего, когда требуется комплексный подход к религии.

Ключевой текст: Умный, Ниниан, Религиозный опыт человечества , 1983.

Концепция взлома — Trevor Cooling

RE должен помогать ученикам «взламывать концепции», лежащие в основе преподавания RE, концепции, лежащие в основе явлений. RE рассматривается как помощь студентам в вынесении суждений о конкурирующих утверждениях истины в религии. Утверждения убеждений принимаются всерьез, а их доказательства взвешиваются.Ключевой навык позволяет студентам стать критически настроенными оценщиками истины, исходящей от конкурирующих мировых религий. Они должны принять решение о том, какие из этих утверждений истины, если таковые имеются, они считают правдой. Это является аргументом против постмодернистского и релятивистского мировоззрения, согласно которому «все верования одинаково действительны».

Ключевые тексты: Cooling, Trevor, Concept Cracking , 1994; Скачать концептуальный документ

Критический реализм — Энди Райт

RE должен помогать ученикам открывать истинные утверждения, которые делают религиозные группы, и критически относиться к ним с точки зрения религии.

RE рассматривается как помощь студентам в вынесении суждений о конкурирующих утверждениях истины в религии. Утверждения убеждений принимаются всерьез, а их доказательства взвешиваются. Ключевой навык позволяет студентам стать критически настроенными оценщиками истины, исходящей от конкурирующих мировых религий. Они должны принять решение о том, какие из этих утверждений истины, если таковые имеются, они считают правдой. Это является аргументом против постмодернистского и релятивистского мировоззрения, согласно которому «все верования одинаково действительны».

Ключевой текст: Райт, Эндрю, Перспективы религиозной грамотности , 1993.

Человеческое развитие — Майкл Гриммит

RE занимается развитием духовного понимания. Студенты — духовные существа, и этот аспект их «я» необходимо обучать и развивать.

RE — это инструмент, способствующий развитию человека и духовному развитию. Цель RE — позволить студентам ответить на вопросы о смысле и цели человеческой жизни.Место RE в учебной программе связано с главными целями учебной программы SMSC.

RE построен на вопросах смысла и часто уделяет большое внимание этике и морали. Хороший урок RE — это часть поиска студентом смысла, и у него много времени для размышлений о том, «что это значит для меня в моей жизни?» Обучение и обучение в гуманистическом классе будет сосредоточено на том, как факты соотносятся с жизнью учащихся. Этот подход сильно повлиял на развитие AT2 («обучение у религии»).Акцент на «поиске смысла» стал аксиомой для многих преподавателей RE.

Ключевой текст: Grimmitt, Michael, RE and Human Development , 1987.

Интерпретативный подход — Роберт Джексон

RE не может говорить о религии как о целостном целом, а только как о переживаниях людей в рамках религиозной традиции. Нам нужно быть этнографами религии и изучать жизненный опыт людей.

Этот подход во многом способствует социальной антропологии и бросает вызов идее о том, что строгий феноменологический подход игнорирует динамизм религии в жизни человека.Студенты должны уметь понимать религию в том виде, в каком она используется сегодня, не только с «официальной точки зрения», но и с «точки зрения улицы».

Один из ключевых навыков — это слушать и реагировать на верующих, а также понимать, что идея «религии» — это академическая конструкция, коробка, в которую не могут поместиться приверженцы этой религии. Другой заключается в том, что учащиеся собирают данные и на их основе конструируют смысл религии. Признано, что религиозные убеждения нельзя отделить от культуры, расы, страны или семьи.

Ключевой текст: Джексон, Роберт, Религиозное образование, интерпретативный подход , 1997.

Духовное развитие — Дэвид Хэй

RE должен быть вовлечен в религиозный опыт и религиозную практику, используя чувства и широко используя ролевые игры, драму, танцы и другие чувственные действия.

Этот подход развивает идею познания традиций и явлений религии. С сильным акцентом на мультисенсорные подходы, ключевая цель студентов будет заключаться в том, чтобы сосредоточить внимание на духовных измерениях жизни и отреагировать на них.Уроки будут очень практическими и будут включать в себя управляемую фантазию, размышления, медитацию, драму и ролевые игры.

Недавним развитием этого стала работа Сью Филлипс над «Театром обучения». (с благодарностью журналу REtoday ).

Ключевой текст: Hay, David & Hammond, John, Новые методы преподавания RE , 1990.

Деконструктивизм — Клайв Эррикер

RE должен начать с того, чтобы помочь учащемуся понять мировоззрение, которое проповедуют религии, и проанализировать их, прежде чем строить собственное мировоззрение.

В основе этого подхода лежит вера в то, что задача образования состоит в том, чтобы позволить человеку осмыслить себя и мир. Большая часть предыдущей религиозной педагогики рассматривается как угнетающая, поскольку она направлена ​​на построение мировоззрения для учащихся, не позволяя им конструировать собственное. Чтобы развить это мировоззрение, учащимся должны быть предоставлены инструменты для деконструкции повествований, с которыми они уже знакомы.

Это сильный постмодернистский подход к утверждениям о равной действительности и истине, который рассматривает религиозные, духовные, гуманистические и светские нарративы как равнозначные мировоззрения.

Ключевой текст: Эррикер, Клайв, Реконструкция религиозного, духовного и нравственного воспитания , 2000.

Контекстуализация — Лиам Гирон

Педагогика для инклюзивного образования | Oxford Research Encyclopedia of Education

Введение

Инклюзивное образование — это оспариваемая концепция, лежащая в основе практики и значения которой варьируются от региона к региону. Чтобы понять, что такое инклюзивное образование, необходимо рассмотреть местные концепции детства и прав детей, модели и структуры школьного образования, социальные нормы и другие региональные условия.Это непростая задача, и это отсутствие ясности могло привести к появлению «пространства для маневра», которым некоторые образовательные юрисдикции воспользовались, используя язык включения, но на самом деле мало что изменили, чтобы продвигать эту практику. По словам Сли (2013, с. 896) и подчеркнутых Деппелером, Лореманом и Смитом (2015), «образовательные юрисдикции во всем мире приняли словарь инклюзивного образования (это ошибочный словарь, но он самобытен. и узнаваемый) и вложил значительные ресурсы … в то, чтобы сделать школы более инклюзивными … [однако] изоляция остается реальной и настоящей опасностью.

Полезный способ понять включение — это рассмотреть полярную противоположность — исключение. Инклюзивное образование можно рассматривать как процесс устранения барьеров для участия. Другими словами, выявление того, что исключает отдельных лиц или группы детей из школы со своими сверстниками, а затем обеспечение устранения этих препятствий (Mittler, 2012). Такое понимание признает различия в группах и отдельных лицах, в то же время способствуя доступу к высококачественному образованию для всех детей в условиях, когда они учатся вместе.

Традиционные западные модели школьного образования, принятые во всем мире в той или иной степени, изо всех сил пытались адаптироваться к инклюзивному подходу (см., Например, Loreman et al., 2016; Sharma, Loreman, & Macanawai, 2015). Вероятно, это связано с тем, что используемые модели никогда не предназначались для включения всех учащихся в первую очередь и в некоторых случаях не учитывали нюансы местной культуры. Первоначально школы были в основном для тех, кто мог позволить себе учиться, или кто особенно подходил для них, или и того, и другого.Они не предназначались для детей из маргинальных слоев общества, для которых работа или какая-либо другая форма занятия была более вероятным вариантом (Greenleaf, 1978). В этом отношении школы всегда рассматривались как элитные учебные заведения и во многом остаются таковыми и сегодня. Система специального образования была разработана по разным причинам; однако в результате дети с ограниченными возможностями, как правило, оказываются разделенными в гораздо менее элитных контекстах для их обучения. Это не означает, что многие люди с благими намерениями не создавали и не работали в системах специального образования (и работают до сих пор), а скорее о том, что предпосылкой специального образования является сегрегация, независимо от того, основана ли она на идее предоставления более подходящее образование или защита маргинализированных групп от реалий обычных школ.

Чтобы быть инклюзивным и избежать сегрегации, все школьные контексты могут стать более восприимчивыми к детям с различным диапазоном способностей, культур, полов, религий и других ситуаций и проблем, которые присутствуют в классе. Для этого ключевой областью, на которую они должны ответить, является педагогика. Педагогика — это то, как учителя преподают и как учащиеся учатся, и является фундаментальной составляющей любого успешного инклюзивного подхода. Без эффективной педагогики у нас нет оперативного метода обучения, а без целенаправленной и эффективной инклюзивной педагогики у нас нет основы для значимого включения.Цель этой статьи — изучить инклюзивные педагогические подходы, которые могут быть полезны и которые, как было показано, можно адаптировать независимо от контекста.

Инклюзивная педагогика, вытекающая из практики специального образования

Снайдер (1999) утверждает, что «инклюзивное движение в первую очередь было движением специального образования» (стр. 175). Это точное описание развития инклюзивной педагогики, которая многое позаимствовала из специального образования. Рассмотрим один пример, индивидуальные планы обучения (IEP), первоначально разработанные для использования в отдельных классах специального образования.Хотя в настоящее время они постепенно теряют популярность в некоторых регионах мира, IEP все еще используются сегодня во многих основных контекстах с целью содействия интеграции детей с ограниченными возможностями, изучению языка, поведению или другим вопросам. Таким образом, практика специального образования нашла свое отражение в так называемых обычных школах. Однако было обнаружено, что индивидуальные учебные программы проблематичны, когда речь идет об инклюзивной педагогике. При разумном использовании они могут быть полезны в некоторых обстоятельствах; однако слишком часто они служат для того, чтобы направить детей на путь обучения, отличный от того, которым могут заниматься их сверстники, в конечном итоге закрепляя вид сегрегированного подхода, который, как они когда-то считали, способен помочь решить (Андреассон, Асп-Онсьё) , & Isaksson, 2013).Процесс переноса педагогических практик специального образования в инклюзивный контекст, если мы вообще участвуем в этом процессе, должен осуществляться вдумчиво и всегда с осознанием того, что такие методы воспитывались в изолированной среде и сами по себе могут способствовать сохранению сегрегации.

Однако использование практики специального образования в более инклюзивном контексте не было полностью проблематичным. Индивидуальные учебные программы и другие подобные практики и инструменты помогли в развитии инклюзивной педагогики, так это в привлечении внимания к идее о том, что единый курс обучения «под одну гребенку» бесполезен при попытке удовлетворить потребности широкого круга учащихся. учащихся, и это внимание необходимо уделять отдельным людям, а не чисто теоретическому классу учащихся, в котором не существует каких-либо форм значительного разнообразия.В знак признания этого были разработаны педагогические методы, направленные на удовлетворение потребностей всех учащихся, которые сводят к минимуму или исключают выделение отдельных лиц для специального обучения (см. Forlin, Chambers, Loreman, Deppeler, & Sharma, 2013). Наиболее известные из этих подходов включают универсальный дизайн для обучения (UDL) и дифференцированное обучение (DI). Однако продолжают развиваться новые подходы, которые также заслуживают внимания, например, концепция «Инклюзивный педагогический подход в действии» (IPAA) Флориана и Спратта (2013).Общим для этих подходов является отсутствие рецепта. В отличие от бихевиористских подходов, ранее одобренных специальными педагогами, практик, которые определяют точные процессы и графики обучения (как, например, в случае использования анализа задач), большинство инклюзивных педагогических подходов основаны на принципах и стратегиях, которые затем учитель должен адаптироваться к ситуации. Для этого требуется больше учителей с точки зрения профессиональных навыков, суждений, адаптируемости, гибкости и готовности расти как профессионалы.Повышаются требования к успеваемости учителей, что само по себе можно рассматривать как еще один положительный результат инклюзивного обучения.

Критическая линза

Учитывая, что история инклюзивных педагогических подходов отмечена влиянием специального образования, применение критической линзы при изучении инклюзивной педагогики важно. Это может помочь гарантировать, что подходы, увековечивающие сегрегацию, не найдут своего применения в условиях, которые пытаются быть инклюзивными.Любой предлагаемый педагогический подход можно деконструировать с помощью исследовательского метода, известного как критический анализ дискурса . Аналитики критического дискурса «интересуются способами, с помощью которых тексты разного рода воспроизводят власть и неравенство в обществе» (Perakyla, 2005, p. 871). Критические аналитики расширяют свою работу за пределы текстов и включают в себя дискурсы в целом, которые можно интерпретировать как изучение вербального, визуального и других типов дискурса в дополнение к тому, что написано. Методы критического анализа варьируются от довольно простых и необработанных проверок текстов и бесед, которые может проводить большинство людей, до очень сложных деконструкций, требующих значительной степени подготовки и опыта со стороны человека, проводящего исследование.Факторы, подчеркиваемые в критическом анализе, могут включать следующие:

•

Создание проблематичного того, что считается само собой разумеющимся.

•

Изложение убеждений и предположений, на которых основываются мышление и действия.

•

Выявление идеологий, ролей и институциональных влияний на мышление и действия.

•

Размышляя о том, как люди видят себя по отношению к политике, религии, классовым структурам и т. Д. (Rothe, 2000, p.56)

Что касается изучения инклюзивной педагогики, можно применить идеи Роте, задав, среди прочего, следующие вопросы.

1)

Что считается само собой разумеющимся в рассматриваемом педагогическом подходе? Чего не хватает в подходе?

2)

Какие предположения и убеждения лежат в основе педагогического подхода? Например, существует ли предвзятость в отношении определенной теории обучения, такой как социальный конструктивизм, и если да, полезно это или нет?

3)

Каким образом на педагогический подход влияет традиционный формат преподавания и обучения в классе? Каковы роли учителей и учеников?

4)

Достаточно ли в подходе уважения к культуре, религии и другим областям разнообразия и позволяет ли детям выражать свою особую ориентацию? Какое влияние это может оказать на личность учащегося?

Задание этих и подобных вопросов в отношении инклюзивной педагогики, даже в довольно элементарной форме, может помочь педагогам оценить достоинства и пригодность подхода с учетом их контекста и личных взглядов.Это может быть особенно эффективным, если делать это в сотрудничестве с коллегами-преподавателями, чтобы можно было изучить различные вопросы с разных точек зрения посредством диалога. Читателю предлагается критически взглянуть на различные инклюзивные педагогические подходы, описанные ниже.

Инклюзивные педагогические подходы

Универсальный дизайн для обучения (UDL)

UDL — это философия образования, призванная обеспечить доступ к обучению и успеху для всех учащихся (Sokal & Katz, 2015).Модель Центра прикладных специальных технологий (CAST) UDL, поддерживаемая Роуз, Гравел и Гордон (2014), основана на трех принципах, которые включают (а) множественные средства взаимодействия, (б) множественные средства представления и (в) множественные средства действия и выражения. Поскольку UDL основан на принципах, он по своей сути гибок и адаптируется к местным контекстам и обстоятельствам в классе.

Рис. 1. Модель CAST UDL (Rose et al., 2014).

Первый принцип, множественные средства взаимодействия , отстаивает представление учащимся различных способов участия в обучении.Содействие нескольким средствам взаимодействия включает в себя различение черт учащихся и обучение питанию в соответствии с широким спектром интересов, способностей, стилей обучения и т. Д., Которые присутствуют в классе. Все это делается для того, чтобы воспитывать целеустремленных, мотивированных учеников. Таким образом, этот принцип в значительной степени относится к аффективной и мотивационной сфере педагогики, имея дело с мотивацией, убеждениями, самоэффективностью, самооценкой и индивидуальной автономией учащихся.

Под этим знаменем Мейер, Роуз и Гордон (2016) подчеркивают необходимость предоставить студентам возможности для саморегулирования, включая продвижение ожиданий и убеждений, которые оптимизируют мотивацию студентов.Учителям поручено развивать личные навыки и стратегии выживания, а также способность учащихся размышлять о своей работе и оценивать свою работу. Во-вторых, они подчеркивают необходимость предоставления вариантов, которые побуждают учащихся сохранять усилия и настойчивость. Это включает в себя предоставление очень четких целей и задач, стимулирование учащихся через возрастающие требования по мере увеличения их возможностей и ресурсов, содействие сотрудничеству через групповые проекты и усиление обратной связи при достижении целей, ориентированных на овладение знаниями.В-третьих, Мейер и его коллеги признают, что должны быть предусмотрены варианты того, что они называют «вербовочным интересом». Учащимся должен быть предоставлен выбор в отношении обучения, которым они должны заниматься. Это должно сделать обучение более актуальным и, следовательно, повысить мотивацию. Таким образом, работа учителя заключается в том, чтобы ученик не отвлекался от задачи и всегда был настроен на успех.

Rose et al. (2014) второй принцип UDL касается предоставления множественных средств представления .Этот принцип основан на общении и необходимости для учителей и учащихся обдумывать, как лучше всего общаться с группами с различными коммуникативными стилями и способностями к восприятию.

Мейер и его коллеги (2016) отмечают, что учителя должны предоставлять различные варианты понимания прочитанного. Это может означать предоставление учащимся дополнительных базовых знаний или помощь им в воспоминаниях о предыдущем обучении. Он включает в себя помощь учащимся в понимании основных идей путем выделения основных аспектов коммуникации и руководство обработкой коммуникации для обеспечения правильного понимания того, что задумано.Во-вторых, они выступают за предоставление вариантов языка, математических выражений и символов. По большей части это сводится к уточнению словарного запаса, выражений и символов, чтобы обеспечить их хорошее понимание учащимся. Он включает в себя расшифровку представленной информации. В качестве примера учитель может использовать технику «елочки», когда кто, как, почему, что и где вопросы нанесены на наглядную диаграмму. В-третьих, важно предоставление вариантов восприятия. Это включает в себя индивидуальное представление информации по мере необходимости и использование не только вербально-слуховых форм общения, но также визуальных, тактильных и т. Д.Здесь можно задействовать каждое из пяти чувств, чтобы создать целостный стиль общения.

Третий принцип UDL относится к обеспечению множественных средств действия и выражения (Rose et al., 2014). Речь идет о содействии целенаправленному обучению, в котором используются стратегии, наиболее подходящие для каждого отдельного учащегося.

Согласно этому принципу Meyer et al. (2016) рекомендуют учителям предоставлять варианты для исполнительных функций, таких как работа со студентами в качестве руководства при постановке целей, планировании и разработке стратегий обучения или решения задач.Учитель также должен помогать ученикам развивать способности и стратегии для отслеживания их прогресса. Во-вторых, они предлагают различные варианты выражения и общения. Это предполагает использование нескольких способов общения, включая, помимо прочего, визуальное, письменное и устное общение. Это основано на представлении о том, что разные люди оптимально получают и передают информацию по-разному. Можно развивать беглость с точки зрения различных коммуникативных модальностей: например, улучшение аудирования и вербальных навыков или улучшение понимания и построения письменной работы.В-третьих, рекомендуются варианты физического воздействия или, точнее, реакции. Это включает предоставление различных методов реагирования на общение, включая различные инструменты, такие как вспомогательные устройства для людей с ограниченными возможностями.

Хотя UDL признан многими практиками и учеными как разумный подход, надежные эмпирические исследования его эффективности отсутствуют (Edyburn, 2010; Rappolt-Schlichtmann, Daley, & Rose, 2012). Хотя есть некоторая поддержка этого на уровне K – 12, очевидно, что значительно большее количество поддерживающих исследований по использованию UDL в послесреднем образовании.Это необходимо изменить, если версия UDL, рекомендованная Роуз и его коллегами, прослужит долгое время в системе образования K – 12.

Модель UDL, предложенная Роуз и коллегами (2014), обеспечивает процесс, в рамках которого потребности широкого круга учащихся могут быть удовлетворены в одном классе или учебной ситуации. Он предназначен не только для учащихся с ограниченными возможностями, но, скорее, применим ко всем учащимся, обеспечивая как тех, кто одарен в определенных областях, так и тех, кто еще может развиваться в этих областях.В основе этой модели лежит процесс, включающий продвижение личных способностей к обучению, эффективное общение и предоставление множества вариантов для выполнения целенаправленных задач.

Хотя наиболее известна модель CAST UDL Rose et al. (2014), существуют и другие структуры, которые дополняют и / или изменяют структуру CAST. Одна из них — трехблочная модель UDL Каца (2012). Модель Каца основывается на работе CAST, включая ее в средний «блок», который ограничен социально-эмоциональным обучением (блок 1), а также системами и структурами, поддерживающими процесс (блок 3).

Рисунок 2: Трехблочная модель UDL Каца (2012).

Блок 1, Социально-эмоциональное обучение , включает в себя «… развивающиеся школы, которые представляют собой сострадательные учебные сообщества, в которых все учащиеся чувствуют себя в безопасности и ценятся, и которые дают им чувство принадлежности» (Кац, 2012, стр. 23). Он представлен как первый в последовательности из-за его фундаментальной важности для поддержки блоков 2 и 3. Он включает в себя помощь учащимся в формировании сильной и позитивной самооценки, обучение всех учащихся (и сотрудников) ценить разнообразие и участие в управлении классом. демократичные и уважительные методы, такие как коллективное решение проблем и повышение заинтересованности и вовлеченности учащихся.

Блок 2, Инклюзивная педагогика , в значительной степени опирается на модель CAST и выступает за использование нескольких средств взаимодействия, представления, действия и выражения. Кац рекомендует использовать обратный дизайн (Wiggins & McTighe, 2006) при разработке учебных планов и разбивать учебные планы на тематические блоки, которые затем упорядочиваются в соответствии с логической структурой (например, концептуально или, возможно, по сезонам). Рекомендуется использовать Таксономию Блума при создании вопросов для исследования, чтобы «… позволить учащимся вывести свои знания на свой лучший уровень» (Katz, 2012, p.72).

Блок 3, Системы и структуры, поддерживающие процесс , включает изучение и изменение «общей картины» того, как мы обучаем детей. В этом блоке признается важность изучения и изменения школьных и школьных структур и политики, которые могут привести к исключению некоторых детей. По словам Каца (2012), «создание инклюзивных обучающихся сообществ требует изменений в образовательной политике, бюджете, укомплектовании персоналом, обучении и взаимодействии с сообществами — по сути, серьезной переработке всей системы» (стр.24).

Трехблочная модель Каца предлагает другой взгляд на UDL, в то же время уважая, объединяя и никоим образом не противореча ключевой работе Дэвида Роуза и его коллег в этой области. Эффективность этой модели в настоящее время является предметом постоянных исследований в Канаде, проводимых Кацем и его коллегами. Сокал и Кац (2015) провели исследование с участием 183 учеников в 10 канадских школах и обнаружили, что трехблочная модель UDL оказала положительное влияние на воспринимаемую интеллектуальную вовлеченность учащихся в процесс обучения, а также на активное обучение и взаимодействие со сверстниками.Они пришли к выводу, что по сравнению со студентами в классах, которые использовали традиционные методы, не связанные с трехблочной моделью UDL, модель Каца была лучше с точки зрения стимулирования социальных и интеллектуальных факторов участия в обучении. Более раннее исследование, проведенное Кацем (2013) с участием 631 канадского студента, дало аналогичные результаты в отношении вовлеченности студентов, с дополнительным обнаружением улучшений как в автономии учащихся, так и в инклюзивности в классных комнатах, которые приняли трехблочную модель UDL по сравнению с теми, которые использовали нет.С точки зрения учителей, Кац (2015) обнаружил, что группа из 58 канадских учителей, принявших трехблочную модель UDL, чувствовала, что эта модель улучшила их практику и восприятие самоэффективности в отношении инклюзивного образования, а также уменьшила их рабочая нагрузка и повышение их удовлетворенности работой. Они также определили некоторые препятствия на пути реализации подхода, которые, по их мнению, можно преодолеть со временем для совместного планирования, ресурсов, профессиональных обучающих сообществ и образования в отношении подхода для школы и более широкого сообщества.

Дифференцированная инструкция (DI)

Методы, задействованные в DI, рассматриваются некоторыми как подмножество подхода UDL, и, действительно, эти два подхода, возможно, в некоторых отношениях тесно связаны. Однако есть некоторая разница. В то время как UDL стремится предоставить всем учащимся поддержку и доступ к обучению с помощью одних и тех же (или аналогичных) стратегий и в некоторой степени работает больше на этапе проектирования обучения, DI включает в себя предоставление разных уровней или методик обучения для разных отдельных учащихся.По словам Лоремана, Деппелера и Харви (2010), DI относится к «… педагогическим методам, используемым в классе для предоставления должным образом разработанной учебной программы широкому кругу учащихся» (стр. 141), в то время как Де Хесус (2012) добавляет, что «Дифференциация это практика модификации и адаптации материалов, контента, студенческих проектов и продуктов, а также оценивания для удовлетворения учебных потребностей студентов. В дифференцированном классе учителя осознают, что все учащиеся разные, и для успешной учебы в школе требуются различные методы обучения »(стр.6).

Принятие дифференцированных стратегий обучения явилось ответом на некоторые недостатки, присущие традиционному подходу к обучению в классах. Тип доставки униформы, обычно связанный с традиционными моделями, часто плохо подходил для студентов с различным опытом и способностями. Он не отвечал индивидуальным потребностям и предпочтениям, при этом обучение, как правило, было сосредоточено на механическом запоминании с небольшим акцентом на критическое мышление и навыки более высокого уровня (De Jesus, 2012).Существует множество методов DI, включая, помимо прочего, выделение дополнительного времени на тесты и задания, разрешение различных способов сдачи тестов, дополнительные мероприятия, адаптацию заданий для отдельных учащихся, совместное и совместное обучение в парах или группах, обучение на основе проектов. (индивидуально, в парах или группах), и акцент на теории множественного интеллекта Гарднера (1983).

Соуза и Томлинсон (2011, стр. 9) выделяют ряд «не подлежащих обсуждению вопросов» в отношении реализации DI.К ним относятся следующие:

1.

Среда обучения должна поощрять обучение. То есть он должен быть безопасным, сложным и поддерживающим для каждого ученика.

2.

Учитель должен уметь четко определять, что составляет основные знания, понимание и навыки в предметной области, блоке и уроке.

3.

Учитель должен постоянно оценивать близость ученика к основным знаниям, пониманию и навыкам на протяжении всего сегмента обучения.

4.

Когда данные текущей оценки показывают, что ученик не понимает, имеет пробелы в обучении или овладел необходимыми знаниями, пониманием или навыками, учитель должен использовать эту информацию для планирования предстоящих занятий. Идея состоит в том, чтобы удовлетворить те потребности — будь то для исправления или ускорения, — которые, если их оставить без внимания, скорее всего, будут препятствовать росту учащихся.

Хотя DI представлен во многих различных формах в классах по всему миру, он оказался эффективным учебным подходом.Однако из-за иногда индивидуализированного характера подхода крупномасштабные исследования составляют меньшинство, многие из которых сосредоточены на отдельных случаях или небольшом количестве случаев. Однако есть некоторые заслуживающие внимания крупномасштабные исследования, которые говорят об эффективности DI. Годдард, Годдард и Минджунг (2015) изучали успеваемость по математике и чтению в 5-м классе в школах штата Мичиган, уделяя особое внимание нормам практики в соответствии с DI. По сравнению со школами, которые не применяли методы DI, они обнаружили, что те школы, в которых участвовали, были положительно и значительно связаны с различиями в успеваемости учащихся как по математике, так и по чтению.Исследование, проведенное на Кипре Валиандесом (2015) с участием 24 учителей и 479 учеников 4-х классов, дало аналогичные выводы, при этом использование DI в классах с разной степенью способностей оказало положительное влияние на успеваемость учащихся. В Турции, в исследовании Бала (2016) с участием 57 учащихся было обнаружено, что улучшение успеваемости учащихся 6-го класса по алгебре коррелировало с использованием методов, связанных с DI, и был сделан вывод о том, что «применение дифференцированного подхода к обучению в классе увеличивает математические способности учащихся. мышление и математические достижения положительно »(стр.199).

Однако подход DI не без критики. Паппано (2011) утверждает, что существует разрыв между теорией и практикой, и некоторые ученики выразили недовольство, когда заметили, что их задание отличалось от задания других детей, даже несмотря на то, что подход был реализован опытным учителем в этой области. Она также указывает на некоторые опасности запутанной учебной программы (некоторые ученики делают модели из папье-маше на уроках истории) и на давление на учителей, которое заставляет их ориентироваться на всех и удовлетворять их потребности.Кроме того, Флориан (2015) утверждает, что:

Хотя стало самоочевидным, что дифференцированные подходы к обучению в целом классе необходимы для учета индивидуальных различий между учащимися, при реализации в рамках структуры школьного обучения по кривой колокольчика такие подходы могут создавать проблемы. Это потому, что дискурс индивидуальных различий опирается на логику исключения, в соответствии с которой дифференцированное обучение для некоторых — это процесс, посредством которого все «включаются».

(стр.13)

Аргумент Флориана подрывает представление о DI как об инклюзивном подходе, критическим моментом которого является то, что для учета индивидуальных различий нужно сначала искать тех, кто находится на периферии, и выделять их, что может быть рассмотрено как чужды задачи включения всех.

Концепция инклюзивного педагогического подхода в действии (IPAA)

Одним из последних достижений в области педагогики для инклюзивного образования, привлекающим некоторое внимание, является IPAA, разработанный Флорианом и Спраттом (2013).Основная предпосылка IPAA отличается от той, на которой основаны такие подходы, как DI. При использовании DI, который Флориан (2015) рассматривает как традиционный подход, обучение направлено на уровень, который может быть подходящим для большинства учащихся, в то время как модификации вносятся для поддержки тех, кто в нем нуждается. Как и в случае с UDL, IPAA стремится предоставить богатый опыт обучения, доступный для всех учащихся. Это является ответом на критику Паппано (2011), что DI выделяет и стигматизирует некоторых студентов, которые замечают, что они выполняют работу, отличную от других студентов, и Флориан (2015), который отмечает, что при дифференцировании мы сначала идентифицируем тех, кто находится на полях — деятельность что неизбежно ведет к исключению.Целью IPAA является содействие полному участию всех учащихся в классной аудитории путем расширения того, что обычно считается охватом обычной школы, на большее разнообразие учащихся. Признаются индивидуальные различия, но такие различия можно и нужно учитывать в ходе повседневного обучения и преподавания. IPAA — это инструмент, который можно использовать для сбора и оценки данных о практике инклюзивного преподавания и обучения (Florian, 2015).

Структура IPAA Флориана и Спратта (2013) основана на трех общих предположениях, каждое из которых связано с соответствующими концепциями и действиями.Выявлены потенциальные проблемы и, наконец, указаны источники доказательств.

Первое предположение состоит в том, что разница в учитывается как важный аспект человеческого развития при любой концептуализации обучения . Поэтому профессионалы должны отвергать детерминистские взгляды на способности и идею о том, что присутствие одних детей будет препятствовать развитию других детей. Они также должны признать, что различие является частью человеческого бытия, и верить, что в правильных условиях все дети могут развиваться.Ключевой проблемой, упомянутой здесь, является традиционный взгляд на способности как на предопределенные, в значительной степени фиксированные и в значительной степени неизменные. Школы изобилуют практиками, укрепляющими эти взгляды, одной из самых распространенных является широко распространенная, но в значительной степени неявная практика психологического тестирования учащихся для определения права на получение финансирования и обслуживания для лиц с особыми потребностями.

Второе предположение состоит в том, что учителя должны верить, что они квалифицированы и способны обучать всех .Это включает в себя обязательство поддерживать всех учащихся, при этом учитель демонстрирует свою веру в себя, беря на себя ответственность за класс, который действительно удовлетворяет потребности всех присутствующих учащихся. Дилеммы, с которыми приходится сталкиваться, рассматриваются как дилеммы преподавания, а не как внутренняя проблема ученика. Проблема не в том, что ученик не может делать, а в том, чему учитель не может научить. Придерживаясь этого стиля практики, учитель берет на себя ответственность за всех учеников в классе, привычка, которая иногда ставится под угрозу из-за присутствия других профессионалов и поддержки, которые во многих случаях освобождают учителя от полной ответственности за обучение всех. дети.

Третье предположение состоит в том, что учителя постоянно развивают творческие и новые способы работы с другими . Настоящая инклюзия не может происходить в изолированных очагах, а требует, чтобы все школьное сообщество (и даже школьная система) работало вместе. Сюда также входят учителя, которые следят за тем, чтобы учащиеся работали через отношения друг с другом, а не как отдельные единицы. При этом вклад всех вносит свой вклад в общее обучение, которое произошло.

Поскольку IPAA является относительно новой моделью инклюзивной педагогики, она еще не была предметом значительных исследований ее эффективности, хотя была некоторая концептуализация в отношении реализации этого подхода.Сама модель была разработана Лани Флорианом и его коллегами в результате многолетних исследований инклюзивной педагогики. Одно из основных исследований, внесших вклад в IPAA, было проведено Флорианом и Блэк-Хокинсом (2011). Они провели качественное исследование 11 шотландских учителей, которые преподавали в двух школах разного возраста. В этом исследовании они смогли выделить примеры инклюзивной практики, в которой не выделялись отдельные ученики, и эти практики более или менее соответствовали тому, что позже стало IPAA.Важно отметить, что некоторые проблемы, представленные в IPAA, также были частично выявлены в ходе этого исследования. Хотя, несомненно, эффективность IPAA требует дальнейшего изучения, можно сказать, что он был построен на основе данных исследований, включая исследование, описанное выше. Недавний текст, отредактированный Деппелером, Лореманом, Смитом и Флорианом (2015), содержит главы, посвященные различным областям школьной учебной программы в отношении того, как можно реализовать IPAA и как он может помочь в обучении в каждой из этих областей.Такая работа носит концептуальный характер, а не представляет собой представление результатов эмпирических исследований, но, тем не менее, обеспечивает практическую основу для внедрения IPAA в своих школах и классах.

Технология и инструкция . Обучение с использованием технологий тесно связано с UDL в исследовательской литературе по этой теме, поскольку это часто является процессом, посредством которого опосредуются множественные средства взаимодействия, представления, действия и выражения. Кроме того, Макги-Ричмонд и де Брюин (2015) подчеркнули связь между педагогикой с использованием технологий и IPPA.Технологии — это постоянно и быстро развивающаяся область, и то, что студенты и преподаватели могут использовать в течение одного года, часто устаревает и заменяется более новыми технологиями в следующем. По этой причине вся ценность технологий в классе может быть реализована только тогда, когда учителя используют их разумно. Учителя должны применять его намеренно, конкретно и осторожно (McGhie-Richmond & de Bruin, 2015).

В своем всестороннем обзоре области Макги-Ричмонд и де Брюин (2015) обратили внимание на многие области, в которых технологии помогают в предоставлении инклюзивных форм обучения.Они особо подчеркнули полезность технологий в формирующем оценивании, посредничестве и поддержке самостоятельного обучения, а также в содействии развитию совместного обучения. Что касается формирующего оценивания, они утверждали, с помощью подтверждающих исследований, что «формативное оценивание с использованием технологий может обеспечить быстрый ввод данных для учителей и обратную связь с учащимися, а также поддержать решения учителей относительно темпа обучения и времени, затрачиваемого на содержание учебной программы» (стр. 218). ). Они обозначили способы, с помощью которых это может быть достигнуто, в том числе с помощью электронных опросов на планшетах или компьютерах или другими способами.

Затем Макги-Ричмонд и де Брюин подчеркнули ценность технологий в посредничестве и поддержке самостоятельного обучения. Ссылаясь на ключевые исследования Sampson и Zervas (2013), Song (2014) и Song, Wong и Looi (2012), они отметили данные исследований, которые демонстрируют, что учащиеся используют свои различные устройства и веб-приложения по-разному и индивидуально. и что неотъемлемая гибкость с точки зрения темпа, содержания и характера «по запросу» веб-среды обучения может привести к богатому индивидуальному опыту обучения.Обучение может происходить как в классе, так и за его пределами.

В-третьих, они отметили способы, которыми технологии могут помочь в продвижении совместной работы для студентов, и утверждали, что «Цифровые технологии предоставляют студентам возможность сотрудничать в концептуализации проблем, разработке решений и совместном построении артефактов или повествований» (McGhie-Richmond & de Bruin, 2015, с. 219). Существует множество иммерсивных и совместных онлайн-сред, в которых учащиеся могут взаимодействовать друг с другом, и такие среды и контексты хорошо знакомы детям, которые теперь часто растут, участвуя в совместных онлайн-играх дома.Такие среды могут способствовать обучению совместной работе с другими, а также способствовать индивидуальному обучению. Бакка, Балдирис, Фабрегат, Граф и Киншук (2014) провели структурированный обзор литературы о тенденциях в области дополненной реальности в образовании, обнаружив, что использование дополненной реальности в образовательных контекстах привело к улучшению результатов обучения, мотивации, взаимодействия, вовлеченности студентов, позитивное отношение и сотрудничество между студентами.

Обучение с использованием технологий предоставляет студентам очень гибкую, доступную и совместную, но в то же время индивидуализированную модель обучения.Таким образом, он согласуется с основной предпосылкой UDL с упором на «множественные средства» охвата и обучения студентов, а также, как было показано, хорошо согласуется с IPAA.

Педагогика инклюзивного образования: некоторые общие принципы из литературы

Обсудив наиболее распространенные и очевидные типы педагогики инклюзивного образования, UDL и DI, а также новую модель, привлекающую некоторое внимание, IPAA, ряд общих становятся очевидными принципы, на которых может быть основана педагогика инклюзивного образования.Эти принципы, в произвольном порядке, заключаются в следующем:

Инклюзивная педагогика заключается в обеспечении значимого участия всех учащихся . Каждая из моделей, рассмотренных в этой статье, дает понять, что инклюзивная педагогика не игнорирует различия. С DI откровенное и прагматичное признание различий становится важным с самого начала, поскольку вносятся корректировки и адаптации, чтобы предоставить всем индивидуальным учащимся возможность участвовать в насыщенном и значимом обучении.UDL и IPAA используют другой подход, децентрализуя различия и защищая средства обучения, которые учитывают индивидуальные различия, без необходимости выделения отдельных лиц для конкретных адаптаций или модификаций в ходе урока, поскольку такие адаптации и модификации не требуются, поскольку предполагались в ходе урока. общий этап планирования урока. В конечном счете, каждая модель разделяет общее признание того, что учителя не могут просто обучать класс учеников, как если бы они были однородной группой.Разнообразие присутствует, и его необходимо учитывать, чтобы исключить учащихся на обочине.

Основы хорошего обучения лежат в основе педагогики инклюзивного образования . Ясно, что элементы того, что в настоящее время признано важными для хорошего обучения, видны в каждой из инклюзивных педагогических моделей, обсуждаемых в этой статье. Каждая модель основана на формирующем оценивании для построения программы, подходящей для отдельных лиц в группах, в которых они учатся, и каждая модель отстаивает конструктивистские и социальные конструктивистские модели обучения, которые включают сотрудничество между сверстниками, целенаправленное обучение, общение и руководство учителем.Кац (2012) прямо упоминает о полезности использования принципов обратного проектирования (Wiggins & McTighe, 2006) при использовании ее трехблочной модели, и такие принципы долгое время составляли основу хорошего планирования в классе и преподавания. Педагогика инклюзивного образования основана на хорошей педагогической практике: практике, которая помогает всем учащимся реализовать свой потенциал.

Для всех студентов должны быть задействованы несколько способов охвата студентов . Термин «несколько средств» лежит в основе того, как Дэвид Роуз и его коллеги предпочитают описывать различных арендаторов, стоящих за UDL.В UDL предоставление «множественных средств» имеет решающее значение на каждом этапе процесса, от содействия вовлечению учащихся, до представления и коммуникации, а затем и до действий и выражения учащихся. Точно так же использование теории множественного интеллекта Гарднера (1983) было предложено как один из способов охвата более широкой группы учащихся с помощью DI, поскольку каждый учащийся в классе будет иметь сильные стороны в различных областях «интеллекта». Использование технологий, связанных в этой статье с IPAA и UDL, но также очень очевидных в практике DI, предоставляет студентам широкий спектр способов взаимодействия, исследования, проверки понимания и погружения в обучение.

Инклюзивная педагогика требует от учителей скромного и интроспективного отношения . Негативное влияние на учителей с точки зрения стресса и рабочей нагрузки было одним из возражений против использования некоторых инклюзивных педагогических методов (см., Например, Brackenreed, 2008). Независимо от того, симпатизирует ли человек этой точке зрения, следует признать, что принятие инклюзивного педагогического подхода действительно представляет новые способы работы для учителей и требует принятия различных точек зрения.Многие учителя сегодня работают в среде, где медицинская модель обнаружения того, что «не так» с учеником, а затем попытки «исправить» этого ученика, по-прежнему очень влиятельна и актуальна. Вместо этого принятие инклюзивной педагогики требует смирения: осознания того, что, если ученик не учится, проблема может быть в преподавании, а не в ученике. Когда учителя могут поразмыслить и прийти к этим выводам, они будут в лучшем положении, чтобы двигаться вперед и действительно принять инклюзивные методы обучения.В самом деле, как продемонстрировал Кац (2015), решение перейти на педагогику инклюзивного образования может помочь снять стресс, связанный с работой, у учителей и повысить их чувство собственной эффективности, а также повысить удовлетворенность работой.

Инклюзивная педагогика предполагает разумное использование технологий . Большинство учителей не росли в окружении технологий, которые современные ученики приходят в школу, испытав их опыт, и поэтому они обязаны быть в курсе того, что существует, что полезно, что опасно, а что просто бессмысленно.Очевидно, что тщательно продуманное использование технологий в классе полезно и является важным элементом инклюзивного обучения. Возможности естественно дифференцированного, совместного и захватывающего опыта, предлагаемые технологиями, просто слишком сильны, чтобы их игнорировать.

Заключение

В этой статье о педагогике для инклюзивного образования исследуются некоторые инклюзивные педагогические подходы, которые могут быть полезны и которые, как было показано, можно адаптировать независимо от контекста.Он начался с обзора инклюзивного образования, а затем кратко остановился на исторических предпосылках, которые привели к наиболее распространенным формам педагогической практики, используемым сегодня для инклюзивного образования. Следуя призыву применять критическую линзу к любому прочтению педагогических подходов к инклюзивному образованию, в этой статье были описаны некоторые из наиболее заметных моделей педагогики инклюзивного образования, включая универсальный дизайн обучения, дифференцированное обучение и инклюзивный педагогический подход в педагогике. Рамки действий.В каждом случае проводились исследования, подтверждающие каждую из моделей, или обсуждение необходимости дальнейших исследований. Наконец, на основе различных обсуждаемых моделей был предложен ряд общих принципов педагогики инклюзивного образования.

Очевидно, что какие бы принципы ни были приняты, необходимы дополнительные исследования эффективности различных моделей педагогики инклюзивного образования. Из трех основных моделей, обсуждаемых в этой статье, только DI можно рассматривать как относительно всесторонне исследованную; и даже тогда есть некоторые пробелы.UDL достигает критической точки в своем развитии, когда, возможно, следовало и могло быть проведено больше исследований эффективности подхода, но это все еще не очевидно. Трехблочная модель UDL Каца находится на хорошей исследовательской траектории, а IPAA все еще слишком нова, чтобы разумно ожидать, что в настоящее время будет доступен большой массив доказательств ее эффективности.

Педагогика инклюзивного образования продолжает развиваться в соответствии с нашими взглядами на различия, включение и исключение.Временами это может показаться сложным, но неизменным остается уважение к обучению всех, а также желание и готовность лучше удовлетворять потребности всех детей с помощью способов, которыми они учатся, а мы их учим.

Возникает новая педагогика … и онлайн-обучение — ключевой фактор

По данным ЮНЕСКО, полтора миллиарда студентов во всем мире занимались дистанционным обучением в разгар пандемии COVID-19 в марте 2020 года.Некоторые студенты имели для этого доступ в Интернет, но не все. Большинство студентов во всем мире, у которых есть доступ к смартфонам, могут использовать их в качестве учебных устройств. Другим повезло больше, и у них есть планшеты, ноутбуки или настольные компьютеры. Их инструкторы, некоторые из которых не имели опыта преподавания онлайн или дистанционно, открыли новые подходы к преподаванию и обучению, и была предпринята творческая работа для преодоления очень реальных проблем, которые порождает нынешняя реальность.

В то время как некоторые студенты вернулись в кампус для очного обучения, «возврат к чему-то похожему на нормальное» может произойти не раньше 2021 года или позже, но не раньше. Преподаватели изучают, что для них означает реальность онлайн-обучения. На что действительно похожа новая педагогика массового онлайн-обучения? Как выглядит заинтересованное обучение в этой новой среде? Как онлайн-обучение может дать незабываемые впечатления от обучения?

Сначала многие преподаватели стремились воспроизвести в Интернете то, что они обычно делают в классе.Вскоре они обнаружили, что эта стратегия не была практичной, поскольку не все ученики могли надежно получить доступ к синхронным занятиям, и у многих были проблемы, такие как другие братья и сестры или родители, нуждающиеся в доступе к технологии, затраты на широкополосный доступ в Интернет превышали их платежеспособность. или находились в разных часовых поясах. И это было неэффективно.

Фактически, преподаватели начали открывать то, что было известно в течение некоторого времени. «Нет никаких эмпирических доказательств того, что обучение в классе приносит пользу учащимся (по сравнению с альтернативами) с точки зрения успеваемости», — говорится в выводе Центра изучения обучения и успеваемости при Университете Конкордия.Преподаватели начали экспериментировать с личными проблемами, работой в малых группах, обучением на основе проектов и записью коротких видеороликов. Они начали изучать педагогику, науку и искусство обучения, основанные на дизайне.

Преподаватели обратились за помощью к коллегам, имеющим предыдущий опыт преподавания в Интернете, в поисках доказательств того, что работает в их дисциплине. Они были вдохновлены примерами изобразительного искусства и музыки, где репетиции и выступления Zoom привели к знаменательным и изменившим жизнь событиям.Некоторые открыли для себя открытые образовательные ресурсы, материалы, лабораторные работы, видео, симуляторы, игры, которые помогли им найти новые способы привлечения своих онлайн-учащихся. Появились поистине новаторские дизайнерские идеи, например, курс по COVID-19, в котором разные «точки зрения» (эпидемиология, экономика, психология, вирусология, политика) стали в центре внимания каждую неделю, которую преподает преподаватель из этой дисциплины.

Основные изменения в способах обучения студентов послесреднего образования

Ясно, что серьезные изменения в том, как мы обучаем студентов послесреднего образования, вызваны внезапным погружением многих в онлайн-обучение в результате COVID-19 и новых технологий, которые увеличивают гибкость и доступ к публикациям. -среднее образование.В самом деле, мы уже видим, как учреждения изучают последствия этих событий для реализации программ и курсов за пределами пандемии.

Рассматривая то, что изучается, и последствия для студентов, преподавателей, сотрудников и учреждений, мы выделяем:

• Несколько ключевых достижений в онлайн-обучении и их влияние на наше понимание педагогики;
• Более 100 примеров применения этих разработок в инновациях в колледжах и университетах Онтарио, по всей Канаде и за рубежом, отобранных на сайте Contact North | Свяжитесь с изданием Nord’s Pockets of Innovations Series на сайте Teachonline.ca; и
• Семь вопросов о последствиях изменений в педагогике и обучении учащихся, которые вы должны рассмотреть.

Это соображение о том, как технологии меняют способ преподавания и обучения, что приводит к появлению новой педагогики, продолжает оставаться самой популярной функцией на сайте learnonline.ca с момента его публикации в 2012 году, привлекая в среднем 100 новых и возвращающиеся читатели каждую неделю. Эта пересмотренная и обновленная версия 2020 года предназначена для того, чтобы предложить читателям новые точки зрения и ресурсы, а также вдохновить на новые подходы.

Мы также разработали два других ресурса для поддержки изучения развивающейся педагогики, в том числе: серию веб-семинаров с участием экспертов со всего мира и ресурс «Спросите эксперта», где читатели задают вопросы о преподавании и обучении, а также Contact North | Свяжитесь с научными сотрудниками Nord, чтобы получить ответы.

По мере появления литературы, документирующей примеры успешного онлайн-обучения во время пандемии, новые материалы будут появляться на сайте learnonline.ca.

Но прежде чем мы исследуем особенности, полезно понять контекст.Текущее и внезапное воздействие онлайн-обучения на столь многих людей в результате уже происходящего ускоренного развития пандемии.

Изменения в обществе, ожиданиях студентов и технологиях уже побуждали преподавателей и преподавателей университетов и колледжей переосмыслить педагогику и методы обучения до пандемии. В Канаде есть тысячи онлайн-курсов и программ — только в Онтарио существует 20 000 онлайн-курсов в колледжах и университетах за кредит.Их число неуклонно растет с 1994 года, когда в Канаде были запущены первые полностью онлайн-программы для получения степени магистра. Теперь онлайн-программы и курсы рассматриваются как стратегические инвестиции колледжей и университетов, стремящихся расширить доступ и гибкие маршруты обучения для своих программ и студентов. Из всех колледжей, университетов, политехнических институтов и CEGEP в Канаде подавляющее большинство предлагает курсы и программы онлайн, а другие предлагают сочетание онлайн-программ и программ на территории кампуса.

В обществе, основанном на знаниях, действует ряд отдельных факторов. Во-первых, это постоянное развитие новых знаний, что затрудняет сжатие всех необходимых знаний учащимся в течение ограниченного промежутка времени послешкольной программы или курса. Это означает помощь студентам в управлении знаниями — как находить, анализировать, оценивать и применять знания, поскольку они постоянно меняются и растут.

Чтобы выразить это в контексте, в период с 2003 по 2016 год количество научных работ, опубликованных во всем мире, удвоилось и снова удвоилось в период с 2016 по 2020 год.В настоящее время ежегодно публикуется более 1,8 миллиона научных статей в более чем 28 000 журналах. В одной только Индии в 2018 году опубликовано более 136000 научных и технических работ, а количество индийских публикаций растет почти на 11% в год.

Второй фактор — это усиление акцента на применении знаний для удовлетворения потребностей общества 21 века с использованием таких навыков, как критическое мышление, независимое обучение, использование соответствующих информационных технологий, программного обеспечения и данных в рамках дисциплины, а также предпринимательство.Развитие таких навыков требует активного обучения в богатой и сложной среде с множеством возможностей для развития, применения, оценки и практики таких навыков.

В-третьих, это означает обучение студентов навыкам управления собственным обучением на протяжении всей жизни, чтобы они могли продолжать обучение после окончания учебы. Обучение на протяжении всей жизни, особенно с учетом ожиданий относительно быстрых изменений, влияющих на будущее сферы труда, в настоящее время является императивом правительств всего мира, взявших на себя обязательства по развитию квалифицированной рабочей силы.Поскольку пандемия может вызвать глобальную рецессию, продемонстрированные и поддающиеся сертификации навыки станут ключом к обеспечению и сохранению работы.

По мере того как правительства переводят свои модели финансирования на финансирование, основанное на результатах, уделяя особое внимание связи между обучением и трудоустройством, «глобальные компетенции», необходимые для работы и устойчивого развития, в сочетании с навыками, связанными с конкретными возможностями трудоустройства, получают новый акцент.

Демографические данные студентов претерпевают изменения в течение некоторого времени — больше студентов зрелого возраста, больше студентов, совмещающих работу и учебу, больше студентов, ищущих гибкие возможности обучения.Хотя выпускники школ по-прежнему являются важным сегментом студентов колледжей и университетов, они больше не являются доминирующими движущими силами стратегий, проводимых учебными заведениями, ориентированными на более широкие рынки, особенно международные.

Даже самые идеалистичные студенты рассчитывают найти хорошую работу после нескольких лет обучения, работу, на которой они смогут применить свои знания и заработать разумный доход. Это особенно актуально по мере роста стоимости обучения и других образовательных расходов. Студенты ожидают, что они будут активно участвовать и увидят актуальность своего обучения для реального мира.Действительно, около 60% всех студентов бакалавриата в Канаде обучаются в одной из четырех областей обучения: социальные и поведенческие науки и юриспруденция (но не право), бизнес, менеджмент и государственное управление; физические науки и науки о жизни и технологии; и гуманитарные науки. Практически все студенты колледжей изучают программы, связанные с работой.

Сегодняшние студенты выросли в мире, где технологии являются естественной частью их среды. Они ожидают, что технологии будут использоваться всякий раз, когда это необходимо, чтобы помочь им учиться, развивать необходимые навыки информационной и технологической грамотности и овладевать беглостью, необходимой в их конкретной предметной области.Это одна из причин, по которой смешанное обучение стало использоваться в школах, колледжах и университетах, и почему некоторые сейчас изучают подход к обучению, основанный на «перевернутом классе».

Смешанное и онлайн-обучение входит в состав большинства стратегических планов колледжей, университетов и политехнических институтов. Планы получили новый акцент, поскольку пандемия повсюду вынудила онлайн-обучение.

Постоянное развитие цифровых технологий, социальных сетей и мобильных устройств, таких как смартфоны и планшеты, дает конечному пользователю, студенту, гораздо больший контроль над доступом к знаниям, их созданием и обменом.Это расширяет возможности студентов, а преподаватели и преподаватели находят способы использовать этот расширенный контроль студентов для повышения их мотивации и вовлеченности. Совсем недавно разработки в области искусственного интеллекта для преподавания и обучения, виртуальной и дополненной реальности, симуляторов и серьезных игр еще раз подчеркнули важность обучения с использованием технологий

По мере изменения характера работы — больше проектной работы, упорядоченных организационных структур, новых отношений между людьми и технологиями, больше глобальных сетей и цепочек поставок — становится очевидной необходимость в развитии навыков и обучении «на рабочем месте».Учитывая ожидания, что каждое из этих достижений будет ускоряться и повлияет на 30-40% всех рабочих мест, постоянное обучение становится движущей силой для обучения в любое время и в любом месте.

Теперь, когда пандемия нарушила мировую экономику — МВФ прогнозирует падение мирового ВВП на 5%, при этом некоторые отрасли будут разрушены на многие годы вперед (например, гостиничный бизнес и туризм, путешествия, банковские и финансовые услуги, розничная торговля) и высокий уровень безработицы в некоторых странах. время впереди — повышение квалификации и переподготовка станут важным направлением государственных инвестиций в высшее образование.Микро-учетные данные уже рассматриваются как ответ на этот вызов.

Работа значительно изменится в ближайшее десятилетие. Последние инновации и разработки в области гибкого обучения и оценивания на основе компетенций придадут новый импульс онлайн-обучению и развитию профессиональных навыков.

По мере того, как преподаватели и преподаватели все больше знакомятся с цифровыми технологиями преподавания и обучения, появляются педагогические ответы и стратегии.Семь событий, перечисленных ниже, повлияли на структуру преподавания, а также на то, как и где происходит обучение.

1. Смешанное обучение

До недавнего времени существовала четкая дихотомия между обучением в классе, часто дополняемым технологиями, системой управления обучением и цифровыми ресурсами, и полностью интерактивным обучением, при котором весь курс предоставляется онлайн.

Сейчас наблюдается более тесная интеграция обучения в классе и онлайн-обучения под общим термином смешанное или гибридное обучение, при котором учебное время сокращается, но не исключается, при этом значительное время используется для онлайн-обучения.

В «перевернутом» классе преподаватель может записывать лекцию и / или предоставлять доступ к видео, материалам для чтения, открытым образовательным ресурсам, викторинам и другим ресурсам, с которыми студенты работают перед тем, как прийти в класс. Классное время тратится на взаимодействие между студентами и преподавателем, будь то обсуждение, решение проблем, тематические исследования, практические упражнения или лабораторная работа. Материалы часто предназначены для использования после занятий для анализа и выполнения заданий.

Успешное смешанное преподавание и обучение требует сосредоточения внимания на том, что лучше всего можно сделать в кампусе, например, на личном взаимодействии между студентами и преподавателями, и на том, что лучше всего может быть сделано в Интернете, например на обеспечении гибкости и широкого доступа к ресурсам и экспертам. .Это требует переосмысления практики преподавания и обучения, а также планировки классов, поскольку происходит большее взаимодействие с участием студентов, преподавателей и внешних экспертов, которые участвуют лично или виртуально. Модели обучения как в классе, так и в режиме онлайн должны быть пересмотрены и откалиброваны с учетом новых технологических возможностей.

2. Совместные подходы к построению знаний / построению сообществ, занимающихся исследованием и практикой

С первых дней онлайн-обучения особое внимание уделялось тому, чтобы студенты могли формировать знания посредством вопросов, обсуждений, обмена мнениями и источниками, анализа ресурсов из нескольких источников и обратной связи с преподавателями.Социальные сети способствовали развитию практических сообществ, в которых студенты делятся опытом, обсуждают теории и проблемы и учатся друг у друга. Профессор больше не несет ответственности за передачу всех знаний или даже за предоставление всех источников для обучения — но сохраняет важную роль в качестве проводника, фасилитатора и оценщика обучения.

Некоторые преподаватели поощряют вклад и размышления широкой общественности, чтобы сопровождать формальные курсы, которые являются «частными» для зачисленных студентов, тем самым открывая курсы для внешних экспертов и обеспечивая студентов важными контактами и сетями за пределами учебного заведения.

Большинство инструкторов не имели опыта обучения, не говоря уже о преподавании, в такой среде совместной работы, особенно когда ее поощряют с помощью технологий. Это требует пересмотра ролей, полномочий и способов достижения и измерения обучения.

Совсем недавно была разработана модель того, как может реализоваться этот конструктивистский подход к преподаванию и обучению, в которой делается акцент на идее о том, что «класс» — это сообщество, занимающееся серьезным исследованием совокупности знаний под руководством учителя.Известная как модель исследования сообщества, она привлекла много внимания и теперь является неотъемлемой частью учебного дизайна. Он построен на простом принципе: чем больше учащиеся вовлечены в процесс обучения, тем больше у них шансов на успех.

3. Использование мультимедийных и открытых образовательных ресурсов (OER)

Цифровые носители, видео на YouTube, такие как выступления TED или Khan Academy, и все чаще открытые образовательные ресурсы в виде коротких лекций, анимаций, симуляторов, виртуальных лабораторий, виртуальных миров и многих других форматов позволяют преподавателям и студентам получить доступ и подать заявку знания самыми разными способами.В настоящее время существует много тысяч примеров автономных открытых образовательных ресурсов, которые можно бесплатно загрузить для использования в образовательных целях. Примеры включают OpenCourseWare Массачусетского технологического института, OER Commons и OpenLearn Открытого университета Великобритании.

OER может быть предоставлен в качестве основного содержания курса или специально нацелен на то, чтобы помочь студентам, которые изо всех сил стараются не отставать или не полностью усвоили ключевые концепции или методы. OER также привлекает все более многочисленную группу студентов как в системе высшего образования, так и за ее пределами, которые интересуются темой, но не хотят записываться на официальную программу или курс.С тех пор, как десять лет назад мы начали осваивать инновационные разработки, OER стала основным ресурсом для быстрой разработки курсов и снижения затрат на обучение для многих студентов.

Даже учебники меняются, чтобы включать видео- и аудиоклипы, анимацию и богатую графику, а также становятся более интерактивными, что позволяет как преподавателям, так и ученикам комментировать, добавлять или изменять материал, включая оценочные упражнения и отзывы. Электронные тексты разработаны с целью использования материалов с открытым исходным кодом как способа сокращения затрат студентов на книги и облегчения обновления контента.Эти электронные тексты, конечно же, доступны через мобильные смартфоны, планшеты, электронные книги и другие мобильные устройства.

Использование мультимедиа в образовательных целях не ново, но с появлением Интернета выбор и интеграция подходящих источников — как преподавателями, так и студентами — поднимает вопросы качества, своевременного и надлежащего использования, множества точек зрения и упаковки широкого спектра. ресурсов в рамках конкретных учебных целей и практик оценивания.Уравновешивание использования мультимедийных и открытых образовательных ресурсов с контентом, предоставляемым преподавателем, поднимает вопросы владения курсом и измеримых результатов обучения.

4. Повышенный контроль, выбор и независимость учащихся

Теперь студенты могут получить бесплатный доступ к разнообразному контенту из различных источников через Интернет. Они могут выбрать альтернативные интерпретации, области интересов и даже источники аккредитации. У студентов есть такие инструменты, как смартфоны и видеокамеры, для сбора цифровых примеров, а данные можно редактировать и использовать в студенческой работе.Таким образом, строгое соблюдение установленной учебной программы с точки зрения ограниченного содержания, выбранного преподавателем, становится менее значимым. Акцент смещается на решение того, что важно или актуально в предметной области.

Учащиеся одного «класса», вероятно, будут иметь несколько потребностей. В рамках целей обучения появляются более гибкие подходы к выбору, доставке, оценке и другим факторам. Не менее важно научить студентов брать на себя ответственность за собственное обучение и относиться к этому как к навыку, которому нужно научиться и чему научиться.

Этот подход заставляет преподавателя отказаться от выбора и передачи информации большими блоками или фрагментами, такими как часовая лекция или предоставление единого учебника, к тому, чтобы научить студентов находить, анализировать, оценивать и применять информацию, относящуюся к конкретному предмету. конкретная предметная область. Об этой «релевантности» все больше договариваются преподаватель и студент. Действительно, термин «инструктор» вводит в заблуждение в этом контексте, поскольку роль в большей степени смещается к роли фасилитатора с меньшим контролем над тем, где и как происходит обучение, и часто вступающим в переговоры о том, что именно представляет собой содержание.

5. Где угодно, когда угодно, Обучение в любом масштабе

Развитие обучения «любого размера» проявляется в создании модулей меньшего размера, таких как те, которые предлагаются в рамках программы «Обучение по запросу» в Системе сообщества и технических колледжей Кентукки, которые могут быть объединены или объединены в сертификаты, дипломы или даже полные степени, и которые также могут использоваться как автономные, бесплатные открытые ресурсы. Эти небольшие модули соответствуют потребностям многих студентов очного отделения, которые работают неполный рабочий день, а также тех, кому требуется большая гибкость или дополнительная помощь в обучении.

Растет спрос со стороны студентов на короткие, «точно в срок» учебные модули, удовлетворяющие сиюминутным учебным потребностям. Создание и объединение этих модулей для получения зачетных единиц требует пересмотра структуры курса и зачета обучения, что не эквивалентно полному завершению курса. В развивающемся мире открытого доступа к обучению студенты, успешно завершившие такие модули, могут быть награждены «значками» или микрокредитами с возможностью перевода зачетных единиц в более позднее время в более формальную программу.Например, микрокредитование непрерывного образования может быть переведено как факультативный курс в аспирантуру. Теперь, когда правительства в Канаде и Сингапуре, например, ввели налоговые льготы на обучение и обучение, такие короткие курсы (особенно если их можно «сложить» для получения сертификата или диплома) станут все более важной особенностью образования за пределами школы.

Мобильное обучение с помощью смартфонов, планшетов и других устройств — это основа обучения в любом месте и в любое время, обеспечиваемое онлайн-обучением.Предложение контента, викторин, мультимедийных ресурсов и соединений между студентами, использующими мобильные устройства, требует нового взгляда на дизайн курса, упаковку контента и учет ограничений пакетов данных. Как наилучшим образом интегрировать мобильные устройства в проведение курсов и оценку — это область, которую мы постоянно исследуем.

6. Новые формы оценки

Цифровое обучение может оставить постоянный «след» в виде участия студентов в онлайн-обсуждениях и электронных портфолио работ посредством сбора, хранения и оценки мультимедийных онлайн-действий учащихся.Экспертная оценка вовлекает студентов в обзор работы друг друга, обеспечивая полезную обратную связь, которая может быть использована при редактировании документов и лучшем понимании проблем.

Learning Analytics упрощает отслеживание обучения, демонстрируемого учащимися в цифровой деятельности, и делает его более масштабируемым. Такая аналитическая обратная связь со студентами может быть непрерывной на протяжении всего курса, что приводит к ранней диагностике, которая позволяет студентам сосредоточиться на слабых местах перед окончательной оценкой. Преподаватели также могут использовать аналитику для оценки качества и полезности ресурсов курса и отслеживания участия студентов, предоставляя возможности для вмешательства при необходимости.Работа в области искусственного интеллекта направлена ​​на то, чтобы направлять студентов через программы обучения с ресурсами и в темпе, который соответствует их потребностям, интересам и способностям. Новые методологии аккредитации, основанные на компетенциях, способствуют большей ясности и простоте передачи и признания кредитов и обучения.

Доступность таких демонстраций обучения дает много преимуществ как студентам, так и преподавателям по сравнению с традиционными формами оценивания. Также возникают новые проблемы, касающиеся того, какой тип обучения оценивать, поддержки студентов в использовании технологий для сложных демонстраций обучения и вопросов безопасности на экзаменах.Не все учащиеся так свободно и безопасно используют технологии для обучения и оценки, как может указывать их постоянное общение с текстовыми сообщениями.

Существует много новых разработок в области оценки успеваемости учащихся, которые отражены в недавней публикации на сайте learnonline.ca

7. Самостоятельное и неформальное онлайн-обучение

Хотя меньшинство студентов может полностью управлять своим обучением и иметь долгую историю самостоятельного и неформального обучения в сфере образования взрослых, недавние разработки, такие как OER и MOOC, предоставляют гораздо большему количеству потенциальных студентов поддержку и поддержку. для самостоятельного или неформального обучения.Наличие бесплатных открытых образовательных ресурсов в сочетании с социальными сетями (особенно обучение на You Tube и LinkedIn) позволяет большому количеству студентов получать доступ к знаниям без необходимости выполнять требования к предварительному зачислению в учебные заведения, следовать установленному курсу или иметь инструктора. Компьютерное выставление оценок, а также обсуждение и оценивание со сверстниками в некоторых случаях обеспечивают учащимся поддержку и отзывы об их обучении.

Возможности для самостоятельного и неформального онлайн-обучения, вероятно, будут играть все более важную роль в обучении, особенно в развивающейся экономике после COVID-19.

В этих событиях четко обозначены некоторые общие факторы или тенденции:

1. Шаг к открытому обучению, делая его более доступным и гибким. Классная комната с информацией, передаваемой через лекцию, больше не является уникальным центром обучения.
2. Усиленное разделение власти между преподавателем и учеником. Это проявляется в изменении роли преподавателя в сторону большей поддержки и переговоров по содержанию и методам, а также в акценте на развитии и поддержке самостоятельности учащихся.Со стороны студентов это может означать акцент на поддержке студентов друг друга с помощью новых социальных сетей, взаимной оценки, дискуссионных групп, даже онлайн-групп, но с руководством, поддержкой и обратной связью со стороны экспертов по обучению и содержанию.
3. Более широкое использование технологий не только для преподавания, но и для поддержки и помощи студентам, а также для предоставления новых форм оценки учащихся.

Важно подчеркнуть, что это новые педагогические тенденции. Чтобы определить те из них, которые будут иметь непреходящую ценность и оказывать постоянное влияние на систему, необходимы больше опыта, оценки и исследования.

Преподаватели, преподаватели и специалисты по обучению и обучению в высших учебных заведениях переосмысливают педагогику и разрабатывают ресурсы, программы и курсы, в которых используются новые подходы к преподаванию и обучению. Более 100 избранных инноваций, представленных в Contact North | Обратитесь в серию «Карманы инноваций» Nord из более чем 100 высших учебных заведений Онтарио, Канады и всего мира, чтобы проиллюстрировать каждый из семи ключевых элементов, описанных выше.Предоставляются ссылки на полное описание каждого нововведения.

1. Смешанное обучение

Студенты Ниагарского колледжа в Онтарио могут записаться на iLearn, курс, направленный на то, чтобы стать независимыми технологически грамотными и эффективными учениками. Они учатся в различных формах — очно, в смешанном формате и полностью онлайн, чтобы способствовать развитию гибких навыков.

В Canadore College и Durham College в Онтарио смешанное обучение было разработано для программ ученичества, чтобы студенты могли учиться и применять свои навыки на своих рабочих местах, позволяя им оставаться рядом с домом, с короткими и интенсивными занятиями в лабораториях колледжа.

Факультет искусств и наук Королевского университета в Онтарио разработал Инициативу смешанного обучения для поощрения более активного обучения, особенно на первом году обучения и в больших классах. Различный дизайн смешанных курсов по социологии, математике, классике и психологии соответствует содержанию студентов и их стратегиям.

Школа медсестер при университете Лейкхед в Онтарио предлагает смешанные программы для подготовки к поступлению, получения дипломов медсестер и последипломного образования, обслуживая студентов на северо-западе Онтарио и позволяя им оставаться в своих общинах, чтобы учиться.

Смешанный учебный курс по интеграции технологий в обучение в Université du Québec à Trois-Rivières в Канаде использует синхронную технологию для поощрения взаимодействия студентов и обеспечения постоянного актуального содержания.

В Университете Исландии студенты педагогического факультета выбирают MOOC с содержанием, связанным с их программой, для прохождения в рамках своего курса. В своих оценках студенты описывают MOOC, анализируют его педагогическую структуру и использование технологий, а также рассматривают его значение как для студентов и будущих преподавателей, так и для университета.

2. Совместные подходы к построению знаний / построению сообществ практиков

Чтобы студенты знали и могли использовать новейшее профессиональное программное обеспечение, студенты курса графического дизайна в колледже Джорджа Брауна в Онтарио работают в группах, чтобы изучать, оценивать и сообщать о последних онлайн-версиях своим одноклассникам, а также подготовка документации для будущих студентов.

Опыт работы в Университете Торонто в Онтарио подчеркивает структуру, функционирование и результаты онлайн-сообществ практикующих среди студентов в программе медицинской визуализации, врачей по уходу в конце жизни и программе культурной компетенции для специалистов в области здравоохранения.

В аспирантуре педагогического факультета Университета Ниписсинг в Онтарио студенты делятся и создают знания посредством тщательно оцениваемого участия в форумах, а также самооценки и взаимной оценки.

Используя стратегии синхронного обучения, аспиранты Технологического института Университета Онтарио работают вместе, чтобы учиться, делиться знаниями и создавать их. Учитель предоставляет достаточно информации, рекомендаций и структуры, чтобы позволить ученикам развивать свои знания и навыки, в то же время не будучи доминирующим присутствием в классе.

Онлайн-курс литературы аборигенов в Мемориальном университете Ньюфаундленда в Канаде использует «Говорящие круги» — фундаментальный подход в педагогике аборигенов, который поощряет диалог, уважение, совместное создание учебного контента и социальный дискурс.

Центр технологий, образования и культурного разнообразия в Израиле предлагает онлайн-курсы для студентов из еврейских религиозных, еврейских светских и арабских мусульманских педагогических колледжей, используя педагогическую модель, объединяющую образовательные дискуссии и сотрудничество для построения взаимного доверия и уважения.

Существенная характеристика онлайн-издания Ed.D. Программа в Университете Флориды в Соединенных Штатах создает академическое сообщество, практикующее обучение и поддержку на протяжении всей программы и даже после нее, на основе структуры Сообщества по расследованию, которая включает присутствие преподавателей, социальных, когнитивных и учащихся.

3. Использование мультимедийных и открытых образовательных ресурсов

Грузинский колледж и Колледж лоялистов в Онтарио объединяют виртуальную реальность и моделирование в

Программы, в том числе «Детский и молодежный работник» для практики работы с трудными клиентами, «Исследования в области правосудия» с симуляцией для обучения пограничной безопасности и клиническая практика для студентов, обучающихся в сфере здравоохранения.

В Seneca College в Онтарио инструменты социальных сетей используются на курсах Школы маркетинга не только для обмена контентом и идеями, но и для повышения вовлеченности студентов, ответственности за обучение и навыков для независимого и взаимозависимого обучения.

Стратегии цифрового образования (DES) в Школе непрерывного образования им. Г. Раймонда Чанга при Университете Райерсона в Онтарио выпускает широкий спектр образовательных ресурсов для использования на курсах в Райерсоне и открытые для других учреждений, в том числе документальные фильмы для обсуждения и представления различных точек зрения , и побудить студентов к действию.

Курс «Этика в спорте» в Университете Виндзора в Онтарио вовлекает студентов в дискуссии по спорным темам в спорте, за которыми следует очень активный обмен размышлениями, мнениями и комментариями в Твиттере. Часто мнения поступают от людей, не относящихся к классу, которые следят за дебатами и обсуждениями.

В Университете Торонто Миссиссога в Онтарио профессор, специалист по технологиям обучения и студенты работают вместе, чтобы определить, какое программное обеспечение наиболее эффективно для различных аспектов изучения языка и практики.

Институт юстиции Британской Колумбии в Канаде создал симуляцию принятия решений для использования в своей программе готовности к чрезвычайным ситуациям, в которой участники работают в небольших группах в режиме реального времени, с тщательно контролируемыми действиями и непрерывной доставкой информации.

Министерство высшего образования и исследований Франции поддержало создание восьми цифровых тематических университетов, организаций, через которые учреждения-члены сотрудничают в разработке ООР. Единый портал обеспечивает доступ к 34 000 ООР всех цифровых университетов на одном сайте.

Дублинский городской университет в Ирландии разработал «Набор инструментов для успешной работы студентов», набор инструментов ООР для взрослых, желающих получить высшее образование, чтобы помочь им пройти этап принятия решения, подготовиться к началу программы и взять на себя первые несколько недель посещения.

4. Повышенный контроль, выбор и независимость учащихся

Поддержка выбора и независимости студентов является центральным элементом моделей предоставления, поддержки и оценки в многочисленных колледжах Онтарио, включая Collège Boréal, Cambrian College, Canadore College, Confederation College, Northern College и Sault College.Курсы предлагаются в различных комбинациях очных, синхронных и асинхронных, с онлайн-доступом к ресурсам и поддержке, поэтому студенты могут выбрать режим и время, которые лучше всего подходят их обстоятельствам.

На педагогическом факультете Западного университета в Онтарио выпускной курс предусматривает совместное обучение, в котором преподаватель выступает в качестве соученика. Каждый студент исследует, пишет, иллюстрирует, представляет и самооценивает эффективность онлайн-модуля, а также способствует продуктивному и целенаправленному обсуждению.

Смешанный учебный курс по органической химии в Университете Уилфрида Лорье в Онтарио делает упор на развитие независимого обучения, при этом преподаватель использует аналитику обучения по активности студентов перед каждым занятием и их формирующие оценки для руководства содержанием очной лекции и практические занятия.

Квесты для самообучения, основанные на мобильном приложении, используемом на курсах лесоводства и почвоведения в Университете Британской Колумбии в Канаде, приглашают студентов в лесную среду, чтобы находить, классифицировать и сообщать о результатах на основе заданных вопросов.

Барселонский университет в Испании предоставляет бесплатный доступ к онлайн-изучению языков без кредита для студентов, преподавателей и сотрудников при поддержке через языковой центр Self-Access Language Center. Этим ресурсом воспользовались более 5000 студентов, преподавателей и сотрудников, прошедших более 100000 часов обучения.

MOOC, разработанный Норвежским университетом науки и технологий, предлагает студентам гибкость в отношении учебных ресурсов, темпа обучения, участия в онлайн-обсуждениях, времени проведения оценок — и возможность зарегистрироваться на курс для получения кредита после успешного завершения трех из них. пятнадцать модулей.

5. В любом месте, в любое время, в любом объеме обучения

Algonquin College в Онтарио разработал инициативу по созданию электронных учебников в сотрудничестве с крупными издательствами с целью предоставить 100% студентов 100% своих ресурсов 100% времени — все онлайн и доступно для мобильных устройств, поэтому обучение — это когда и где выбирают ученики. Онлайн-тексты дополнены мультимедиа, викторинами и другими функциями, чтобы сделать обучение более увлекательным и доступным по цене, значительно меньшей, чем печатные тексты.

Confederation College в Онтарио объединяет онлайн-курсы из своих нескольких кампусов для расширения возможностей студентов, а также предлагает курсы, разработанные и предлагаемые другими колледжами в консорциуме OntarioLearn, которые были оценены на эквивалентность курсам Конфедерации.

Университет Оттавы в Онтарио предлагает два мобильных приложения с открытым исходным кодом, подходящих как для студентов, так и для широкой публики. Одно приложение под названием Nature Watch предоставляет инструменты для активного мониторинга и отчетности о видах и других показателях изменения окружающей среды.Второй помогает медицинским работникам в клиниках собирать информацию и оказывать помощь мигрантам и беженцам.

Для обеспечения расширенного доступа онлайн и очных студентов, обучающихся на курсах анатомии, Western University в Онтарио предлагает набор виртуальных слайдов, доступный как OER, который включает двухмерные слайды анатомии и интерактивные трехмерные изображения мозга. Студенты могут взаимодействовать с этими образцами, как с образцами в лаборатории, с дополнительной возможностью увеличения.

Многие программы Университета Ватерлоо в Онтарио включают условия совместной работы по обучению. В рамках этого опыта студенты должны пройти онлайн-курсы, которые подчеркивают такие навыки, как командная работа и общение, которые учитываются работодателями. Лекции, теория и передовой опыт читаются онлайн, а активное обучение — через практику, участие и размышления на рабочем месте.

Чтобы лучше обслуживать своих онлайн-студентов по всей Канаде и за ее пределами, Йорквильский университет в Канаде разработал стратегии оценки, обучения и общения со своими студентами во время расширенных практических занятий на рабочем месте, независимо от их местоположения.Оценка включает в себя длительные обзоры видеозаписей взаимодействия с клиентами, передаваемых в защищенной среде.

В Университете Высокогорья и островов в Шотландии программы и курсы предлагаются в различных форматах и ​​местах, чтобы наилучшим образом соответствовать содержанию и студентам. Дизайн включает местные программы, обучение на местах, дополненное онлайн-контентом, сетевые программы для нескольких кампусов и полностью онлайн-программы на получение степени, и все это дополнено обширными онлайн-ресурсами.

6. Новые формы оценки

Чтобы лучше обслуживать своих многочисленных студентов на рабочих местах в удаленных сообществах и на горнодобывающих предприятиях, Северный колледж в Онтарио предлагает услугу электронного контроля, которую можно использовать для онлайн-экзаменов, а также для рукописных тестов.

В колледжах и университетах Онтарио используются различные версии электронных портфолио, отражающих содержание программы и характер студенческих заданий: Портфолио творческого обучения в Школе бизнеса Pilon в Колледже Шеридан; cuPortfolios используется в нескольких настройках в Карлтонском университете; запись и оценка практических занятий, среди многих других применений на музыкальном факультете Университета Уилфрида Лорье; и документирование обучения в области изобразительного искусства и искусственной среды в Виндзорском университете.

Совместная оценка поддерживается с помощью программного обеспечения, разработанного в учреждениях Онтарио, включая peerScholar в Университете Торонто и Peer Evaluation, Assessment and Review (PEAR) в Университете Гвельфа.

Оценка сверстников интегрирована в программу получения диплома о высшем образовании в Университете Саймона Фрейзера в Канаде, поэтому небольшие группы студентов ставят оценки и комментируют работы друг друга. Цель является формирующей, поощрять командное взаимодействие и достижение консенсуса, а также способствовать развитию навыков рефлексии и синтеза.

Университет прикладных наук Бейт в Германии предлагает программу помощи иммигрантам и беженцам в поиске работы с ИТ-навыками. Онлайн-модули и коучинг помогают развить восемь ключевых навыков, определенных работодателями, таких как навыки работы в команде и языковые навыки, относящиеся к сфере ИТ. Участники получают соответствующие значки, демонстрируя свои компетенции.

7. Самостоятельное и неформальное онлайн-обучение

Интерес к изучению потенциала МООК для привлечения новых студентов по-новому в колледже Фэншоу в Онтарио привел к разработке и тщательной оценке МООК по устойчивому развитию.Четыре уровня достижений являются частью дизайна с сертификатом, выдаваемым за завершение на каждом уровне.

SPARK (Студенческие документы и комплект для академических исследований) Йоркского университета в Онтарио — это ресурс с открытым исходным кодом, поддерживающий студентов в развитии навыков исследования, письма и обучения. Интерактивные модули, разделенные на такие темы, как ведение заметок, академическая честность и представление аргументов, предлагают руководства, примеры и дополнительные ресурсы.

Студенты Университета Макмастера в Онтарио имеют доступ к двум наборам модулей для повышения своих навыков в области информации и геопространственной грамотности.Каждый модуль разделен на сегменты, поэтому учащиеся могут сосредоточиться на своих наиболее трудных областях, используя видео, аудио, текст и изображения для изучения контента и викторин для оценки успеваемости и понимания.

В Кейп-Бретонском университете в Канаде курс изучает устную историю и традиционные знания микмак, первой нации в Канаде, представленные хранителями знаний микмаки. Курс можно было принять в качестве кредита, а также был доступен в виде открытого курса с бесплатным доступом, который транслировался во всем мире в прямом эфире.

The в Канаде предложили два MOOC, процент завершения которых превысил 20%. Каждому было предложено более пяти недель; один посвящен финансовой и налоговой грамотности, а другой — игре в дошкольном образовании.

МООК двойного назначения разрабатываются и предлагаются бизнес-школой Карлстадского университета в Швеции. Студенты могут зарегистрироваться в университете и пройти MOOC в качестве кредита или пройти открытые сетевые курсы в Интернете для получения сертификата об участии. Поскольку все материалы курса доступны по лицензии Creative Commons, их можно переупаковывать и повторно использовать, например, видео на курсах в кампусе.

Студентам предлагается возможность узнать о древней системе письма вавилонской клинописи через MOOC от Università Ca ‘Foscan в Италии. МООК также предлагался на EduOpen, сети из 15 итальянских академических учреждений, предлагающих бесплатный доступ к более чем 60 МООК. Некоторые из MOOC могут привести к начислению кредитов, если вы заплатите взнос и сдадите экзамен в университете-партнере.

В методах обучения наблюдается волна изменений.Как связаться с North | Серия «Карманы инноваций» Contact Nord показывает, что в Онтарио, Канаде и во всем мире разрабатываются, исследуются и оцениваются инновационные приложения технологий для преподавания и обучения. За опытом дистанционного обучения в условиях пандемии также внимательно изучаются примеры инноваций и неудач, на которых мы можем учиться, и уже начинают появляться некоторые идеи, особенно в том, что касается дизайна.

Некоторые вопросы, связанные с вашим опытом адаптации новой педагогики, перечислены ниже.Учитывая ваш опыт преподавания через синхронную платформу (Zoom, Adobe Connect, Google Meet) и асинхронную платформу (Blackboard, Canvas, Moodle, D2L’s Brightspace), они призваны стимулировать вдумчивое осмысление вашей практики.

Новая педагогика неразрывно связана с педагогической практикой и стратегиями разработки, проведения и оценки курсов.

• Какие новые факторы вы учитываете при обучении и разработке курса и какие элементы аудиторной практики вы поддерживаете?
• Что вы узнали о потребностях, предпочтениях, проблемах и показателях успешности учащихся при онлайн-обучении? Что вас удивило? Что вас порадовало?
• Как вы используете новые исследования того, как учащиеся учатся, и важность совместного создания знаний учащимися посредством проектного и группового обучения в вашем учебном дизайне?
• Какие сильные стороны и ограничения онлайн-доставки связаны с предметом, который вы преподаете или по которому вы готовите ресурсы?
• Какие новые подходы к оцениванию вы хотите изучить и принять — ориентированы ли эти новые схемы на непрерывное и достоверное оценивание?

Обучение студентов — другой ключевой компонент развивающейся педагогики, успех которой является целью всех наших усилий.

• Какие новые требования предъявляют ученики в отношении того, как они хотят, чтобы их учили и оценивали, и каковы ваши ответы?
• Что студенты говорят об условиях, в которых они учатся онлайн? Имеются ли у них ограничения доступа, использования технологий и технологических навыков, которые влияют на их обучение?
• Какие новые роли учащиеся берут на себя в интерактивном или гибридном обучении и как это изменило вашу педагогическую практику?
• Какие новые области поддержки студентов встроены в структуру курсов, чтобы способствовать эффективному онлайн-обучению, и какие новые стратегии разработаны для их реализации?

Согласование педагогики, предмета, оценивания, доступа и успеваемости учащихся с соответствующими технологиями, программным обеспечением и онлайн-стратегиями является постоянной проблемой онлайн-преподавания и обучения.

• Какие технологии вы используете и какие сильные стороны и проблемы они представляют для разработки интерактивных и гибридных курсов, оценки, взаимодействия студентов и поддержки студентов?
• Какие технологии используют студенты для проведения исследований, практических, лабораторных и других мероприятий помимо технологий, предоставляемых колледжем или университетом?

Технологии позволяют нам учить по-разному, чтобы соответствовать новым и старым потребностям. Студенты также могут учиться по-разному, с доступом к цифровому контенту, мобильной доставке, новым формам оценивания, аналитике обучения, которая поможет сделать выбор и прогресс, а также взаимодействию и общению со сверстниками по всему миру.Как указано выше, студенты теперь могут играть активную роль в обмене знаниями и формировании собственного обучения.

Как показано в приведенных выше примерах, технологии помогают стимулировать инновации в преподавании и обучении. Но не менее важны решения, которые принимают преподаватели и преподаватели относительно того, как лучше всего использовать технологии для каких целей и как они определяют свои роли в качестве учителя, наставника, фасилитатора и / или участника обучения.

На пути к теории культурно релевантной педагогики в JSTOR

В разгар дискуссий об улучшении образования, педагогическом образовании, равенстве и разнообразии мало что было сделано для того, чтобы сделать педагогику центральной областью исследований.В этой статье делается попытка оспорить представления о пересечении культуры и обучения, основанные исключительно на микроаналитических или макроаналитических перспективах. Скорее, в статье делается попытка развить работу, проделанную в обеих этих областях, и предлагается культурно релевантная теория образования. Поднимая вопросы о месте исследователя в педагогических исследованиях, в статье делается попытка объяснить теоретические основы автора в связке совместных и рефлексивных исследований. Педагогическая практика восьми примерных учителей афроамериканских студентов служит «исследовательской площадкой».»Их практика и размышления об этой практике дают возможность определить и признать культурно значимую педагогику.

Американский журнал исследований в области образования (AERJ) имеет своей целью публикацию оригинальных эмпирических и теоретических исследований и анализов в сфере образования. Редакторы стремятся публиковать статьи из самых разных академических дисциплин и основных областей. Они ищут вклады, которые важны для понимания и / или улучшения образовательных процессов и результатов.

Американская ассоциация исследований в области образования (AERA) озабочена улучшением образовательный процесс путем поощрения научных исследований, связанных с образованием и путем содействия распространению и практическому применению результатов исследований. AERA — самая известная международная профессиональная организация с основная цель продвижения исследований в области образования и их практического применения. Его 20 000 членов — педагоги; администраторы; директора по исследованиям, тестированию или оценка в федеральных, государственных и местных агентствах; советники; оценщики; аспиранты; и бихевиористы.Широкий спектр дисциплин представленный членский состав включает образование, психологию, статистику, социологию, история, экономика, философия, антропология и политология.

Педагогика игры | Проект Зеро

Доказательства очевидны: игра поддерживает обучение (например, Bateson & Martin, 2013; Frost et al., 2012; Hale & Bocknek, 2015; Hirsh-Pasek et al., 2009; Honeyford & Boyd, 2015; Plenty, 2015; Салливан, 2011).Игра может быть радостной, повторяющейся, социально интерактивной, значимой и активно вовлекающей (Zosh et al., 2017). Эти эмоциональные, социальные и познавательные особенности игры — вот почему она может сильно способствовать обучению. Игра повышает мотивацию детей. Он помогает объединить знания, опыт и интересы детей. В игре внимание детей сосредоточено. Они упорствуют в трудностях и участвуют в глубоком обучении, которое помогает им закрепить навыки и сохранить то, чему они научились (Liu et al., 2017). Поскольку игра поддерживает обучение, она должна играть важную роль в школе.

Хотя игра часто рассматривается как игра — футбол, шахматы или математическая игра, — она ​​также включает в себя образ мышления, мировоззрение и подход к занятиям. Когда участники воспринимают занятия в школе как вдохновляющие, значимые и радостные, эти занятия превращаются в игровое обучение. У разных участников может быть разный образ мышления; то, что для одного игриво, не для всех игриво. Таким образом, игровое мышление играет центральную роль в обучении в школе.Здесь есть три важных воспитательных вывода. Во-первых, игровое обучение может быть частью любого предмета, потому что практически любая деятельность — изучение простых чисел или написание сочинения — может быть игровой. Во-вторых, поощрение игрового обучения предполагает, что учителя активизируют и развивают игровое мышление учащихся. В-третьих, чтобы активизировать и развивать игровое мышление у всех учащихся, преподаватели должны быть гибкими, спонтанными и открытыми для сюрпризов. Им нужно быть игривыми, подходить к обучению по-разному.

В этом рабочем документе мы исследуем это третье значение: подход к обучению более чем одним способом и его важность в продвижении игрового обучения. Мы начнем с краткого объяснения исследования США «Педагогика игры», на котором основана эта статья, а затем обратимся к примеру из класса 4-го класса, который показывает, что игра для одного, а не игра для всех. Затем мы объясняем подход к обучению более чем одним способом. Два дополнительных примера классной комнаты — из раннего детства и средней школы — представлены, чтобы проиллюстрировать, как нечто большее, чем просто способ поддерживает игровое обучение.Наш анализ завершается дискуссией о том, как идея более чем одного пути может вписаться в педагогику игры. Описание методов исследования, использованных в исследовании PoP USA, приведено в приложении.

Новое представление о педагогике для дошкольного образования в условиях пандемии COVID 19

Ахмед, Х., Аллаф, М., и Эльгазали, Х. (2020). COVID-19 и медицинское образование. Ланцет. Инфекционные заболевания.https: // doi: 10.1016 / S1473-3099 (20) 30226-7

Акбари, Э., и Маккуайг, К. (2014) Отчет о дошкольном образовании, 2014 год. Институт исследований в области образования.

Аллен, Дж. М., и Райт, С. Е. (2014). Интеграция теории и практики в практикум предпрофессионального педагогического образования. Учителя и обучение, 20 (2), 136–151.

Аннинк, А. (2017). Использование исследовательского журнала при сборе качественных данных в межкультурном контексте.Журнал исследований предпринимательства, 7 (1), 1–17. https: // doi: 10.1515 / erj-2015-0063

Атилес, Дж. Т., Джонс, Дж. Л. и Ким, Х. (2012). Практический опыт + инклюзивные классы дошкольного образования = повышенная эффективность работы учителей до начала обучения в работе с учащимися с задержками в развитии или ограниченными возможностями. Ежеквартальные исследования в области образования, 36 (2), 63–87.

Башан Б. и Холсблат Р. (2006). Светоотражающие журналы как инструмент исследования: пример развития командной работы студентов-учителей.Cogent Education, 4 (1), 1-15

Барблетт, Л., Кнаус, М., и Баррат-Пью, К. (2016). Толчки и тяги педагогики в ранние годы: конкурирующие знания и эрозия игрового обучения. Австралазийский журнал раннего детства, 41 (4), 36–43.

Барнетт, С., Ярош, Д., Томас, Дж. И Хорнбек, А. (2006). Образовательная эффективность подхода Выготского к дошкольному образованию: рандомизированное испытание. Национальный институт исследований дошкольного образования.

Башан Б. и Холсблат Р. (2017). Светоотражающие журналы как инструмент исследования: пример развития командной работы студентов-учителей. Убедительное образование, 4 (1). https: // doi: 10.1080 / 2331186X.2017.1374234

Блевитт, К., О’Коннор, А., Моррис, Х., Муса, А., Бергмайер, Х., Нолан, А., Скутерис, Х. (2020). Способствуют ли программы социального и эмоционального обучения, основанные на учебной программе, в дошкольном образовании и уходе за учителями? Систематический обзор литературы.Международный журнал исследований окружающей среды и общественного здравоохранения, 17 (3), 1049. https://doi: 10.3390 / ijerph27031049

Корссен, К., Черч, А., Ишимине, К., и Тайлер, К. (2013). Игра с математикой: облегчение обучения в игровой форме. Австралазийский журнал раннего детства, 38 (1), 95–99. http: // doi: 10.1177 / 183693911303800115

Коннелли, М. Ф., Кландинин, Дж. Д. (1990). Истории опыта и повествовательные запросы. Исследователь в области образования, 19 (5), 2–14.

Кроуфорд, Дж., Батлер-Хендерсон, К., Рудольф, Дж., И Гловатц, М. (2020). COVID-19: Ответы 20 стран на внутрипериодную цифровую педагогику высшего образования. Журнал прикладного преподавания и обучения (JALT), 3 (1).

Деверчелли, А. (16 апреля 2020 г.). Поддержка самых маленьких учащихся и их семей в ответ на COVID-19 (коронавирус).

Ducharme, E. R., Ducharme, M. K., & Dunkin, M. J. (2002). Педагогическое образование.В J. W. Guthrie (Ed.), Encyclopedia of education (2 ed.), Vol. 7. (стр. 2438–2448). Макмиллан.

Эло, С., Кяэрияйнен, М., Кансте, О. (2014). Качественный контент-анализ: акцент на надежности. SAGE Открытый, 4 (1), 1-10.

Феррел М. Н. и Райан Дж. Дж. (2020). Влияние COVID-19 на медицинское образование. Cureus, 12 (3), e7492. https: // doi: 10.7759 / cureus.7492

Фуллан М. (2013). Стратосфера: объединение технологий, педагогики и знаний.Пирсон.

Гарвис, С., Лимон, Н., Пендергаст, Д., и Йим, Б. (2013). Контент-анализ теоретического и практического опыта учителей дошкольного возраста с младенцами и детьми ясельного возраста в австралийских программах подготовки учителей. Австралийский журнал педагогического образования, 38 (9), 3.

Го, П., и Сандарс, Дж. (2020). Видение использования технологий в медицинском образовании после пандемии COVID-19. Медедпублиш, 9 (1). https: // doi: 10.15694 / mep.2020.000049.1

Gong, X., & Wang, P. (2017). Сравнительное исследование дошкольного образования для учителей дошкольных учреждений в Китае и США. Актуальные проблемы сравнительного образования, 19 (2), 84–110.

Хамре, Б. К. (2014). Ежедневное взаимодействие учителей с детьми: важный компонент эффективных программ для детей младшего возраста. Перспективы развития ребенка, 8 (4), 223–230. https: // doi: 10.1111 / cdep.12090

Хэтч, J.A., & Grieshaber, S. (2002). Наблюдение за детьми и подотчетность в дошкольном образовании: перспективы Австралии и США. Журнал дошкольного образования, 29 (4), 227. https://doi.org/10.1023/A:1015177406713

Hewes, J. (2006). Позвольте детям поиграть: природа отвечает на раннее обучение. Центр знаний дошкольного образования.

Ходжес, К., Мур, С., Локки, Б., Траст, Т., и Бонд, А. (2020). Разница между экстренным дистанционным обучением и онлайн-обучением.Educause Review, 27.

Институт медицины и Национальный исследовательский совет. (2015). Преобразование рабочей силы для детей от рождения до 8 лет: объединяющая основа. Издательство национальных академий.

Джале, А., & Озкан, С. (2009). В дошкольном образовании образ учителя до начала работы учителя и убеждения относительно преподавания. Журнал педагогического факультета Университета Инону, 10 (3), 105–122. Получено с https://doaj.org/article/d3fd64363beb4f63a62dc0b2f697a902

Канкам, Г., & Аброампа, В. К. (2015). Педагогические знания учителей дошкольного образования в области преподавания психосоциальных навыков в рамках учебной программы детских садов в Гане. Азиатско-Тихоокеанский журнал исследований в области дошкольного образования, 10 (1), 67–86. DOI: 10.17206 / apjrece.2016.10.1.67

Керкхофф, С., Пол, К., и Спайерс, Х. (2018). Цифровая грамотность в 21 веке. В M. Khosrow-Pour (Ed.), Encyclopedia of Information Science and Technology: Cu-ed (pp.2235–2242). IGI Global.

Кимбелл, Л. (2011). Переосмысление дизайн-мышления: Часть I. Дизайн и культура, 3 (3), 285-306. https: // doi: 10.2752 / 175470811X13071166525216

Колаки, Б., и Лемиш, Д. (2011). Общение с детьми: принципы и методы воспитания, вдохновения, возбуждения, обучения и исцеления. Детский фонд Организации Объединенных Наций. https://www.unicef.org/cwc/files/CwC_Final_Nov-2011(1).pdf

Ли, Ю. А., и Хемер-Патноде, Л.(2010). Развитие знаний, навыков и склонностей кандидатов в учителя для обучения разнообразных учащихся. Журнал учебной психологии, 37 (3), 222–235.

Маккай, Б., Мэнсуэлл Батти, Дж .-А., и Грин, Р. (2012). Чтение, рассуждение и грамотность: стратегии дошкольного образования на основе анализа наблюдений в классе. Журнал дошкольного образования, 40 (1), 55–61. https://doi.org/10.1007/s10643-011-0489-2

Маклахлан, К., Флир, М., И Эдвардс, С. (2018). Учебная программа для детей младшего возраста: планирование, оценка и реализация. Издательство Кембриджского университета.

Мелой Б., Шахнер А. и Институт политики обучения. (2019). Основы для раннего детства: структура для согласования детских навыков и компетенций педагога. Институт политики обучения.

Мелроуз С. (2010). Энциклопедия тематического исследования: Натуралистическое обобщение. МУДРЕЦ.

Моэн, Т.(2006). Размышления о нарративном исследовательском подходе. Международный журнал качественных методов, 5 (4), 56-69.

Мурхаус, Б. Л. (2020). Адаптация к очному курсу начального обучения учителей, «принудительному» онлайн из-за пандемии COVID-19. Журнал педагогического образования, 1–3. https: // doi: 10.1080 / 02607476.2020.1755205

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста. (2010). Стандарты NAEYC для программ начальной и продвинутой профессиональной подготовки детей младшего возраста.NAEYC.

Наттолл Дж. И Ортлипп М. (2012). Практическая оценка культурно и лингвистически разнообразных учителей дошкольного образования. Европейский научно-исследовательский журнал дошкольного образования, 20 (1), 47–60. https: // doi: 10.1080 / 1350293X.2012.650011

Рэгпот, Л. (2017). Знание развития ребенка на стыке теории и практики на начальном этапе педагогического образования. Южноафриканский журнал детского образования, 7 (1), 6 – e6.https: // doi: 10.4102 / sajce.v7i1.501

Razzouk, R., & Shute, V. (2012). Что такое дизайн-мышление и почему оно важно? Обзор исследований в области образования, 82 (3), 330–348. https: // doi: 10.3102 / 0034654312457429

Ridgway, A., & Quinones, G. (2012). Как учащиеся младшего возраста концептуализируют игровую учебную программу? Австралийский журнал педагогического образования, 37 (12), №12.

Роуз, С. (2020). Обучение студентов-медиков во время COVID-19.Джама, https: // doi: 10.1001 / jama.2020.5227

Роу, П. Г. (1987). Дизайн-мышление. MIT Press.

Кол, Р. (1995). Искусство тематического исследования. МУДРЕЦ.

Теорет, К., и Мин, X. (2020). Наше образование, наши заботы: влияние COVID-19 на образование студентов-медиков. Медицинское образование, DOI: 10.1111 / medu.14181

Токеро, К. М. (2020). Проблемы и возможности для получения высшего образования в условиях пандемии COVID-19: контекст Филиппин.Педагогические исследования, 5 (4).

Уайт, Э. Дж., Питер, М., Симс, М., Рокель, Дж., И Кумероа, М. (2016). Первый год практики для учителей дошкольного образования, работающих с детьми от рождения до 3 лет: опыт Австралии. Журнал по образованию учителей младшего возраста: подготовка учителей младшего возраста к воспитанию и обучению младенцев, 37 (4), 282–300. https: // doi: 10.1080 / 107.2016.1245221

Wood, E., & Hedges, H.(2016). Учебная программа в дошкольном образовании: важные вопросы о содержании, согласованности и контроле. Учебный журнал, 27 (3), 387–405.

Как внедрить критическую педагогику в свой класс

Критическая педагогика — это философия обучения, которая предлагает педагогам побуждать студентов критиковать структуры власти и угнетения. Он основан на критической теории, которая предполагает осознание и сомнение в статус-кво в обществе.В критической педагогике учитель использует свое собственное просвещение, чтобы побудить учеников подвергнуть сомнению и оспорить неравенство, существующее в семьях, школах и обществах.

Некоторые считают эту образовательную философию прогрессивной и даже радикальной из-за того, что она критикует структуры, которые часто принимаются как должное. Если этот подход кажется подходящим для вас и ваших учеников, продолжайте читать. Следующие пять шагов могут помочь вам конкретно внедрить критическую педагогику в свой класс.

1. Испытайте себя. Если вы не мыслите критически и не бросаете вызов социальным структурам, вы не можете ожидать, что ваши ученики будут это делать! Обучайте себя, используя материалы, которые ставят под сомнение общепринятый социальный нарратив. Например, если вы учитель истории, погрузитесь в круг ученых, которые отмечают недостатки характера или проблемные структуры, которые позволили многим известным историческим фигурам добиться успеха. Или, возможно, прочитать о том, почему их «успехи» не были такими уж успешными, если рассматривать их в ином свете.Критическая теория — это вызов доминирующим социальным структурам и нарративам, наиболее знакомым обществу. Чем больше вы узнаете, тем лучше вы будете готовы помочь своим ученикам просвещать. Вот несколько полезных ресурсов, с которых можно начать.
2. Измените динамику класса. Критическая педагогика — это борьба со структурами власти, но одна из самых распространенных динамик власти в жизни ученика — это отношения учитель-ученик. Бросьте вызов этому! Один из конкретных способов сделать это — изменить планировку класса.Вместо того, чтобы заставлять студентов сидеть рядами лицом к вам, расставьте парты так, чтобы они смотрели друг на друга полукругом или кругом. Это позволяет лучше разговаривать в классе. Вы также можете попробовать сидеть, ведя обсуждение, вместо того, чтобы стоять. Эта поза ставит вас в то же положение, что и ученики, и выравнивает динамику силы ученика и учителя. В целом также неплохо перейти от класса, основанного на лекциях, где мудрый учитель щедро дает знания скромным ученикам, в класс, основанный на обсуждениях, который позволяет ученикам критически мыслить и делать собственные выводы.
3. Представьте альтернативные виды. На шаге 1 вы, учитель, столкнулись с взглядами, противоречащими доминирующему повествованию. Теперь представьте эти взгляды вашему классу вместе с традиционными. Предложите им обсудить и то и другое и побудите их сделать собственные выводы. Если учащийся представляет свою точку зрения, предложите ему или ей копать дальше. Задавать вопросы типа «почему вы в это верите?» или «почему это хорошо?» побудит студентов бросить вызов своим убеждениям, освободиться от разрушительных социальных нарративов и мыслить независимо.
4. Измените свои оценки. Традиционные структуры оценки, как и традиционные структуры власти, могут быть ограничивающими. Вам не обязательно их использовать! Убедитесь, что ваши оценки касаются не поиска правильного ответа, а навыков критического мышления. Убедитесь, что учащиеся не просто делают то, что, по их мнению, им нужно делать, чтобы получить определенную оценку. Вы можете сделать это, поощряя студентов к обсуждению и написанию и сосредоточив внимание на идеях, представленных выше в стиле презентации.
5. Поощрять активизм. Критическая педагогика носит несколько цикличный характер. После самообразования вы побуждаете студентов мыслить критически, а они, в свою очередь, несут свое новообретенное просвещение в свои семьи и общины. Вы можете сделать это, рассказав своим ученикам о возможностях в их сообществе, где они могут бороться с угнетением, таких как марши, демонстрации и организации. Вы можете помочь студентам создавать клубы, которые сосредоточены на том, чтобы дать право голоса маргинализованным слоям населения.Вы даже можете посоветовать учащимся говорить о моделях власти и угнетения со своей семьей и сверстниками.

Заключительные мысли

Очевидно, что реализация критической педагогики будет выглядеть по-разному для разных предметов, и то, что работает для одного класса, может не работать для другого. Например, учитель истории может оспорить событие, которое традиционно считается прогрессивным, а учитель литературы может подвергнуть сомнению общепринятый культурный стереотип, встречающийся в книге.Учитель естественных наук, с другой стороны, может побудить студентов взглянуть на влияние научных открытий на маргинальные группы. Часто для этого потребуется найти общие связи между предметами, поскольку критический подход не ограничивается только одной областью образования и культуры.

Как вы применяете критическую педагогику в своем классе? Какие стратегии вы сочли эффективными? Дайте нам знать, оставив комментарий ниже!