Знаковая функция сознания: Диагностика и результаты опытно-экспериментальной работы формирования действия замещения у детей раннего возраста

Автор: | 15.09.1978

Содержание

Диагностика и результаты опытно-экспериментальной работы формирования действия замещения у детей раннего возраста

В статье представлены результаты исследования возможности формирования действия замещения как первого проявления знаково-символической функции сознания у детей раннего возраста. В качестве изучаемого условия развития действия замещения рассматривается создание ситуации неопределенности в организованных педагогом игровых занятиях. Дается описание экспериментальной работы по формированию и развитию действия замещения у детей раннего возраста.

Ключевые слова: действие замещения у детей раннего возраста, знаково-символическая функция сознания, психолого-педагогические условия развития, ситуация неопределенности, процессуальная игра.

Вопросом становления знаково-символической функции сознания в детском возрасте занимались и продолжают заниматься отечественные и зарубежные психологи (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, Н.И. Луков, Л.Н. Галигузова, Ж.Пиаже, Р. И. Говорова, Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Е.О. Смирнова, С.Ю. Мещерякова).

Детство — это период, когда в жизни ребенка развивается знаково-символическая функция сознания. Это происходит не сразу и не само по себе, а в процессе игровой деятельности [1]. Знакомство ребенка с такого рода деятельностью возможно только во взаимодействии с теми, кто уже владеет игрой, т.е. со взрослым или более опытным сверстником. Такое «посвящение» дает начало новой деятельности — сюжетной игре, которая и является ведущей в дошкольном возрасте. Следует помнить, что воздействия со стороны взрослых должны быть адекватными; необходимо придерживаться определенных форм общения и совместной деятельности с ребенком.

Со ссылкой на изученные исследования, становится возможным выделить следующие психолого-педагогические условия процесса формирования знаково-символической функции сознания:

— достижение определенного уровня развития предметных действий;

— достижение определенного уровня речевого развития;

— достижение определенного уровня социального развития, а именно ориентации на взрослого, появления желания ему подражать (желания выполнять действия, как взрослый).

Данные условия являются предпосылками становления знаково-символической функции сознания. Знаковая функция не появляется внезапно, а усваивается ребенком [3]. Исследования и наблюдения, посвященные становлению игровых замещений в раннем детстве, повествуют нам о том, что детская игра не возникает сама по себе, без наставничества со стороны тех, кто уже умеет играть, — взрослых или более опытных сверстников [6]. Именно взрослый показывает образцы замещений, а также образцы игровых переименований. Еще одним важным условием усвоения знаковой функции является определенный уровень развития собственной деятельности ребенка, которая также направляется взрослым.

К сожалению, иногда действие замещения оказывается несформированным даже к началу младшего дошкольного возраста. Тогда ребенок на предложение взрослого покормить куклу осматривает игровую зону и говорит, что кормить нечем — нет ни воды, ни чая в чашке и даже каши в кастрюльке. Такие дети нуждаются в пристальном наблюдении для того, чтобы выяснить, почему действия замещения оказались несформированными.

От педагога требуется оказать соответствующие виды педагогической помощи для их формирования у ребенка.
Но как появляется символ в такой игре? В работах А.Н. Вераксы было определено, что символ возникает в ситуации неопределенности [4]. Эта ситуация характеризуется тем, что внешность предъявлена, а правило остается ребенку неизвестно. С одной стороны, ребенок понимает, что ситуация обладает неизвестными свойствами или правилами, но в то же время, внешние особенности ребенку хорошо понятны. В данном случае дошкольнику необходимо интерпретировать ситуацию. Такая интерпретация приводит к символизации двух видов: объективной и субъективной. То есть, ребенок способен построить символический образ ситуации, который будет отражать скрытые закономерности. Эти закономерности будут носить характер отношений между элементами ситуации или символизировать свое субъективное состояние, свое отношение к ситуации. Примеры символической репрезентации можно наблюдать в игре детей. Еще Л.С. Выготский говорил о символичности детской игры.
Уже в раннем и младшем дошкольном возрасте дети могут совершать символические действия в игре благодаря использованию предметов-заместителей. Это дает ребенку возможность познавать недоступные для его понимания в других формах социальные отношения, отношения между людьми.

Исходя из этого, мы предположили, что необходимо разработать и апробировать программу по развитию действия замещения. Можно утверждать, что конкретный, зримый результат мы увидим, создав ситуацию неопределенности в процессе игры.

Программа состояла из игровых занятий, в которых создавалась ситуация неопределенности. Для разыгрывания предлагались разные отображены ежедневные бытовые ситуации, знакомые малышам и связанные с режимными моментами: сном, кормлением, прогулкой и т.д. Так как жизненный опыт детей постепенно расширяется, мы можем использовать этот факт для обогащения детской игры.

Дети третьего года жизни знакомятся со сверстниками, ходят с родителями в гости, за покупками, на прием к врачу, посещают театр, цирк, пользуются личным и общественным транспортом. Все это можно использовать в качестве содержания игровых ситуаций для детей. Педагогу следует учитывать интересы и желания ребенка, проявлять собственную фантазию. Таким образом, сюжеты для игр подсказывает сама жизнь маленького ребенка.

Игровые ситуации были сгруппированы по темам. Ключевым моментом являлось то, что в каждом занятии моделировалась ситуация неопределенности, суть которой заключалась в том, что дети были окружены различными предметами в знакомой им обстановке, но педагог не предлагала четкий способ их применения, задавалась лишь цель. Эти предметы подразумевали под собой определенную свободу действий, но контекст игровой ситуации направлял ребенка наделить их необходимым значением. Важно, что ребенок сам назначал функции таких предметов в игре и определял способ действия с ними.

Приведем пример игровой ситуации.

Игра «Накорми овечку». Дети находятся в групповой комнате в режиме свободной деятельности. Педагог приносит плюшевую овечку с грустными глазами, говорит, что она очень хочет есть и предлагает сварить ей суп.

При этом, вокруг детей находится множество полифункциональных предметов, которые были разложены заранее в игровых зонах. Из находящихся рядом вещей ребенок находил нужную ему, чтобы заменить реальный предмет. Накануне, педагог проводила беседу с родителями с тем, чтобы ребенок понаблюдал за мамой, как она варит суп; по возможности, помог — посолить, помешать и т.д.

Содержание игровой ситуации менялось каждый день согласно составленному плану. Из окружения детей заменялись некоторые предметы (1-2), которые дети могли использовать в качестве заместителей.

В качестве дополнительных условий в процессе таких занятий важно было обеспечить следующее:

— положительный эмоциональный фон в группе в ходе игры;

— поддержка интереса детей в ходе проведения игры;

— взаимопонимание, доверительное отношение «педагог-дети», «ребенок-дети», «ребенок-ребенок»;

— обогащение представлений детей о знакомых им житейских ситуациях, в т.ч. с привлечением родителей;

— забота об эмоциональном благополучии каждого ребенка.

Игровая ситуация была организована в первой половине дня, во время свободной деятельности детей продолжительностью от 15 до 30 минут.

Работа по Программе проводилась в течение одного месяца.

В качестве экспериментальной группы в нашем исследовании была выбрана одна группа детей, посещающих группу раннего развития в детском саду, реализующем основную образовательную программу «От рождения до школы», в количестве 20 человек в возрасте от двух до трех лет.

В качестве контрольной группы выбрана одна группа детей из того же образовательного комплекса, обучающихся по той же образовательной программе, в количестве 20 человек в возрасте от двух до трех лет.

Опытно-экспериментальная работа по исследованию развития действия замещения у детей раннего возраста проводилась в три этапа.

1 этап — констатирующий (диагностический)

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня развития действия замещения у детей третьего года жизни в контрольной и экспериментальной группах по методике Е. О. Смирновой [5], согласно которой мы выделили следующие критерии развития действия замещения: потребность в игре, речевое развитие, использование предметов-заместителей, ориентация на взрослого (принятие игровой инициативы).

2 этап – формирующий

На данном этапе создавались игровые ситуации, направленные на развитие действия замещения у детей раннего возраста. С контрольной группой проводились занятия, предусмотренные программой «От рождения до школы».

Приведем несколько примеров того, как играли дети в процессе формирующего эксперимента.

Игровая ситуация «Мишка хочет кушать».

Злата Г. сначала выбрала шарик в качестве «яичка», «разбила яичко» и «съела». Потом, тот же шарик оказался в тарелке уже как «овощ из супа». Злата «помешала» суп палочкой, чтобы он остыл и начала кормить мишку.

Максим Л. приготовил на завтрак макароны. В качестве макарон он использовал спиральные бигуди, которые нашел поблизости. Кастрюлей ему послужил мягкий вкладыш-куб, а вместо солонки Максим использовал деталь от деревянного конструктора со встроенными бусинам внутри. И Злата, и Максим использовали мягкий прямоугольный модуль в качестве плиты для приготовления пищи. Роль воспитателя сводилась лишь к тому, чтобы все необходимые предметы находились в игровой комнате в нужный момент.

3 этап – контрольный

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня развития действия замещения у детей экспериментальной и контрольной групп, проведен анализ полученных результатов.

Чтобы оценить значимость различий полученных результатов в экспериментальной группе до и после эксперимента, мы воспользовались методами математической статистики, а именно критерием Т Стьюдента для зависимых выборок. Показатели асимптотической значимости оказались намного меньше 0,05, а именно 0,0001, что позволило сделать вывод о том, что наша развивающая программа является эффективной.

Результаты анализа полученных данных подтверждают выдвинутую в исследовании гипотезу о том, что специально организованная игровая ситуация, в которой не определены способы действия с предметным материалом, выступает в качестве условия развития действия замещения у детей третьего года жизни. Подчеркнем, что в данной задается лишь цель, некий сюжет, но не даются средства решений.

Полученные результаты данного исследования имеют практическую значимость для педагогической практики с детьми раннего возраста и могут быть использованы для разработки рекомендаций для педагогов и родителей по развитию игровой деятельности детей третьего года жизни.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте — Москва: Просвещение, 1967.

2. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопр. Психол. 1966. — №6.

3. Эльконин Д.Б. Психология игры. — Москва: Педагогика, 1978.

4. Веракса А.Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология, 2009. № 1.

5. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет — М.: АНО «ПЭБ», 2007.

6. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста//Вопросы психологии, 1993, № 2.

Статьи

Актуальность. В статье обсуждается актуализация понятия «региональной идентичности» для психологической науки. Во многом впервые происходит сравнение категориальной структуры представлений о страАктуальность. В свете изменений, происходящих в системе образования России, перехода к компетентностной парадигме, особое значение имеет изучение ресурсов и потенциалов как составляющих образовательного капитала. Этот вопрос еще недостаточно исследован в эмпирической плоскости.

Цель. Изучить индивидуально-интеллектуальные интеграции в 3-х периодах времени (в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем — как раздельно, так и совместно) при исследовании выборки студентов гуманитарных специальностей.

Метод. В основу исследования положены представления о кросс-теоретическом синтезе теории интегральной индивидуальности В. С. Мерлина (1986) и структурно-динамической теории интеллекта Д.В. Ушакова (2011). В исследовании приняли участие 252 студента вузов г. Перми, из них 190 девушки и 62 юноши в возрасте от 17 до 22 лет. Гипотезы тестировались методом структурного моделирования. Были построены четыре модели индивидуально-интеллектуальных интеграций по критерию времени. В 3 моделях изучались индивидуально-интеллектуальные интеграции по отдельности в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем. В 4-ю, медиаторную модель индивидуально-интеллектуальных интеграций настоящее, будущее, будущее как обновленное настоящее включались совместно.

Результаты. Обнаружено, что индивидуально-интеллектуальные интеграции возникают в каждом периоде времени по отдельности. В настоящем их можно трактовать предпосылками ресурсов, в будущем — предпосылками реализованных потенциалов, в будущем как обновленном настоящем — предпосылками обновленных ресурсов. Взятые совместно во всех периодах времени, индивидуально-интеллектуальные интеграции также были установлены. Они позволили расширить представление о «спирали развития» в дополнение к предыдущей трактовке (Дорфман, Калугин, 2020 а) и рассматривать ее по схеме «настоящее — будущее — реализованное будущее (обновленное настоящее)».

Выводы. Результаты исследования свидетельствуют о том, что индивидуально-интеллектуальные интеграции, представленные в трех периодах времени (в настоящем, в будущем, в будущем как обновленном настоящем), как раздельно, так и совместно, могут рассматриваться предпосылками ресурсов и потенциалов.

Благодарности: Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ) в рамках научного проекта № 19-29-07046.не и о собственном регионе.

Цель. Сравнение образа России и образов собственных регионов у молодежи, проживающей в различных субъектах страны.

Методика. Методика семантического шкалирования с дальнейшей факторизацией полученных данных. В исследовании приняло участие 318 респондентов из 8 различных макрорегионов страны.

Результаты. Была получена 6-факторная структура представлений образа России и образа собственного региона. Данные структуры имеют свои существенные различия, как по самой структуре факторов, так и по степени важности иерархии факторов. Региональная идентичность молодёжи в определённой степени обуславливает модальность принятия гражданской идентичности.

Выводы. По результатам исследования можно утверждать следующее, что для тех представителей молодёжи, у которых складывался положительный образ собственного региона, формировался и положительный образ страны в целом.

Благодарности. Исследование выполнено при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект № 19-313-90069.

Особая благодарность за помощь в организации сбора данных Звездиной Анастасии, начальнику отдела Центра молодежных проектов АНО ДПО «Корпоративный университет РЖД».

Ключевые слова: интегральная индивидуальность; интеллект; индивидуально-интеллектуальная интеграция; ресурсы; потенциалы; структурное моделирование

Тестовые задания по дисциплине Психолого-педагогические основы воспитания детей раннего возраста

1.  Выбрать правильный ответ. Психологические границы раннего возраста

а) от кризиса рождения до кризиса «Я сам!

б) от рождения до кризиса прямохождения

в) от комплекса оживления до кризиса «Я сам»

г) от кризиса прямохождения до кризиса « Я сам»

2. Выбрать правильный ответ. Возрастные границы раннего возраста:

а) от 1 года до 2 лет;

б) от 1,5 года до 3 лет;

в) от 1 года до 3 лет.

3. Выбрать правильный ответ. Важнейшими достижениями раннего возраста являются:

а) прямохождение;

б) речь;

в) игра;

г) предметная деятельность;

д) учебная деятельность.

4. Выбрать правильный ответ. Ранний возраст сензитивен для развития:

а) способов передвижения;

б) предметных действий;

в) речи;

г) продуктивных видов деятельности.

5. Выбрать правильный ответ. Первым носителем обобщения для ребенка является:

а) слово взрослого;

б) используемое орудие;

в) собственное действие.

6. Выбрать правильный ответ. Предметом возрастной психологии является:

а) процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека;

б) процесс развития психологической науки;

в) особенности индивидуального развития людей;

г) особенности развития педагогических навыков и умений.

 

7. Выбрать правильный ответ. Возрастной период – это:

а) ход развития;

б) цикл развития;

в) хронологический период;

г) период жизни.

8. Выбрать правильный ответ. Развитие личности в экстремальных условиях и в условиях депривации происходит:

а) также, как в нормальных условиях;

б) быстрее, чем в нормальных условиях;

в) иначе, чем в нормальных условиях;

г) медленнее, чем в обычных условиях.

9. Выбрать правильный ответ. Задержка психического развития, как отклонение в психическом развитии:

а) может быть преодолена при правильном обучении и воспитании;

б) не может быть совсем преодолена ни при каких условиях;

в) может сама пройти с возрастом;

г) сложно сказать что-то определенное.

10.  Выбрать правильный ответ. Ситуативное понимание речи окружающих складывается:

а) к 3-м годам;

б) к концу 1 года;

в) к 6-ти годам;

г) к 6-ти месяцам.

11. Выбрать правильный ответ. Проявлением психической депривации в раннем возрасте может быть:

а) отсутствие комплекса оживления;

б) замкнутость;

в) страхи;

г) боязнь безопасных предметов.

12.  Выбрать правильный ответ. Главной задачей возрастной психологии является:

а) отслеживание динамики развития;

б) отслеживание отклонений в развитии;

в) отслеживание особенностей реагирования в конфликтах;

г) отслеживание особенностей развития теорий личности.

13. Выбрать правильный ответ. Смена периодов интенсивного развития периодами замедления – это:

а) неравномерность развития;

б) цикличность развития;

в) метаморфозы развития;

г) сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии.

14. Выбрать правильный ответ. Основные этапы психического развития человека включают:

а) детство, отрочество, юность, зрелость, старость;

б) созревание и старение;

в) созревание;

г) старение.

15. Выбрать правильный ответ. Развитие самосознания в раннем возрасте начинается:

а) с узнавания себя в зеркале;

б) с употребления местоимения «Я»;

в) с осознания собственных желаний;

г) с усвоения своего имени.

16. Выбрать правильный ответ. Психическое развитие в младенчестве зависит от особенностей:

а) системы обучения;

б) общения с матерью;

в) системы социального обеспечения;

г) системы воспитания.

17. Выбрать правильный ответ. Психическое развитие в раннем детстве в наибольшей степени определяется ходом развития:

а) предметно — манипулятивной деятельности;

б) мышления;

в) личности;

г) мелкой моторики.

18. Выбрать правильный ответ. Полное понимание речи окружающих складывается:

а) к 3-м годам;

б) к концу 1 года;

в) к 6-ти годам;

г) к 2-м годам.

19. Выбрать правильный ответ. Основными условиями психического развития являются:

а)   применяемые технологии обучения;

б) предметы материальной и духовной культуры, люди и отношения между ними;

в) уровень развития материальной культуры;

г) применяемые технологии воспитания.

20. Выбрать правильный ответ. Одним из проявлений эмоциональной депривации в младенческом возрасте является:

а) неадекватная эмоциональная реакция в ответ на действия взрослого;

б) отсутствие чувства стыда;

в) отсутствие эмоционального сопереживания;

г) амбивалентное поведение.

21. Выбрать правильный ответ. Наиболее значимыми для психического развития в раннем детстве оказываются:

а) рисование;

б) орудийные действия;

в) лепка;

г) учебная деятельность.

22. Вставить пропущенные слова.

Знаковая функция сознания состоит в возникновении _замены____  одного  объекта в качестве  заместителя другого.

23. Дополнить предложение. Первым видом мышления ребенка раннего возраста является действенное.

24. Дополнить предложение. Отличительной особенностью программы «От рождения до школы» является

25. Дополнить предложение. К критериям успешной адаптации ребенка относятся:

26. Дать определение понятию «адаптация»

27. Дать определение понятию «депривация»

28. Дополнить предложение. Степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода

29. Дополнить предложение. Первой формой идентификации отношений взрослого и ребенка является

30.Перечислите факторы, определяющие успешность адаптации.

31. Перечислите условия  социальной ситуации развития детей.

32. Перечислите  компоненты процесса социально-психологической адаптации

33.  Найти соответствие

1 Основные линии развития детей раннего возраста

А) негативизм, упрямство, строптивость, ревность

2 Симптомы кризиса трех лет

Б) знакомство с предметами и их функциями;

общение и совместная деятельность со взрослым;

освоение предметных действий;

3 Приемы торможения отрицательных эмоций

В) переключение; игры с песком, водой;

игры с бытовыми предметами; пальчиковые игры, сжимание пальцев (игрушки-пищалки)

 

34. Найти соответствие

1В работах древнегреческих ученых Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля рассматривались

А) на первый план вышли вопросы организации обучения, преподавания на основе гуманистических принципов, с учетом индивидуальных особенностей детей и их интересов.

2 В период Средневековья, с III по XIV в

Б) условия и факторы становления поведения и личности детей, развития их мышления, творчества и способностей, сформулирована идея гармоничного психического развития человека.

3 В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Коменский)

В) большее внимание уделялось формированию социально адаптированной личности, воспитанию требуемых качеств личности, исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику.

 

34. Найти соответствие

1 Оральная стадия психосексуального развития

А) от 3 до 6 лет

2 Анальная стадия психосексуального развития

Б) от рождения до 1 года

3 Фаллическая стадия психосексуального развития

В) от 1 года до 3-х лет

 

35. Найти соответствие

1 Л.И. Божович

А) Учение о стадиях когнитивного развития

2 Ж. Пиаже

Б) Учение о социальной ситуации развития ребенка

3 Э. Эриксон

В)Учение о влияние на развитие социальных факторов

 

36. Найти соответствие

1 Сенсомоторная стадия развития по Ж. Пиаже

А) Дети приобретают и используют

познавательные операции (мыслительные действия,

являющиеся компонентами логического мышления)

2. Дооперациональная стадия по Ж. Пиаже

Б) Для изучения окружающей среды используются сенсорные и моторные возможности.

3. Стадия конкретных операций по Ж. Пиаже

В) Для изучения окружающей среды используются сенсорные и моторные возможности.

 

37.  Дополнить предложение. Поведение ребенка идет вразрез с тем, которое предлагают ему взрослые; он не хочет выполнять требуемое только потому, что это предложил взрослый —  это проявления ……

38. Дать определение понятию «протоязык»

39. Дополнить предложение. Поведение, при котором ребенок настаивает на выполнении своего требования не потому, что этого очень хочет, а потому, что он это требует, называется …

40.  Перечислить принципы, необходимые для организации сопровождения детей раннего возраста

 

 

 

Установите правильную последовательность центральных новообразований: 1. знаковая функция

Сообщение на тему: «Создание благоприятного климата в работе с клиентами, как социальная необходимость»

Помогите, пж с ОКР по психологии3. Чем связаны ощущения и восприятие и в чем их отличие? Приведите примеры. Что такое целостность восприятия? Приведит … е примеры. Какие свойства внимания учитывают создатели рекламных щитов? В чем особенности воссоздающего и творческого воображения? Приведите примеры. В чем отличие чувств и эмоций? Приведите примеры. В чем различие и взаимосвязь характера и темперамента? Как поведут себя представители разных типов темперамента в ситуации… 4. Представьте, что Вы работаете в кадровом агентстве и перед вами стоит задача подобрать …. . Составьте психологический портрет идеального кандидата на эту должность. • Особенности познавательной сферы • Эмоционально-волевая сфера • Темперамент • Характер • Способности

Однажды группу дошкольников привели в комнату с игрушками, у которых чего-то не хватало – у телефона трубки, для лодки не было бассейна.Это не помешал … о детям весело играть, общаясь друг с другом. На второй день, когда дети зашлив эту же комнату, оказалась открытой дверь в соседнее помещение, где лежали полные наборы игрушек. Открытая дверь была затянута сеткой. Увидев это недостижимое великолепие в другой комнате, дети разбрелись – кто-то тряс сетку, кто-то лежал на полу, созерцая потолок, многие со злостью разбрасывали теперь ненужные игрушки.Какой феномен обнаружился в описанном случае? Приведите из собственного опыта пример проявления этого феномена​

Помогите пожалуйста с заданиями 39,40 и 41

Как формируются убеждения человека и можно ли их изменить и как (кратко)

Какова психологическая мораль этого комикса? ​

люди помогите ! ! ! не могу найти цитату : ( кароче смысл токов не пытайся добиться внимание того чеё равнодушие ранит ПОМОГИТЕ​

как на наш характер влияют другие люди? ​

Срочно даю 55 балов!!!!!!!!!! У чому виявляється відмінність мислення людини від “мислення” машини? Наведіть аргументи, які б переконливо доводили ная … вність такої відмінності.

Срочноооооо!!!!(даю 50 балов) У чому виявляється відмінність мислення людини від “мислення” машини? Наведіть аргументи, які б переконливо доводили ная … вність такої відмінності.

Знаковый подход к задаче распределения ролей в коалиции когнитивных агентов

1. Осипов Г.С., Панов А.И., Чудова Н.В. Управление поведением как функция сознания. I. Картина мира и целеполагание // Известия Российской академии наук. Теория и системы управления. 2014. № 4. С. 49–62.

2. Осипов Г.С., Панов А.И., Чудова Н.В. Управление поведением как функция сознания. II. Синтез плана поведения // Известия Российский академии наук. Теория и системы управления. 2015. № 6. С. 47–61.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: Изд. 2-е. //М.: Политиздат. 1977. 304 с.

4. Макаров Д.А., Панов А.И., Яковлев К.С. Архитектура многоуровневой интеллектуальной системы управления беспилотными летательными аппаратами // Искусственный интеллект и принятие решений. 2015. № 3. С. 18–33.

5. Panov A.I. Behavior Planning of Intelligent Agent with Sign World Model // Biol. Inspired Cogn. Archit. 2017. vol. 19. pp. 21–31.

6. Slaney J., Thiébaux S. Blocks World revisited // Artif. Intell. 2001. vol. 125. no. 1–2. pp. 119–153.

7. The Foundation for Intelligent Physical Agents – FIPA. URL: http://www.fipa.org (дата обращения: 10.12.2017).

8. Городецкий В.И. и др. Прикладные многоагентные системы группового управления // Искусственный интеллект и принятие решений. 2009. № 2. С. 3–24.

9. Gal Y. et al. Agent decision-making in open mixed networks // Artif. Intell. 2010. vol. 174. no. 18. pp. 1460–1480.

10. Primeau N. et al. Improving task allocation in risk-aware robotic sensor networks via auction protocol selection // 2016 IEEE 20th Jubilee International Conference on Intelligent Engineering Systems (INES). 2016. pp. 21–26.

11. Холодкова А.В. Применение агентов в модели договорных сетей // Системы обработки информации. 2012. № 4(102). С. 142-145.

12. Lorini E., Verdicchio M. Towards a Logical Model of Social Agreement for Agent Societies // Coordination, Organizations, Institutions and Norms in Agent Systems V. 2010. pp. 147–162.

13. Sabater J., Sierra C. Review on Computational Trust and Reputation Models // Artif. Intell. Rev. 2005. vol. 24. no. 1. pp. 33–60.

14. Huynh T.D., Jennings N.R., Shadbolt N.R. An integrated trust and reputation model for open multi-agent systems // Auton. Agent. Multi. Agent. Syst. 2006. vol. 13. no. 2. pp. 119–154.

15. Бурдун И.Е., Бубин А.Р. Исследования и разработки в области мобильной робототехники стайного применения (краткий технический обзор зарубежных публикаций) // Морские информационно-управляющие системы. 2012. № 1. С. 46–56.

16. Granatyr J. et al. Trust and Reputation Models for Multiagent Systems // ACM Comput. Surv. 2015. vol. 48. no. 2. pp. 1–42.

17. Serrano E., Rovatsos M., Botia J. A qualitative reputation system for multiagent systems with protocol-based communication // Proceedings of the 11th International Conference on Autonomous Agents and Multiagent Systems. 2012. vol. 1. pp. 307–314.

18. Jakubův J., Tožička J., Komenda A. Multiagent Planning by Plan Set Intersection and Plan Verification // Proceedings of the International Conference on Agents and Artificial Intelligence. SCITEPRESS — Science and and Technology Publications. 2015. pp. 173–182.

19. Kovacs D.L. A Multi-Agent Extension of PDDL3 // ICAPS 2012 Proceedings of the 3rd Workshop on the International Planning Competition (WS-IPC 2012). 2012. pp. 19–37.

20. Fikes R.E., Nilsson N.J. STRIPS: A new approach to the application of theorem proving to problem solving // Artif. Intell. 1971. vol. 2. no. 3–4. pp. 189–208.

21. Городецкий В.И., Карсаев О.В., Самойлов В.В., Серебряков С.В. Открытые сети агентов // Труды СПИИРАН. 2007. № 4. С. 11–35.

22. Городецкий В.И., Карасев О.В. Самоорганизация группового поведения кластера малых спутников распределенной системы наблюдения // Известия ЮФУ. Технические науки. 2017. Т. 187. № 2. С. 234–247.

23. Kiselev G.A., Panov A.I. Synthesis of the Behavior Plan for Group of Robots with Sign Based World Model // International Conference on Interactive Collaborative Robotics. 2017. pp. 83–94.

24. Bazenkov N., Korepanov V. Double Best Response as a Network Stability Concept // 7th International Conference on ETwork Games, COntrol and OPtimization (NetGCoop). 2014. pp. 201–207.

25. Корепанов В.О., Новиков Д.А. Метод рефлексивных разбиений в моделях группового поведения и управления // Проблемы управления. 2011. № 1. C. 21–32.

26. Gerevini A.E., Long D. Plan Constraints and Preferences in PDDL3 // Technical Report. 2005. 12 p.

Знаково-символическая деятельность как путь вхождения ребенка в языковое пространство музыкальной культуры

Современный этап развития отечественного образования, характеризующийся пересмотром многих ценностных ориентиров, заставляет по-новому отнестись к вопросам организации познавательной деятельности учащихся. В связи с этим педагогическая наука детализирует представления об особенностях основных познавательных процессов, ищет возможности их целенаправленного формирования, устанавливает функциональную зависимость знаний и человеческой практики.
При этом теоретико-методологическому осмыслению подвергается преимущественно такая учебная деятельность, которая разворачивается в логике научного познания. Познание художественных феноменов требует иного подхода, иных познавательных стратегий, операциональная структура которых не исчерпывается строго логическими мыслительными схемами. Законы организации гуманитарного знания, провозглашенные М. М. Бахтиным, М. К. Мамардашвили, Л. М. Баткиным и ориентирующие на отличные от рационального пути постижения культуры, должны получить педагогическую интерпретацию в методических системах предметного обучения, в характере самих познавательных процессов.
Принимая данную позицию, следует признать: освоение явлений искусства должно происходить по законам художественного познания мира, когда образный способ миропонимания главенствует над понятийным, чувственная сфера преобладает над интеллектуальной. Только в этом случае предмет познания, будучи представленным в сознании учащегося, сохраняет свою специфику и открывает перспективу дальнейших действий в сфере искусства.
Проецируя данное понимание на процесс освоения детьми музыкально-языковых отношений, нельзя не отметить: как предмет познания, музыкальный язык обладает своими особенностями. Представляя собой систему музыкально-выразительных средств, приобретшую в ходе исторического развития относительную устойчивость, он, с одной стороны, демонстрирует жѐсткие правила внутренней организации, с другой, в силу семантической неопределѐнности составляющих его элементов, является, скорее, «системой возможностей», нежели данностей. И если формально-структурные характеристики музыкально-языковых средств поддаются строгой фиксации, то их содержательный план, апеллируя к чувственной сфере человека, оставляет место субъективным прочтениям. Такая двойственная, чувственно-аналитическая, объективно-субъективная природа языковых средств не только предполагает совмещение двух планов (интеллектуального и эмоционального) в познавательном процессе, но и требует корреляции между языком как социальным явлением и индивидуальностью ученика.
Поиск адекватных путей вхождения ребѐнка в языковое пространство музыкальной культуры закономерно приводит к знаково-символической деятельности. Символическая функция сознания в силу своей универсальности получает объяснение в философии, культурологии, семиотике, языкознании, психологии и других областях научного знания. Педагогика видит в ней источник и движущую силу развития ребѐнка, предлагает знаковые модели в качестве действенных средств обучения. Включение знаково-символической деятельности в музыкально-образовательный процесс открывает новые возможности творческого познания явлений художественной культуры – познания, осуществляемого как «смыслотворчество», как «знакотворчество» и позволяющего воссоединить изначально присущее художественным явлениям диалектическое единство рационально-чувственного.
Что может явиться тому предпосылками? Прежде всего способность знаково-символической деятельности не просто отражать предметную реальность, но и преобразовывать, конструируя во внутреннем плане сознания новую «идеализированную предметность». Кроме того, такие атрибутивные характеристики деятельности, как эвристичность, оперативность, образность, открывают пространство для творческих проявлений познающего субъекта. И, наконец, сама знаково-символическая форма, представляющая собой «живое и олицетворѐнное самораскрытие объекта», полностью согласуется с художественной спецификой музыкально-языковых явлений.
Конкретизируя это представление, можно обратиться к категории образа – центральной категории знаково-символической деятельности. Ведь именно образ оказывается той формой, которая способна вобрать в себя и значение музыкально-
языковых явлений (в их типическом, «нормативном» виде, задаваемом системно-языковым знанием) и субъективные смыслы, рождаемые в актах непосредственного восприятия языковых «фактов» музыкальной действительности. В нѐм могут найти отражения чувственные данные, сигнализирующие об акустических параметрах звуковых реалий и понятийные представления об их структурной организации. Всѐ это способно «уживаться» в образе, каждый раз получая новые варианты связеобразования.
Эта внутренняя динамика образов (в их психической ипостаси) находит своѐ продолжение в самих знаково-символических формах. В этом смысле о знаках и говорят как об «инобытии образов». Знаки, символы, модели и др., выступая в роли представителей действительных объектов, тем самым манифестируют их, «заявляют» о них, высвечивая те или иные грани явлений, указывая на их качественные отличия. В условиях знаковой ситуации устанавливаются новые смыслообразующие связи: единичное, конкретное получает абстрактное выражение и, наоборот, обобщѐнная идея становится «зримой», «осязаемой».
При этом знаково-символическая деятельность не только «черпает» из реальности объективное значение, но и переводит его в систему оценочных координат. Означивание как таковое становится актом «высвобождения» значения, переходом от «вещи в себе» в «вещь для нас» или, как говорит философ Э. Р. Атаян, «перебрасыванием мостов к самому себе» [1, с. 29].
Это общее представление о знаковой ситуации уже позволяет наметить контуры предполагаемого варианта знаково-символической деятельности. Здесь в положении «предмета» оказывается музыкально-языковое средство. Его материальное существование закреплено реальной звуковой формой. Будучи отражѐнным сознанием, языковое явление получает новую форму – форму образа, где акустические параметры дополняются смысловыми характеристиками. Этот чувственный образ (то или иное представление о музыкально-языковом явлении), и становится предметом знаковой репрезентации. Таким образом, звук (конкретные звуковые образования или их совокупность) через психический отпечаток «опредмечивается» в чувственном образе, чтобы затем воплотиться в образе-знаке. И тогда знак становится не просто замещением вещи, а еѐ смысловым выражением, «функцией вещи», по определению А. Ф. Лосева.
Функциональная связь не предполагает тождественности отношений между знаком и вещью. Ни знак, ни его идеальная сторона, говорит А. А. Леонтьев, не есть «та реальная предметность, те действительные свойства и признаки предметов и явлений, которые стоят за знаком…» [2, с. 120]. Причѐм, такое понимание может распространяться не только на процесс «знакотворчества», но и на процесс «знакоупотребления». Ведь даже простое оперирование «готовыми» знаками предполагает особое – «знаковое» отношение к действительности: требует осознания человеком того факта, что действительность представлена не прямо, а опосредованно, через новые, преобразующие еѐ формы.
Соответственно, если ребѐнок осознал суть знаково-символической репрезентации, для него образ-знак есть лишь указание на то или иное музыкально-языковое средство, а никак не его подобие. Это исключает жѐсткую привязанность наглядно-образной формы знаково-символических средств к тем явлениям, которые они стремятся запечатлеть. Реальный пример помогает это представить: фантастическое существо, напоминающее робота, с тремя руками и с тремя широко расставленными ногами, изображает на одном из рисунков детей увеличенное трезвучие. Этот образ важен лишь настолько, насколько способен отразить всю странность, фантастичность трезвучия. Что касается последнего, оно не предстаѐт в этом образе во всей полноте своих характеристик, это и не «абстрактная, стерильная сущность, а, скорее, конденсат неоформившихся, неустойчивых, туманных ассоциаций» [3, с. 84]. Прежде всего, это сугубо индивидуальное представление о явлении, включающее в себя эмоционально-оценочное отношение к нему. Но, вместе с тем, это представление не оторвано от действительных свойств исходного феномена, от тех качеств трезвучия, которые многократно проявляются в музыкальных текстах и тем самым закрепляют за собой статус коллективного музыкально-языкового знания. Ведь не случайно в рисунке наличествует указание на аккорд из трѐх звуков – указание на структурно-аналитические параметры музыкально-языкового средства. Вместе с этим, отношения между сказочным существом и трезвучием – не отношение равенства, эквивалентности, скорее, их можно сравнить с художественным приѐмом метафоры, когда одно выражается через другое. Осознание принципа такого сопоставления – это и есть осознание знаковой ситуации.
Означивание, рассматриваемое в этом плане, предстаѐт как акт, «поворот» вещей, определѐнный способ их трансформации, при котором что-то выступает на первый план, а что-то оказывается в тени, «затушѐвывается». Знак, не исчерпывая всей сущности объекта, может фиксировать его отдельные признаки (или «кажущиеся» учащемуся свойства), отражать чувственные впечатления, полученные в различных ситуациях восприятия, или «внешнюю» информацию об этом объекте, исходящую от учителя. В связи с этим, возникает вопрос: какова роль таких знаков в познавательном процессе? Ответить на него – значит представить выполняемые ими функции.
Первой, наиболее очевидной функцией знаково-символических средств можно считать функцию указания или «называния». Такая функция подобна функции имени. Имя, по А. Ф. Лосеву, «будучи приложено к неразличимой сущности», вносит в неѐ
раздельность бытия: «Если предмет никак не обозначен, то это значит, что он … остаѐтся чем-то весьма туманным, расплывчатым и неясным, а может быть и вообще несуществующим» [4, с. 67]. Как имя открывает отношения человека с любым предметом, так и знаково-символическое средство, указывая на музыкально-языковое явление, вводит его в обиход сознания. Это уже факт различения явления от всего прочего.
Выполнение этой функции не требует от знака каких-либо особых форм, обозначающее и обозначаемое в таком знаке нейтральны по отношению друг к другу. Как говорил Э. Кассирер, «имя объекта не претендует на выражение его природы», не даѐт нам истину [5, с. 597]. Оно может оказаться «случайным», никак не связанным с именуемой вещью, а может подчѐркивать еѐ отдельные стороны, выделять какие-либо грани. Тому пример: греческий термин, обозначающий луну (men), указывает на значение – «измерять» время; латинский термин (luna, lucna) обозначает лунный свет или блеск. Казалось бы, в обоих случаях внимание направляется на один и тот же объект, однако, имя открывает разные его свойства.
Знак, как и имя, «называя» предмет, указывая на него, объективирует и свойства самого предмета, и представление человека об этом предмете. Своим действием знак как бы останавливает непрерывный поток восприятия, фиксируя в сознании образное представление как таковое. Подчѐркивая значение данного факта, исследователь Ю. И. Романов, например, пишет: образ «появляется по сути лишь благодаря знаку» [6, с. 86]. Можно сказать и так: благодаря знаку образ восприятия становится осознаваемым.
Суть данного действия заключается в уточнении, конкретизации представлений: если в образах сознания информация о явлении может присутствовать в виде неявных, зыбких ощущений, то благодаря знаку эти ощущения как бы «сгущаются», концентрируются. Знак, инициируя движение внутри образа, способствует выделению наиболее значимых, существенных для субъекта признаков, сторон познаваемого явления. Происходит это благодаря установке на рефлексию: если перед учеником стоит целенаправленная задача выразить свои внутренние представления, визуализировать их в знаке, его внимание уже направляется не столько на объект восприятия, сколько на самого себя. Эта обращѐнность на свои собственные ощущения, представления, мысли и составляет суть рефлексии – процесса самопознания субъектом своих внутренних психических состояний.
Способность человека исследовать собственную психическую реальность в психологии считается главным условием становления субъективности. Философия говорит о диалоге с внутренним «Я» как о способе расширения границ духовного мира
личности. В педагогическом плане это качество не менее важно: ребѐнок, обращая взгляд на самого себя, на свои мысли и переживания, ощущения и представления, начинает испытывать чувство собственной значимости. Как говорил известный американский психолог, профессор психиатрии Робин Гудман, «…без слов трудно передать понятие, без понятий мы испытываем неопределѐнность. Когда же чувства не определены, нам не хватает доверия к тому, что, очевидно, имеет смысл» [7, с. 137].
В этой собственно рефлексивной функции знака также обнаруживаются различные стороны. Первая – наиболее явная – состоит в осознании субъектом своих образных представлений, т. е. в переходе знания с интуитивного уровня на уровень осознания. Ведь ответы на «рефлексивные вопросы», как утверждают исследователи, можно получить только путѐм различных интеллектуальных актов – путѐм логических, аналитико-синтетических операций.
Другая сторона есть уже не «обращение назад» (как обычно переводится латинский термин «reflexio»), а толчок вперѐд – к переосмыслению стереотипов опыта. Ребѐнок, поставленный в ситуацию означивания («придумывания» знака для какого-либо явления), бывает вынужден пересматривать уже имеющиеся у него данные восприятия. Позиция исследователя своего собственного опыта заставляет его изменить и позицию по отношению к объекту. Возникает так называемая схема «обратной петли», когда знакотворческое действие позволяет по-новому увидеть исследуемый объект. Лучше всего это иллюстрирует афоризм: «смотрящий есть всегда смотрящий как». Тогда субъект знаково-символической деятельности – это человек, «смотрящий со стороны знака», его взгляд «запрограммирован» исходной установкой, он ищет либо подтверждение своей гипотезе, либо недостающие звенья для еѐ построения. Отсутствие необходимой информации создаѐт проблемную ситуацию; она, в свою очередь, стимулирует поиск, в ходе которого «обнажаются» новые чувственные свойства объекта. Если результаты этого поиска расходятся с первоначальным представлением, то оно модифицируется, подвергается дальнейшей проверке. В таком случае знаково-символические формы правомерно считать условием познавательной активности ребѐнка, условием дальнейшего исследования им музыкальной реальности.
Однако и суть такого исследования заключается не в исчерпывающем объяснении действительности, а скорее в еѐ интерпретации, субъективном понимании, при котором действительность как бы «достраивается» субъектом, наделяется с его стороны новыми смыслами. Насколько значимым оказывается такое субъективное понимание для педагогики искусства, главная задача которой – воспитание в ребѐнке художественного сознания, художественного отношения к миру? Ответить на этот вопрос можно словами А. А. Мелик-Пашаева, который подчѐркивал, что для художника облик окружающих его предметов и явлений – «это не просто их «внешняя форма», а прямое и красноречивое … выражение состояния, «характера», «судьбы», родственной человеку внутренней жизни всего мира…» [8, с. 32]. Отсюда вытекают характеристики художественного творчества как «смыслотворчества», художественного отношения как «ценностно-смыслового», а определение доминанты художественных способностей включает в себя особое чувство единения с миром. И тогда любое музыкально-языковое средство – это уже факт «семиотического творчества», а процесс его воспроизведения в единичных актах музыкально творчества – всегда новое «открытие», результат индивидуального самовыражения.
Так и в знаках-образах действительность предстаѐт не как «бесстрастная объективность», а как наделѐнная бесконечным разнообразием смыслов. Представления о музыкальных явлениях, облекаясь в соответствующую форму, сохраняют родовые отличия предмета познания. Освоение языковых средств как их «перевоссоздание» – способ, удерживающий ребѐнка в границах художественной реальности. Вывод может звучать так: знаково-символическая деятельность, организуя познавательный процесс, привносит в него специфическое качество, формируя у учащегося способность к художественному освоению мира.
Литература
1. Атаян Э. Р. Свобода как идея и как действительность. Ереван: Изд-во Ереван. ун-та, 1992.
2. Леонтьев А. А. Знак и деятельность // Вопросы философии. – № 10. С. 118–126.
3. Барт Р. Миф сегодня // Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. С. 131.
4. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. – 2-е изд., испр. М.: Искусство, 1995. 320 с.
5. Кассирер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1998.
6. Романов Ю. И. Образ, знак в искусстве. СПб.: Ин-т им. И. Е. Репина, 1993. 131 с.
7. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков // Практикум по арт-терапии / под ред.А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2000. С. 136–157.
8. Мелик-Пашаев А. А. Способности человека к художественному творчеству // Искусство в школе. – .№ 4. С. 30–35.

Характерные особенности психического развития в дошкольном возрасте. Грицюта Д. В. — Методические работы — Каталог методических работ

Характерные особенности психического развития

 в  дошкольном  возрасте.

 

 

       «Детство — этап подготовки к будущей жизни». Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как ко времени «подготовки», то отрицается самоценность «проживания» эпохи детства ребенок. Между тем условия непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего. Только отношение к детству как самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие домодействующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

       Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Воспитание и обучение необходимо адресуется по всему спектру психических качеств ребенка, но адресуется по разному. Основное значение имеют поддержка и всемирное развитие качеств, специфических для возраста, так как создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно. Ведущую роль в психическом развитии детской личности играет обучение в широком смысле слова, которые заключаются в условии общественного опыта, накопительного предшествующими поколениями, в овладении материальной и духовной культурой, созданной человечеством.

        Основу любой науки составляет изучение фактов. Те способы, при помощи которых добываются, выясняются факты, называются методами науки. Методы каждой науки зависят от ее предмета — от того, что она изучает. Методы детской психологии — это способы выяснения фактов, характеризующих развития ребенка.

      Основными методами детской психологии являются наблюдения и эксперимент.

 

       Наблюдение. В процессе наблюдения исследователь целенаправленно прослеживает поведение детей в естественных условиях и строго фиксирует увиденное. Успешность наблюдения зависит от того, насколько четко сформулирована его цель. Если исследователь до начала наблюдения не определит точно, какие стороны поведения ребенка его интересуют, его впечатления буду расплывчаты и неопределенны.

      Ребенок должен знать, что за ним наблюдают. Иначе он теряет естественность и непринужденность, вся картина его поведения меняется. Поэтому наблюдения должен проводить человек, к которому ребенок привык, присутствие которого вполне обычно.

      В процессе наблюдения исследователь может прослеживать только внешние проявления поведения ребенка: его действия с предметами, словесные высказывания, выразительные движения и т.д. Но психолога интересуют не сами по себе внешние факторы проявления, а скрывающиеся за ними психические процессы, качества, состояния. Ведь одни и те же проявления могут выражать разные внутренние состояния. Поэтому трудное при проведении наблюдений заключается в том, чтобы не только правильно подмечать особенности поведения ребенка, но и правильно их истолковывать.

      Наблюдения бывают сплошными и выборочными. Сплошные наблюдения охватывают одновременно многие стороны поведения ребенка и ведутся в течение длительного времени. Результаты сплошных наблюдений обычно сохраняют в виде дневниковых записей, которые служат важным источником фактов, используемых для выявления закономерностей психического развития детей.

      Дневники развития своих детей вели многие крупные психологи. Немецкий психолог В. Шперн использовал свои дневниковые записи для разработки и иллюстрации своих гипотез о причинах, влияющих на психическое развитие ребенка. Советский исследователь Н.Н. Ладынина-Котс на основе тщательного наблюдения за маленьким шимпанзе Ионии и своими сыном Руди провела сравнение особенностей развития ребенка и детенышей животных.

      Дневники нередко ведут не только специалисты-психологи, но и родители. Эти дневники часто используют психологи и педагоги.

      Выборочные наблюдения отличаются от сплошных тем, что в них фиксируется либо какая-то одна сторона поведения ребенка, либо его поведение в какие-то определенные отрезки времени.

      Классическим образом этого наблюдения может служить наблюдение выражения эмоций у своего сына, проведенное Ч. Дарвином. Полученные материалы были использованы в книге: «Выражение эмоций у человека и животных» 1872 год.

      Советский лингвист А.Н. Гвоздев в течение восьми лет повседневно фиксировал речевые проявления собственного сына и затем написал книгу «Формирование к ребенка грамматического строя русского языка».

      Метод наблюдения незаменим для первоначального нахождения фактов. Но он требует большой затраты времени и сил.

      На помощь наблюдению приходит другой, более активный метод, позволяющий исследователю вызывать интересующие его проявления детской психики.

      Эксперимент. Исследователь непременно создает и видоизменяет условия, в которых протекает деятельность ребенка, ставит перед ним определенные задачи и по тому, как эти задачи решаются, судит о психологических особенностях испытуемого.

      Некоторые психологические эксперименты требуют применения специальной аппаратуры. Так, изучая развитие зрительного воспитания детей, нередко применяют особый прибор для регистрации движения глаз. При изучении эмоций ребенка регистрируют изменения вдыхании, сердцебиение и некоторых других процессах организма. Общие особенности поведения детей снимают на кинопленку, их высказывания записывают с помощью магнитофона.

       Эксперименты с детьми ученые стараются проводить в форме интересной игры или занятий другими привлекательными видами деятельности — рисованием, конструированием и т.д.

       Очень часто эксперименты с детьми проводят непосредственно в группе детского сада, а исследователь выступает в роли воспитателя, организующею ту или иную деятельность детей. При этом дети и не подозревают, что те игры, которые им подсказывают, организованы специально.

       Из наблюдений и экспериментов, посвященных детскому восприятию, издавна было известно, что в дошкольном возрасте дети не могут воспринимать форму предметов расчленено, т.е. выделять части, из которых она состоит, и улавливать расположение этих частей. Дошкольник обращает внимание либо на общие очертания предмета, либо на какую-нибудь его часть, не связывая ее с остальными. Долгие годы считали, что это отличительная особенность возраста и иначе быть не может. Однако дальнейшие исследования позволили советским психологам предположить, что дело не в возрасте, а в том, как ребенок рассматривает предмет, какие действия он при этом проделывает в уме. Чтобы расчлененно воспринять форму предмета, нужно суметь мысленно как бы построить ее заново из составных частей, создать ее внутреннюю модель. Необходимыми для этого действиями ребенок не владеет. И если в дальнейшем его восприятие приобретет расчлененность, значит, он усваивает новый тип действий восприятия — моделирующие действия. Чтобы проверить это предположение, было проведено исследование, в котором детей — дошкольников обучали заполнять контуры фигур элементами разной формы, строить модели этих фигур. Это привело к резкому изменению зрительного восприятия — появлению в нем отсутствовавшей раньше расчлененности. Таким образом, предположение о действиях восприятия, овладение которыми способствует развитию его расчлененности, подтвердилось.

      Разные виды эксперимента, как правила, сочетаются между собой в одном и том же исследовании. Сначала проводят обычный эксперимент (он называется констатирующий) для того, чтобы зафиксировать у детей тот уровень развития изучаемого психологического процесса или качества который сложился в обычных условиях воспитания. Затем следует формирующий эксперимент, цель которого — получить новый уровень в соответствии с имеющимися предположениями. Наконец, в заключение снова проводится точно такой же эксперимент, как вначале, но на этот раз он называется контрольным. Его назначение — выяснить, какие сдвиги произошли в результате формирующего эксперимента.

       Кроме основных методов исследования — наблюдения и эксперимента, — в детской психологии применяются вспомогательные методы. К ним относятся изучение результатов деятельности детей, опрос, метод тестов и социометрический метод.

       Эти методы либо применяются в дополнение к наблюдению и эксперименту, либо пригодны только для изучения каких-либо частных сторон детского развития, либо важны только для разрешения отдельных вопросов. 

       Еще в раннем возрасте возникают и начинают развиваться элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к современной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

       В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило большую часть времени проводит в развлекающих его играх, — игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко формируется знаковая функция сознания ребенка.

       В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. В игре ребенку впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.

       Обязанности по отношению к окружающим — это то, что ребенок чувствует необходимым исполнять исходя их роли, которую он взял на себя. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры.

       Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к другим участникам игры.

       В ролевой игре дети отражают окружающее их многообразие деятельности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых взаимоотношениях взрослых, отражают эпохальные события и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего дошкольника сюжеты игр чрезвычайно разнообразны.

       Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр. Так, продолжительность игры у детей трех — четырех лет составляет всего 10-15 минут, у четырех — пятилетних доходит до 40-50 минут, а у старших дошкольников игры могут достигать несколько часов и даже в течение нескольких дней.

       Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у маленьких, так и у старших дошкольников (дочки-матери, детский сад).

       Не смотря на то, что существуют сюжеты, общие для детей всех дошкольных возрастов, они разыгрываются по-разному: в пределах одного и того же сюжета игра становится более разнообразной у старших дошкольников. Каждому возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета.

       Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в эту игру разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроизведение реальных действий взрослый людей с предметами становятся основным содержанием игры младших дошкольников. Играя в обед, например, малыши режут хлеб, варят кашу, моют посуду, при этом многократно воспроизводя одни и те же действия. Однако нарезанный хлеб к столу куклам не подается, сваренная каша не раскладывается по тарелкам, посуда моется, когда она еще чистая. Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами.

       Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадется ему под руки.

       Вместе с тем уже у младших дошкольников в ряде случаев содержанием игры могут выступать отношения между людьми.

       Младшие дошкольники воссоздают в игре отношения в очень ограниченном, узком круге сюжетов. Как правило, это игры, связные с непосредственной практикой самих детей. Позднее воссоздание отношений людей становится в игре главным моментом. Так, игра у детей среднего дошкольного возраста протекает следующим образом. Действия, производимые ребенком, не повторяются бесконечно, а одно действие сменяется другим. При этом действия совершаются не ради самих действий, а чтобы выразить определенное отношение к другому человеку в соответствии со взятой ролью. Эти отношения могут разыгрываться и с куклой, получившей определенную роль. Действия, производимые дошкольником среднего возраста, более свернутые, чем у младших дошкольников. В сюжетных играх дошкольников среднего возраста основным содержанием становится отношения между людьми.

       Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети все больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил отношений между ними.

       Содержанием ролевой игры у старших дошкольников становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети устремляют внимание на то, что «бывает». Поэтому они спорят о том, что бывает и что не бывает.

       Таким образом, развития сюжета и содержания ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.

       В игровой деятельности наиболее интенсивно формируется психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности у детей психических процессов. Та, в игре у детей начинает развиваться произвольное внимание и произвольная память.

       Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное внимание на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

       Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Это способность ложится в основу воображения.

       В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагаются, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.

       В старшем дошкольном возрасте конструктивная игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок поучается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображения и представления.

       Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые от внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психологического состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.). Установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей. 

       Как известно, истоки изобразительной деятельности ребенка относятся к раннему детству. К началу дошкольного детства ребенок, как правило, уже имеет некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать отдельные предметы. Однако эти изображения отдаленное сходство.

       Умение узнавать предмет в рисунке является одним из стимулов совершенствования имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой графической деятельности и обучения со стороны взрослых. Среди рисунков детей наряду и изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребенок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Так, нередко дети плоскую остроугольную фигуру (например, треугольник) после ее ощупывания рисуют в виде овала с отходящими от него коротенькими черточками, которыми они пытаются подчеркнуть остроугольность изображаемого предмета.

       В ходе развития рисования у ребенка появляется потребность пользоваться цветом. При этом начинают проявляться две тенденции к использованию цвета. Одна тенденция заключается в том, что ребенок использует цвет произвольно, т.е. может раскрашивать предмет или его части любыми красками, часто не соответствующими реальному цвету предмета. Другая тенденция заключается в том, что ребенок стремиться окрасить изображаемый предмет в соответствии с его действительным цветом.

       Часто дети пользуются знанием цвета предмета, установленным со слов взрослых, минуя собственное восприятие. Поэтому детские рисунки заполнены цветовыми штампами (трава зеленая, солнце красное или желтое).

       Характерная особенность детских рисунков та, что в них дети выражают свое отношение к самому рисунку. Все «красивое» дети изображают яркими красками, «некрасивое» рисуют темными красками, нарочито плохо исполняя рисунок.

       В дошкольном возрасте дети направлены на изображение объективного мира. Однако они не оставляют без внимания и фантастических персонажей. После шести лет поток рисунков у детей становится не таким обильным. Но изобразительный репертуар также очень разнообразен. 

       Важное место в художественно-творческой деятельности дошкольников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, которой в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

       Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это сотрудничество со сверстниками, со взрослыми, игры, общения и совместный труд.

       На протяжении дошкольного детства последовательно совершенствуются различные виды деятельности детей, и ребенок 5-6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь-восемь различных видов деятельности, каждой из которых специфически интеллектуально и морально развивает его. 

      С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три — четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной регуляции. Вторая основывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

       В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в ощущениях, даваемых себе и другими людьми, определенными нравственными нормами. У них формируется более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

       Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстниками. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и учитывается в процессе обучения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит большая роль в развитии личности дошкольника. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. ЕЕ выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке.

       В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, один из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается по формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.

       Одним из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого «бытового» поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания. Положительное значение для усвоения таких правил имеют сюжетно-ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы поведения.

       Для поведения детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками.

       Иными словами, наряду с интеллектуальной возникает личностная и нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.

       У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехами неудачам.

      Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей — дошкольников.

       Старший дошкольник во многих случаях в состоянии разумно объяснит свои поступки, пользуясь для этого определенными нравственными категориями. Это значит, что у него сформировались начало нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения, хотя внешние проявления соответствующих личностных качеств не проявляется достаточно устойчивыми.

       В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми.

      В данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремиться получить похвалу, очень стареется ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сенситивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

       Под основными качествами личности понимаются те, которые, начиная оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека, определяемую через понятие социального типа, или характера, личности.

       Основные личностные качества отличаются от других тем, что их развитие — по крайней мере в начальный период — в определенной степени зависит от генотипических, биологических обусловленных свойств организма. К числу таких личностных качеств относится, например, экстроверсия и интроверсия, тревожность и доверие, эмоциональность и общительность, невротичность и другие. Они складываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях сложного взаимодействия многих факторов: генотипа и среды, сознания и бессознательного, оперантного и условно-рефлекторного поучению, подражания и ряда других.

       В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формироваться характер ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают формироваться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.

       В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.

       У детей начиная с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление к самостоятельности, которую они начинают отстаивать в игре.

       К среднему дошкольному возрасту у многих детей складываются умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества.

      Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей.

      В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дальше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от трех до восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от пяти до семи лет, т.е. на три года меньше. 

       В дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания.

 

       Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, события и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте фактически не является произвольным. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух.

       От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные картинки не более 6-8 секунд, в то время как старшие дошкольники способны сосредотачивать внимание на одном и том же изображении от 12 до 20 секунд. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни.

       Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию.

       В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения миемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

       Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа.

      На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание чтобы запомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого миемические действия и операции.

       У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. У большинства нормально развивающихся детей неплохо развиты непосредственная и механическая память.

       При помощи механических повторений у детей старшего дошкольного возраста информация неплохо запоминается. В этом возрасте появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. У детей хорошо развита эйдетическая память.

       Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими. Дальнейшее развитие воображения получает в играх, где символические замены совершаются довольно чсто и с помощью разнообразных средств.

       В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов.

       В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процессе планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, умственных характер.

      От развитости у ребенка воображения зависит развитие мышления, его становление и совершенствование.

      Сначала формируется наглядно-образное мышление, развитие которого стимулируют сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами.

      Словесно-логическое мышление ребенка начинает развиваться в конце дошкольного возраста. Оно предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

      Развитие словесно-логического мышления у детей происходит как минимум два этапа. На первом этапе их них ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, поучается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения и усваиваются правила логики рассуждений.

      Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом.

      В дошкольном детстве речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание.

      Отличается развитие речи «про себя» и внутренней речи.

      Итак, что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

      В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяется и оформляется внутреннее умственное действие и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоциональной — мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях происходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

      Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

      В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и восприятии.

       Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представила как объединение в единый процесс наглядно — действенного, наглядно — образного и словесно — логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

       В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами при помощи речевых самоинструкцией. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может быть использован при обучении иностранным языком.

       Одновременно завершается процесс формирования речи как средство обучения, что подготавливает благоприятную почву для активации воспитания и для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форме и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее опознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

 

Сознание и философия знаков: как семиотика Пирсеана сочетает феноменальные качества и практические эффекты | Отзывы | Философские обзоры Нотр-Дама

В компактной монографии Марк Шампань делает большие заявления и действительно берет на себя то, что может показаться некоторым читателям титанической задачей — решить «трудную проблему», поскольку проблема qualia стала идентифицироваться в философии разума. . Томас Нагель предполагает, что для объяснения феноменальных качеств и практических эффектов нам необходимо творчески ответить на вызов, связанный с формированием новых концепций и разработкой нового метода.[1] Он отождествляет это с «объективной феноменологией, не зависящей от сочувствия или воображения». Более того, Нагель предполагает, что такой ресурс, «если он существует, лежит в далеком будущем» (цитируется Шампань). Напротив, Шампань считает, что оно уже присутствовало в прошлом, поскольку «материалы, необходимые для создания надежного описания сознания, уже существуют в семиотике Пирсана». Пытаясь собрать эти материалы в согласованную позицию, имеющую актуальное значение для современности, он понимает, что его задачей будет «частично история философии, частично текущая философия и, надеюсь, частично будущее философии» (стр.3).

Может показаться, что прагматик или философ, ориентированный на прагматизм, без колебаний поддержит функции, но мало или совсем не использует qualia . Что касается Пирса, то, как справедливо подчеркивает Шампань, это совсем не так. (Фактически, это также не относится ни к Уильяму Джеймсу, ни к Джону Дьюи, оба из которых были решительными поборниками качественной непосредственности. [2]) Действительно, Пирс был столь же беззастенчиво привержен тому, чтобы отдать должное качественным измерениям человеческого опыта, поскольку он был строго вовлечен в определение когнитивных функций, выполняемых аффективными состояниями и процессами.Используя ресурсы семиотики Пирса (то есть теории знаков) и других частей его философии (например, его феноменологии), Шампань воображает, что он может осветить вопросы не только разума, но и чувствительности, относящиеся не только к когнитивному функционированию. но также и то, что ощущает , когда он осознанно занимается миром (включая осознанное взаимодействие с собственным разумом). В то время как активность знаков (или, используя слово Пирса, семиозис ) дает ему средства для понимания разума, присутствие qualia во вселенной якобы позволяет ему предложить бескомпромиссно эмпирическое описание ощущения человеческое сознание.

Суть его аргумента состоит в том, что принятие непосредственных качеств не влечет отказа от научной строгости. Шампанское настаивает на том, что качества не являются по своей сути таинственными или аномальными, за исключением сомнительных и действительно предотвратимых предпосылок. Неустранимая роль, которую качества играют в нашей психической жизни, заслуживает теоретического признания, и ничто в научном подходе к строгому теоретизированию не дает оснований превращать непобедимую тайну в то, что, в конце концов, является абсолютной банальностью. По нашему опыту, аромат кофе может быть настолько захватывающим и захватывающим, что, по сути, он переносится в психическое состояние, в котором качество само по себе , помимо всего прочего, становится исключительной целью. нашего ощущаемого опыта (в таком случае, каким бы ни был физиологический механизм, с помощью которого аромат кофе достигает наших обонятельных ощущений, даже все, что порождает этот аромат, затмевается нашим сознанием качества).В некоторых местах Пирс идентифицирует такое состояние сознания как монадическое [3], поскольку присутствие качества настолько властно, что эффективно стирает чувство инаковости (или то, что он называет второстепенностью), характерное для нашего бодрствующего сознания. Это состояние мечты или сна, в котором нет даже минимального чувства инаковости, вызванного контрастом между (или между) качествами. Точно так же, как один неизменный тон может звучать в течение неопределенного времени, так и одно невыразимое качество может быть ощущается как для такого времени.Музыкальная аналогия используется самим Пирсом.

Отдельный тон может длиться час или день, и он существует так же совершенно в каждой секунде этого времени, как и во всем, взятом вместе; так что, пока он звучит, он может присутствовать в том смысле, в котором все в прошлом так же полностью отсутствовало, как и само будущее. (EP 1, 128; CP 5.395 [4])

Опыт слышания тона может быть таким, в котором качество слышимого настолько захватывающе, что заглушает любое сознание продолжительности переживания: настоящее, обычно дело, в котором следы прошлого и ожидания будущего обеспечивают настоящее со своей структурой не меньше, чем направление, становится в таком случае самодостаточным моментом (хотя и «моментом» переменной продолжительности), кажущимся подвешенным в потоке времени.Однако переживание прослушивания мелодии резко контрастирует с ощущением слышания одного неизменного тона в только что описанном смысле. Это несводимо временное переживание, в котором до и после, даже начало, середина и конец являются неотъемлемой частью процесса прослушивания мелодии как мелодии. «Мысль, — предположил Пирс в« Как сделать наши идеи ясными »(1878), — это« нить мелодии, проходящая через последовательность наших ощущений »(EP 1, 129; CP 5.395) или чувств [5]. Отчасти это означает, что мысль — это процесс опосредствования, в котором присутствие любых непосредственно ощущаемых качеств либо служит определенной функции, либо (что касается мысли) не имеет значения.По мнению Пирса, такие качества поистине неотвратимы и, более того, в бесчисленном количестве когнитивно значимых (мысль выполняет свою функцию, полагаясь на такие качества, т. Е. Заставляя эти качества служить познанию). Но бесчисленное множество других качеств действуют сами по себе, совершенно отличные от потребностей мысли.

Подобно тому, как музыкальное произведение может быть написано по частям, каждая часть имеет свой собственный дух, так и различные системы отношений преемственности существуют вместе между одними и теми же ощущениями [или чувствами].Эти различия отличаются разными мотивами, идеями или функциями. (EP 1, 129)

В этом свете человеческий разум представляет собой невероятно сложное дело. Это не что иное, как ансамбль « различных систем взаимоотношений» (курсив мой). «Мысль — это, — подчеркивает Пирс, — только одна такая система, из-за ее единственного мотива, идеи и функции, состоит в том, чтобы порождать веру» (там же). Я склонен предполагать, что даже мысль, задуманная таким образом, является лишь одной системой мысли. Учитывая различные способы, которыми непосредственные качества соотносятся друг с другом, наша ментальная жизнь вряд ли исчерпывается своими познавательными задачами (понимаются ли они в узком смысле как сумма процессов, направленных на формирование убеждений, или в более широком смысле).

В этой связи, Champagne удачно маршалирует и действительно сильно опирается на заявление Пирса относительно qualisign (качество, функционирующее как знак). «A Qualisign — это качество, которое является знаком» (EP 2, 291). Что такое качество само по себе, помимо всего прочего, отличается от того, чем оно является в своей роли знака. Но вещи в целом не перестают быть тем, чем они являются, когда они действуют как знаки и качества в частности; как бы сильно ни изменилось наше отношение к ним, когда качество служит квалификацией, оно не перестает быть качеством.Качество само по себе никогда не может служить знаком: воплощение качества в среде необходимо для того, чтобы оно приобрело эту функцию. Таким образом, качество «не может действовать как знак, пока оно не воплощено; но воплощение не имеет ничего общего с его характером как знаком» (EP 2, 291). Конечно, это имеет прямое отношение к его действительности как знака. То, что это знак, зависит от воплощения; Однако какой это знак, зависит от способа существования того, что в данном случае функционирует как знак. sinsign — это знак, в котором единичный или индивидуальный объект или событие выполняет функцию знака, будучи способностью такого объекта или события быть посредником между объектом и интерпретатором (или, как это верно в большинстве случаев , серия интерпретаторов). Закон — это знак, в котором нечто общее по своей сути (например, правило или привычка) действует как знак благодаря своей посреднической способности. Итак, qualisign — это один из трех классов знаков, различающихся на основе того, что представляет собой знак сам по себе.Более известная классификация знаков как значков, указателей и символов основана на том, как знак связан со своим объектом (грубо говоря, значок обозначает свой объект в силу общих качеств [6], индекс в силу причинной связи , и символ в силу привычной связи. [7])

Качества войлока служат более или менее надежными знаками в бесчисленном множестве контекстов, и их роль в нашей ментальной жизни невозможно отрицать. Пирс придумал слово qualisign как способ определения качеств, служащих знаками.По мнению Шампани, феноменологическое разграничение квалиа в сочетании с семейотической концепцией квалисайнов обеспечивает важные первые шаги к разрешению «трудной проблемы».

Однако такая драма не может быть разыграна без подготовки сцены. Следовательно, автор первых глав (особенно главы 1 «Введение» и главы 2 «Обращение к полезным ресурсам семиотического исследования») прилагает все усилия, чтобы подготовить почву. Удивительно, что в Справочниках к этим главам Джозеф Рэнсделл, Джеймс Дж.Лишка или Т. Л. Шорт среди толкователей Пирса, на которых он опирается, особенно с учетом того, как Шорт, в частности, формулирует свое изложение теории знаков Пирса в связи с современными дебатами о человеческом менталитете. Т. Л. Шорт и Макс Х. Фиш помогают нам понять, что Пирс предлагает не столько теорию знаков, сколько теорию семиозиса (знаковой активности). Как бы глубоко это ни противоречило нашим привычкам мышления, знаки на этот счет действуют сами по себе. На самом элементарном уровне мы не наделяем бессмысленными звуками или формами значение; скорее они обладают значением благодаря сети отношений, многие из которых предшествуют чему-либо, установленному сознанием или разумом.Окаменелость, например, имеет значение, даже если интерпретаторы не могут понять ее конкретный смысл или простой факт дешифрируемой связи, однако в настоящее время она может ускользнуть от нас. Шампанское понимает, что разум следует объяснять в терминах семиозиса, а не деятельности знаков в терминах разума (см., Например, стр. 4).

Понимание семиотики (в частности, теории знаков или семиозиса Пирса) «может решить большую часть нынешнего недоразумения по поводу квалиа» (стр. 1). Шампанское идет немного дальше, чтобы показать, как развеять это недоумение.Его усилия вряд ли убедят тех, кто считает «трудную проблему» неразрешимой. Скорее всего, они возразят: он обнаруживает под камнем то, что сам туда положил! Он, конечно, может отреагировать, апеллируя к феноменам квалиа, поскольку они проявляются и действуют в нашей сознательной жизни: «Само искомое исключается с самого начала … Причина — не в качествах опыта, а в довольно разочарованном видении сущности. мир, заставляющий качества казаться неуместными »(с. 96). «В идеале полный отчет о сознании должен охватывать как квалиа, так и их практические эффекты» (стр.3). Qualia играет роль в руководстве нашими действиями, в то время как действия порождают ситуации, в которых всепроникающие и возникающие качества вызывают наше признание, как за то, чем они являются сами по себе , так и за то, что они собой представляют в своих связях с событиями, усилиями и полетами фантазии. Знаки бывают как порожденными, так и порождающими.

Это очень интересная книга. Более того, это четко и увлекательно написанный текст и (по большей части) тщательно и ответственно аргументированный. Хотя я глубоко сочувствую как его отстаиванию семейотичности Пирса, так и настаиванию Шампанского на глубоком значении этой теории для дебатов, касающихся разума, я подозреваю, что те, кто не разделяет этой симпатии, не сочтут эту попытку успешной, а эти аргументы — убедительными. .

В заключение главы 1 Шампань цитирует заявление Натана Хаузера, пересматривающее теорию знаков Пирса. Может оказаться, что это самый важный вклад Пирса в философию (стр. 8). Но этот вклад недостаточно понятен отдельно от других частей его философии, прежде всего его феноменологии как доктрины его категорий первобытности, второстепенности и третьего. Толкователи и защитники Пирса не могут предполагать знакомства с его учением о категориях больше, чем с его теорией знаков.Это порождает дилемму. Чтобы достаточно подробно показать актуальность Пирса для современных дебатов, необходимо объяснить сложности подхода в некоторых отношениях, далеких от чувствительности тех, кто сегодня может извлечь наибольшую пользу из его подхода. Когда все сделано правильно, знакомство с подходом Пирса предъявляет огромные требования к современным читателям, которые не знакомы даже с основными чертами его архитектурного проекта. Попытка срезать углы, вероятно, подорвет саму цель, которую человек стремится достичь.

Как изложение Пирса, в котором значимость его вклада в дебаты в философии разума сделана не только очевидной, но и убедительной, книга Шампанского не подходит. Сама трихотомия тона, символа и шрифта, не меньше, чем трихотомия значка, индексного символа, qualisign, sinsign иgotiign (если упомянуть только три важнейшие классификации), нуждалась в более полной проработке. Если упустить слишком много деталей и, прежде всего, взаимосвязь между этими деталями, это гарантирует, что аргументы в пользу силы и актуальности вклада Пирса будут неудачными.Если углубиться в подробности и детали, необходимые для рабочего понимания архитектурного проекта Пирса, то, скорее всего, придется сделать то же, что и многие читатели, вскинув руки и объявив его «безнадежным чудаком» (Джеймс) [8]. Достижение правильного баланса — чрезвычайно сложная задача. Если шампанскому не удалось достичь этого баланса, как это не удалось сделать и многим другим из нас, это ни в коей мере не является резкой критикой. Это просто показатель сложности задачи. Обещание использовать семейотику Пирса для более убедительного объяснения того, как сочетать феноменальные квалиа и когнитивные функции, заслуживает внимания.В очень многообещающей манере автор пошел на некоторое расстояние к выполнению этого обещания. Если еще предстоит пройти большее расстояние, это опять же скорее признак сложности задачи, чем недостатки этого вопрошающего. Если другие в сообществе исследователей [9] возьмутся за эту задачу и попытаются выполнить ее, им в значительной степени помогут усилия и идеи Шампани.


[1] «Каково быть летучей мышью?» в Philosophical Review , 84, 4 (1974), стр.449.

[2] См., Например, «Очерки радикального эмпирического эмпиризма» Джеймса и «Качественная мысль» Дьюи (1930), «Время и индивидуальность» (1940), «Теория качества Пирса» (1935) и, конечно же, . Искусство как опыт .

[3] См. «Общая систематика сознания Пирса» Натана Хаузера в книге «Сделки Общества Чарльза С. Пирса» и т. Д.

[4] В соответствующих случаях я дам ссылки на The Essential Peirce , тома 1 и 2 (цитируются как EP 1 и EP 2) и The Collected Papers of Charles Sanders Peirce, томов 1-6, под редакцией Чарльз Хартшорн и Пол Вайс, тома 7 и 8, под редакцией Артура В.Беркс (Belknap Press of Harvard University Press, 1931-1958). The Collected Papers цитируются как CP, плюс том, плюс номер абзаца (так, например, CP 5.395 относится к абзацу № 395 в томе 5 из The Collected Papers . The Essential Peirce , том 1, отредактировано Натан Хаузер и Кристиан Клезель (Блумингтон, Индиана: издательство Индианского университета, 1992) и The Essential Peirce , том 2, отредактированный изданием Peirce Edition Project (Блумингтон, Индиана: издательство Индианского университета, 1998).

[5] Более широкий термин ощущение кажется более подходящим здесь и где-либо еще, чем узкий ощущение . Как предполагает Пирс, «всякий раз, когда мы бодрствуем, что-то присутствует в уме, и то, что присутствует, без ссылки на какое-либо принуждение [или второстепенность] или причину [т. Е. Любая третья часть опосредствования] является чувством» (EP 2, 4; цитируется. от Champagne, стр.13). Когда бы мы ни находились в сознании, будь то бодрствование или сон, чувства в этом смысле присутствуют. Он утверждает: «На самом деле никто не пребывает в чистом и простом состоянии чувств» (там же.), поскольку чувства неразрывно связаны с эмпирическими побуждениями и рациональными (или самоконтролируемыми) операциями. Но мы можем с помощью процесса, который Пирс называет прецизионной или прецизионной абстракцией (в отличие от гипостатической абстракции [см., Например, Шампанское, стр. 26], мы можем сосредоточиться изолированно на том, что фактически не может быть разделено. Качества, с которыми мы эмпирически знакомые являются воплощенными качествами, но с помощью точности мы можем выделить качество и рассмотреть его как таковое, отдельно от всего остального.Тем не менее, то, насколько сложной оказывается эта задача, свидетельствует о том, что мы никогда (или почти никогда) не находимся «в состоянии чистого и простого чувства».

[6] «Qualisign обязательно является иконой» (EP 2, 294).

[7] Более чем несколько толкователей Пирса утверждают, что он определяет символ в терминах традиционной связи между знаком и его объектом (например, слово собака обозначает его объект на основе исторически сложившегося набора соглашений ). Однако это неточно.Бывают даже случаи, когда Пирс неправильно представляет себя! Но его продуманная позиция состоит в том, что символ основан на привычке, но не все привычки являются примерами условностей. Это означает, что существуют естественные символы, знаки, основанные на врожденных, а не приобретенных культурой привычках. Например, брачные ритуалы различных видов животных являются естественными символами. Сколько бы знаковых и особенно индексных аспектов ни фигурировало в функционировании таких дисплеев, в основе лежит набор предрасположенностей действовать определенным образом, при определенных обстоятельствах, и эти предрасположенности обеспечивают связь между объектом и его интерпретаторами.

[8] В письме к британскому прагматику Дж. К. Ф. Шиллеру Уильям Джеймс писал, что Пирс «безнадежный чудак и неудачник во многих отношениях, но по-настоящему выдающийся интеллект. энергия «. Цитируется Ральфом Бартоном Перри в Мысль и характер Уильяма Джеймса , том 2, (Бостон: Little, Brown and Company, 1935), стр. 375.

[9] «Мы индивидуально не можем разумно надеяться, — подчеркивает Пирс, — на окончательную философию, которую мы преследуем; мы можем только искать ее.. . для сообщества философов »(ЕП 1, 29).

Сотрясение мозга — симптомы, диагностика и правила техники безопасности

Нейрохирург объясняет: сотрясение мозга

Хой Д. Тан, доктор медицины, FAANS

Ваш браузер не поддерживает аудио элементы.

Определение

Сотрясение мозга — это повреждение головного мозга, которое приводит к временной потере нормальной функции мозга.С медицинской точки зрения это определяется как клинический синдром, характеризующийся немедленным и преходящим изменением функции мозга, включая изменение психического статуса или уровня сознания, в результате механической силы или травмы.

Причины

Сотрясение мозга может быть вызвано прямой травмой головы, например, падением, ударом или попаданием в аварию. Они также могут возникать в результате быстрого ускорения-замедления головы, например, при хлыстовых или взрывных травмах, как в зоне боевых действий.Многие люди предполагают, что сотрясение мозга связано с обмороком или потерей сознания, но это не так. Во многих случаях люди с сотрясением мозга никогда не теряют сознание. В некоторых случаях могут отсутствовать внешние признаки травмы головы, например кровотечение.

Симптомы

Сотрясение мозга может повлиять на память, суждение, рефлексы, речь, равновесие и координацию мышц. Люди с сотрясением мозга часто сообщают о кратковременном периоде амнезии или забывчивости, когда они не могут вспомнить, что произошло непосредственно до или после травмы.Они могут вести себя смущенными, ошеломленными или описывать «видящие звезды». Парамедики и спортивные тренеры, подозревающие, что человек получил сотрясение мозга, могут спросить пострадавшего, знают ли они его имя, какой сейчас месяц / год и где они находятся.

Даже легкие сотрясения мозга нельзя воспринимать легкомысленно. Нейрохирурги и другие специалисты по травмам головного мозга подчеркивают, что, хотя некоторые сотрясения мозга менее серьезны, чем другие, нет такой вещи, как легкое сотрясение мозга. В большинстве случаев одиночное сотрясение мозга не должно вызывать необратимых повреждений.Второе сотрясение мозга вскоре после первого не обязательно должно быть очень сильным, чтобы его последствия вывели из строя навсегда.

Общие симптомы сотрясения мозга

  • Путаница
  • Головная боль
  • Нарушения зрения (двоение или нечеткость зрения)
  • Головокружение или нарушение равновесия
  • Тошнота или рвота
  • Потеря памяти
  • Звон в ушах
  • Проблемы с концентрацией внимания
  • Чувствительность к свету
  • Потеря запаха или вкуса
  • Проблемы с засыпанием

Если что-либо из этого происходит после удара по голове, следует как можно скорее проконсультироваться с врачом.

Когда обращаться за медицинской помощью

Большинство людей быстро и полностью выздоравливают после сотрясения мозга. У некоторых людей симптомы могут длиться несколько недель, прежде чем постепенно станет лучше. Немедленно обратитесь за медицинской помощью, если:

  • Головная боль усиливается или не проходит
  • Невнятная речь, слабость, онемение или нарушение координации
  • Сильная тошнота или повторяющаяся рвота
  • Изъятия
  • Потеря сознания
  • Невозможность проснуться
  • Симптомы ухудшились в любой момент
  • Симптомы не исчезли через 10-14 дней
  • В анамнезе множественные сотрясения мозга

Тестирование и диагностика

Визуализационные исследования головного мозга с помощью МРТ и компьютерной томографии не должны проводиться в обычном порядке при диагностике сотрясений мозга.Как правило, они не показывают каких-либо значительных изменений и при компьютерной томографии подвергают людей ненужному облучению. Хотя такие тесты более полезны для выявления структурных дефектов, травма от сотрясения мозга носит метаболический и микроскопический характер, что часто обычно проявляется при нейровизуализации.

Врач задает множество вопросов о том, как произошла травма, где на голове и какие симптомы проявляются. Пациент должен сообщать врачу о любых необычных переживаниях.

Распространенность и заболеваемость

Согласно отчету Центров по контролю и профилактике заболеваний (CDC) за черепно-мозговой травмой, в США в 2014 году произошло около 2,87 миллиона посещений неотложной помощи по поводу ЧМТ, госпитализаций и смертей. Ежегодно более 800 000 детей проходят лечение от ЧМТ в отделениях неотложной помощи в США. Самый высокий уровень заболеваемости ЧМТ отмечен у людей старше 75 лет, детей в возрасте 0–4 лет и лиц в возрасте 15–24 лет.

Исследовательский центр травм головного мозга Питтсбургского университета сообщает, что в США ежегодно происходит более 300 000 сотрясений мозга, связанных со спортом. Кроме того, вероятность получения сотрясения мозга при занятиях контактными видами спорта оценивается в 19% за год игры; Другими словами, почти все спортсмены контактных видов спорта получают сотрясение мозга в течение пяти лет после участия в соревнованиях. Сообщается, что более 62 000 сотрясений мозга получают ежегодно в школьных контактных видах спорта.Среди футболистов колледжа 34% получили одно сотрясение мозга и 20% перенесли множественные сотрясения мозга. По оценкам, 4-20% футболистов колледжей и старших классов получают черепно-мозговую травму в течение одного сезона. Риск сотрясения мозга в футболе в три-шесть раз выше у игроков, уже перенесших сотрясение мозга.

Исследование, проведенное Университетом Макгилла в Монреале, показало, что 60% университетских футболистов сообщали о симптомах сотрясения мозга хотя бы один раз в течение сезона.Исследование также показывает, что частота сотрясений мозга у футболистов была сопоставима с таковой у футболистов. Согласно этому исследованию, у спортсменов, получивших сотрясение мозга, в четыре-шесть раз больше шансов получить второе сотрясение мозга. Подобные исследования привели к большему интересу к разработке защитных головных уборов для участников футбольных матчей, но неясно, действительно ли такие головные уборы снижают риск сотрясения мозга.

Лечение

Симптомы сотрясения мозга могут влиять на людей по-разному, включая зрение, равновесие и даже настроение.Исторически сложилось так, что стандартное лечение сотрясения мозга заключалось в длительном отдыхе. Однако новые подходы включают терапию, направленную на устранение конкретных симптомов. Существуют клиники, которые помогают определить наиболее пораженную систему и подходящую терапию для данной симптоматики. Кроме того, может потребоваться тщательное медицинское обследование, прежде чем вернуться к занятиям спортом или деятельностью, которая может привести к контакту или дальнейшей травме головы.

Осложнения

После сотрясения мозга у некоторых людей могут наблюдаться постоянные симптомы, такие как проблемы с памятью и концентрацией, перепады настроения, изменения личности, головная боль, усталость, головокружение, бессонница и чрезмерная сонливость в течение от нескольких недель до месяцев.Это известно как постконтузивный синдром. Пациентам с постконтузионным синдромом следует избегать действий, которые могут привести к повторному сотрясению мозга. Спортсмены не должны возвращаться к игре при появлении этих симптомов. Спортсменам, получившим повторные сотрясения мозга, следует подумать о прекращении занятий спортом.

Синдром второго удара возникает в результате острого и часто смертельного отека мозга, который возникает при повторном сотрясении мозга до полного выздоровления от предыдущего сотрясения мозга.Считается, что удар вызывает закупорку сосудов и повышение внутричерепного давления, которое может произойти очень быстро и может быть трудно или невозможно контролировать. Риск синдрома второго удара выше в таких видах спорта, как бокс, футбол, хоккей на льду или роликах, футбол, бейсбол, баскетбол и катание на лыжах. CDC сообщает в среднем о 1,5 смертельных случаях в год от спортивных сотрясений мозга. В большинстве случаев сотрясение мозга, обычно не диагностированное, происходило до последнего.

Советы по предотвращению травм головы

Покупайте и используйте шлемы или защитные головные уборы, одобренные Американским обществом испытаний и материалов (ASTM) для определенных видов спорта, 100% времени.ASTM имеет строгие стандарты для тестирования шлемов для многих видов спорта; шлемы, одобренные ASTM, имеют наклейку с указанием этого. Шлемы и головные уборы бывают разных размеров и стилей и должны подходить по размеру, чтобы обеспечить максимальную защиту от травм головы. В дополнение к другой защитной одежде или снаряжению необходимо постоянно носить шлемы или головные уборы в течение:

  • Бейсбол и софтбол (отбивающим мячом)
  • Велоспорт
  • Футбол
  • Хоккей
  • Верховая езда
  • Моторные прогулочные автомобили
  • Скейтборды / скутеры
  • Катание на лыжах
  • борьба

Многие эксперты по спортивной безопасности рекомендуют головные уборы:

  • Боевые искусства
  • Прыжки с шестом
  • Футбол

Спортивные наконечники

  • Всегда следите за детьми младшего возраста и не позволяйте им пользоваться спортивным инвентарем или заниматься спортом, не подходящим для их возраста.
  • Не ныряйте в воду глубиной менее девяти футов или в надземные бассейны.
  • Соблюдайте все правила в аквапарках и бассейнах.
  • Носите соответствующую спортивную одежду.
  • Не носите одежду, которая может мешать зрению.
  • Не занимайтесь спортом, если он болен или очень устал.
  • Соблюдайте все сигналы светофора и будьте осторожны с водителями при езде на велосипеде или скейтборде.
  • Избегайте неровных или немощеных поверхностей при езде на велосипеде или скейтборде.
  • Выполнять регулярные проверки безопасности спортивных площадок, детских площадок и оборудования.
  • Выбросьте и замените поврежденное спортивное снаряжение или защитное снаряжение.

Общие советы

  • Ремень безопасности следует пристегивать каждый раз, будь то за рулем или в автомобиле.
  • Никогда не садитесь за руль в состоянии алкогольного или наркотического опьянения, а также в качестве пассажира с кем-либо, находящимся в нетрезвом состоянии.
  • Храните незаряженное огнестрельное оружие в запертом шкафу или сейфе, а боеприпасы храните в отдельном безопасном месте.
  • Устранение опасностей в доме, которые могут способствовать падению. Закрепите коврики и ослабьте электрические шнуры, уберите игрушки, используйте защитные ворота и установите оконные решетки. Установите поручни и поручни для слабых и пожилых людей.

Сотрясения мозга и травмы головы

Череп защищает мозг от проникающих травм, но не поглощает все воздействия сильной силы. Мозг находится внутри черепа за счет окружающей спинномозговой жидкости.Несмотря на это, резкий удар по голове или даже быстрое замедление может привести к контакту мозга с внутренней стороной черепа. Существует вероятность разрыва кровеносных сосудов, нервных волокон и ушиба мозга.

Иногда удар может привести к микроскопическому повреждению клеток мозга без очевидных структурных повреждений, видимых на компьютерной томографии. В тяжелых случаях ткань головного мозга может начать набухать. Поскольку мозг не может вырваться из жестких границ черепа, сильный отек может сдавливать мозг и его кровеносные сосуды, ограничивая кровоток.Без адекватного кровотока мозг не получает необходимый поток кислорода и глюкозы. Может случиться инсульт. Отек мозга после сотрясения мозга может усилить тяжесть травмы.

Удар по голове может вызвать более серьезную первоначальную травму головного мозга. Ушиб — это ушиб ткани головного мозга, сопровождающийся кровотечением и опухолью головного мозга. Перелом черепа происходит, когда ломается кость черепа. Сам по себе перелом черепа не обязательно может быть серьезной травмой.Однако иногда сломанные кости черепа вызывают кровотечение или другие повреждения, разрезая мозг или его покровы.

Гематома — это сгусток крови, скапливающийся в головном мозге или вокруг него. Если активное кровотечение не проходит, гематомы могут быстро увеличиваться в размерах. Как и отек мозга, возрастающее давление внутри жестких границ черепа (из-за увеличения сгустка крови) может вызвать серьезные неврологические проблемы и даже может быть опасным для жизни. Некоторые гематомы требуют неотложной хирургической помощи. Маленькие гематомы иногда могут сначала остаться незамеченными, но могут вызвать симптомы и потребовать лечения через несколько дней или недель.

Предупреждающие признаки серьезной травмы головного мозга

  • Боль: постоянная или повторяющаяся головная боль
  • Дисфункция двигателя: неспособность контролировать или координировать функции двигателя или нарушение баланса
  • Сенсорное восприятие: изменение способности слышать, ощущать вкус или видеть; головокружение; гиперчувствительность к свету или звуку
  • Когнитивные: сокращение концентрации внимания; легко отвлекающийся; чрезмерно стимулируется окружающей средой; сложность сосредоточиться на задаче, следовать указаниям или понимать информацию; чувство дезориентации, замешательства и другие нейропсихологические нарушения
  • Речь: Проблемы с поиском «правильного» слова; трудности с выражением слов или мыслей; дизартрическая речь

Немедленно обратитесь за медицинской помощью при появлении любого из этих предупреждающих знаков

Управление сотрясением мозга: протокол НФЛ

Поскольку каждый игрок и каждое сотрясение мозга уникальны, нет установленных сроков для восстановления и возвращения к участию в текущих правилах НФЛ.Решение о возвращении игрока с сотрясением мозга обратно к тренировкам и играм принимается врачом команды, отвечающим за протоколы сотрясения мозга, и подтверждается независимым неврологическим консультантом (INC), которого консультируют специально по вопросам неврологического здоровья игрока.

После того, как у игрока диагностировано сотрясение мозга, протокол требует минимального ежедневного наблюдения. Учитываются прошлые сотрясения мозга, история болезни и семейный анамнез игрока, что позволяет составить более полную картину его здоровья.Протокол проходит через серию шагов, переходя к следующему шагу только тогда, когда все действия на текущем шаге допускаются без повторения симптомов. Общение между игроком и медицинским персоналом во время протокола очень важно.

Первый шаг — отдых. В течение этого времени, помимо избегания физических нагрузок, игрок должен избегать электроники, социальных сетей и даже командных встреч, пока он не вернется к исходному уровню признаков и симптомов. Следующий шаг — это легкие аэробные упражнения, которые проводятся под непосредственным контролем медицинского персонала команды.Если аэробика терпима, врач команды возобновит силовые тренировки. Четвертый этап включает в себя неконтактную футбольную деятельность, а пятый этап — разрешение на возобновление полноценной футбольной деятельности — происходит только после того, как нейрокогнитивное тестирование остается на исходном уровне и нет повторения признаков или симптомов сотрясения мозга.

Когда врач команды дает игроку окончательное разрешение, игрок проходит заключительный осмотр со стороны INC, назначенного его команде. В рамках этого исследования INC рассмотрит все отчеты и тесты, задокументированные в процессе восстановления игрока.Как только INC подтвердит заключение врача команды, игрок считается очищенным и имеет право на полноценное участие в следующей игре или тренировке.

Этот протокол позволяет игрокам лечить по индивидуальной шкале, включает в себя опыт врачей команды и неврологического консультанта и, в частности, включает оценку не только самого последнего сотрясения мозга, но также учитывает историю болезни игрока. .

Обновление NCAA Concussion

Справочник по спортивной медицине Национальной университетской спортивной ассоциации (NCAA) на 2011-2012 годы включает раздел под названием «Сотрясение мозга или легкая травма головного мозга (mTBI) у спортсмена», в котором указано:

«В период с 2004 по 2009 год коэффициент сотрясения мозга во время игр на 1000 спортсменов, подвергшихся воздействию футбола, составлял 3.1; для мужского лакросса — 2,6; для мужского хоккея — 2,4; для женского хоккея с шайбой — 2,2; для женского футбола — 2,2; по борьбе — 1,4; для мужского футбола 1,4; для женского лакросса 1,2; для хоккея на траве 1,2; для женского баскетбола 1,2; а в мужском баскетболе — 0,6, что составляет от 4 до 16,2% травм в этих видах спорта, как сообщает Программа наблюдения за травмами NCAA, подготовленная центром Datalys ».

NCAA определяет сотрясение мозга или легкую черепно-мозговую травму как «сложный патофизиологический процесс, влияющий на мозг, вызванный травматическими биомеханическими силами.«

В справочнике также говорится: «Учреждения-члены NCAA должны иметь план управления сотрясением мозга для своих студентов-спортсменов с конкретными компонентами, как описано в Постановлении 3.2.4.16 (см. Принцип 2i)».

План NCAA

  • Требует, чтобы студенты-спортсмены получали информацию о признаках и симптомах сотрясения мозга. От них также требуется подписать отказ, в котором говорится, что они обязаны сообщать о травмах медицинскому персоналу.
  • Поручает учреждениям обеспечить процесс удаления студента-спортсмена, у которого есть признаки сотрясения мозга.Студенты-спортсмены с признаками сотрясения мозга должны пройти обследование у медицинского персонала, имеющего опыт оценки и лечения сотрясений мозга, прежде чем они смогут вернуться в игру.
  • Запрещает студенту-спортсмену с симптомами сотрясения мозга возвращаться к игре в день мероприятия.
  • Требует, чтобы студенты-спортсмены с диагнозом сотрясение мозга были очищены врачом или назначенным врачом до того, как им будет разрешено вернуться.

Признаки сотрясения мозга, согласно NCAA, следующие:

  • Амнезия
  • Путаница
  • Головная боль
  • Потеря сознания
  • Проблемы с балансом
  • Двойное или нечеткое зрение
  • Чувствительность к свету или шуму
  • Тошнота
  • Чувство вялости
  • Проблемы с концентрацией или памятью
  • Замедленное время реакции
  • Чувство необычайной раздражительности

Справочник NCAA включает гораздо больше информации о сотрясениях мозга, начиная со страницы 55.NCAA также рекомендует просмотреть видео Heads Up Национальной ассоциации спортивных тренеров, в котором подробно рассматриваются типы травм головы и их причины.

Дополнительные примечания

Нейрохирургические травмы, связанные со спортом, были в центре внимания ноябрьского номера журнала « Journal of Neurosurgery » за ноябрь 2011 г. В него вошли результаты исследования 451 пациента о механизмах и последствиях травм головы со ссылкой на анонимный опрос, который показал, что более 46% университетских футболистов получили сотрясение мозга всего за один осенний сезон, и почти две трети таких же группа получила сотрясение мозга в течение 12 месяцев во время игры в футбол.В другой статье описывалось новое приложение для смартфонов, предназначенное для испытаний на сотрясение мозга в полевых условиях.

Help Fund Текущие и будущие исследования

Фонд исследований и образования в области нейрохирургии (NREF) является благотворительным подразделением AANS. NREF финансирует исследования новых и существующих нейрохирургических методов лечения, помогая нейрохирургам каждый день спасать и улучшать жизни.

Если вы хотите поделиться историей о том, как ваш нейрохирург помог вам, свяжитесь с NREF по адресу info @ nref.орг. Чтобы сделать пожертвование на поддержку исследований и образования в области нейрохирургии, посетите сайт www.nref.org.

Информация об авторе

Эта страница была отредактирована Нитином Агарвалом, доктором медицины, Рут Таккар и Хой Тан, доктором медицины, FAANS

AANS не одобряет какие-либо виды лечения, процедуры, продукты или врачей, упомянутые в этих информационных бюллетенях о пациентах. Эта информация предоставляется в качестве образовательной услуги и не предназначена для использования в качестве медицинской консультации. Любой, кому нужен конкретный нейрохирургический совет или помощь, должен проконсультироваться со своим нейрохирургом или найти его в своем районе с помощью онлайн-инструмента AANS «Найди сертифицированного нейрохирурга».

Обзор комы и нарушения сознания — неврологические расстройства

Сначала выполняется пульсоксиметрия, измерение уровня глюкозы в плазме крови из пальца и мониторинг сердца.

Анализы крови должны включать комплексную метаболическую панель (включая, по крайней мере, электролиты сыворотки, азот мочевины крови [АМК], креатинин и уровни кальция), полный анализ крови (CBC) с дифференциалом и тромбоцитами, тесты печени и уровень аммиака.

Измеряются газы артериальной крови (ГКК), и при подозрении на отравление оксидом углерода измеряется уровень карбоксигемоглобина.

Кровь и моча должны быть получены для посева и стандартного токсикологического скрининга; уровень этанола в сыворотке также измеряется. Другие токсикологические скрининговые панели и дополнительные токсикологические тесты (например, уровни лекарственного средства в сыворотке) проводятся на основании клинических подозрений.

ЭКГ (в 12 отведениях) также выполняется для выявления инфаркта миокарда и новых аритмий.

Рентген грудной клетки необходимо сделать для выявления нового заболевания легких, которое может повлиять на оксигенацию мозга.

Если причина не очевидна сразу, следует как можно скорее сделать КТ головы без контрастирования для выявления новообразований, кровоизлияний, отеков, признаков травмы костей и гидроцефалии.Первоначально для исключения кровоизлияния в мозг предпочтительнее КТ без контрастирования, а не КТ с контрастированием. Вместо этого можно сделать МРТ, если она доступна немедленно, но она не такая быстрая, как КТ-сканеры нового поколения, и может быть не такой чувствительной при травматических повреждениях костей (например, переломах черепа). Затем можно выполнить МРТ или контрастную КТ, если неконтрастная КТ не является диагностической; он может обнаруживать изоденсные субдуральные гематомы, множественные метастазы, тромбоз сагиттального синуса, герпетический энцефалит или другие причины, которые не учитываются при неконтрастной КТ.

Если кома после МРТ или КТ и других тестов не объяснена, люмбальная пункция Люмбальная пункция (спинномозговая пункция) Люмбальная пункция используется для следующих целей: Оценить внутричерепное давление и состав спинномозговой жидкости (СМЖ) (см. Таблицу Нарушения спинномозговой жидкости при различных заболеваниях). ) Терапевтически … читать дальше (спинномозговая пункция) проводится для проверки давления открытия и исключения инфекции, субарахноидального кровоизлияния и других аномалий. Однако сначала необходимо проверить МРТ или КТ-изображения на предмет внутричерепных новообразований, обструктивной гидроцефалии и других аномалий, которые могут затруднять отток спинномозговой жидкости или желудочковую систему и, таким образом, значительно повышать ВЧД.Такие аномалии противопоказаны к люмбальной пункции. Внезапное снижение давления спинномозговой жидкости, которое может произойти во время люмбальной пункции у пациентов с повышенным ВЧД, может вызвать грыжу головного мозга Грыжа головного мозга Грыжа головного мозга возникает, когда повышенное внутричерепное давление вызывает аномальное выпячивание ткани мозга через отверстия в жестких внутричерепных барьерах (например, тенториальная вырезка). Потому что … читать дальше; однако такой исход встречается редко.

Анализ спинномозговой жидкости включает подсчет клеток и дифференциальный подсчет, белок, глюкозу, окрашивание по Граму, посевы, а иногда, на основании клинических подозрений, специфические тесты (например, тест на криптококковый антиген, цитологию, измерение онкомаркеров, Лаборатория исследования венерических заболеваний [VDRL] тесты, полимеразная цепная реакция [ПЦР] на простой герпес, визуальный или спектрофотометрический анализ на ксантохромию).

Если судороги могут быть причиной комы, особенно если рассматривается бессудорожный эпилептический статус (повторяющиеся припадки без выраженных двигательных симптомов) или если диагноз остается неопределенным, может быть проведена ЭЭГ. У большинства пациентов в коме ЭЭГ показывает замедление и уменьшение амплитуды волн, которые являются неспецифическими, но часто возникают при токсико-метаболической энцефалопатии. У некоторых пациентов с бессудорожным эпилептическим статусом на ЭЭГ наблюдаются спайки, резкие волны или спайки и медленные комплексы.Если возможна психогенная невосприимчивость или судорожная активность (псевдоприпад), являющаяся следствием поведенческого расстройства, требуется видео-ЭЭГ-мониторинг.

В зависимости от пункта назначения недавняя поездка должна потребовать тестирования на бактериальные, вирусные и паразитарные инфекции, которые могут привести к коме.

Клиницисты могут рассматривать вызванные потенциалы, такие как слуховые вызванные потенциалы ствола головного мозга, для оценки функции ствола мозга или соматосенсорные вызванные потенциалы для оценки коры головного мозга, таламуса, ствола головного мозга и проводящих путей спинного мозга (например, после остановки сердца).

Социальные функции сознания — Oxford Scholarship

Страница из

НАПЕЧАТАНО ИЗ ОНЛАЙН-СТИПЕНДИИ ОКСФОРДА (oxford.universitypressscholarship.com). (c) Авторские права Oxford University Press, 2021. Все права защищены. Отдельный пользователь может распечатать одну главу монографии в формате PDF в OSO для личного использования. дата: 28 октября 2021 г.

Глава:
(стр.225) Глава 7 Социальные функции сознания
Источник:
Границы сознания
Автор (ы):

Крис Д.Фрит

Издатель:
Oxford University Press

DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780199233151.003.0007

В этой главе обсуждаются роль и форма сознания. Он начинается с описания двух различных аспектов сознания. Во-первых, мы можем быть в сознании в смысле бодрствования, а не в состоянии сна или комы. Это измерение называется уровнем сознания. Во-вторых, даже когда мы бодрствуем, могут быть некоторые вещи, которые мы осознаем, а есть также другие вещи, которых мы не осознаем.В этой главе также обсуждается содержание сознания или вещи, которые мы осознаем, когда бодрствуем. Когда мы бодрствуем, наше сознание имеет содержание, а когда мы глубоко спим, его нет.

Ключевые слова: сознание, бодрствование, сон, кома, уровень сознания

Для получения доступа к полному тексту книг в рамках службы для получения стипендии

Oxford Online требуется подписка или покупка. Однако публичные пользователи могут свободно искать на сайте и просматривать аннотации и ключевые слова для каждой книги и главы.

Пожалуйста, подпишитесь или войдите для доступа к полному тексту.

Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этой книге, обратитесь к своему библиотекарю.

Для устранения неполадок, пожалуйста, проверьте наш FAQs , и если вы не можете найти там ответ, пожалуйста связаться с нами .

Как использовать АВПУ для проверки уровня сознания

Вы слышали: «Пациент без сознания, дышит и говорит» и думали: «А?»

AVPU (произносится как ave poo) или шкала AVPU — инструмент, используемый для оценки перфузии и функции мозга пациента — описывает уровень сознания пациента.Все поставщики медицинских услуг, включая врачей скорой помощи, врачей, медсестер и парамедиков, используют AVPU для оценки и мониторинга функции мозга пациента.

Что означает AVPU?

A = Пробудитесь. Пациент бодрствует

V = Устный .Пациент отвечает на Словесный стимул

P = Боль. Пациент реагирует на раздражитель Боль

U = Не отвечает. Пациент Не отвечает на стимул

Различие между «А» и «V» часто вызывает путаницу.

Вы не спите по шкале AVPU

Если вы читаете эту статью, вы — пятерка по AVPU. Вы можете быть бодрствующим и сбитым с толку, бодрствующим и дезориентированным, бодрствующим и вялым или бодрствующим и ориентированным. Эти дескрипторы бодрствования, такие как замешательство или дезориентация, описывают ваше психическое состояние.

Бодрствующие пациенты всегда находятся в сознании и имеют некоторое прилагательное, которое описывает их психическое состояние бодрствования.

Бодрствование без сознания

Пациент, который не бодрствует, находится без сознания. Пациент без сознания имеет V, P или U по шкале AVPU.

Пациент с буквой «V» реагирует на словесный стимул, предоставляемый респондентами.

Вы когда-нибудь кричали: «Чувак, проснись!» пациенту (или другу) в состоянии алкогольного опьянения, и они подняли глаза, посмотрели на вас или как-то отреагировали на ваш голос? Они реагируют на словесный раздражитель.

Если пациент отвечает: «Почему ты на меня кричишь?» пациент «А» или «бодрствует».

Пациент с «V» не может насторожиться, ответить на вопросы из истории SAMPLE, описать свою основную жалобу или принять обоснованное решение об отказе от лечения.

Интерпретация болевого раздражителя

Если пациент не реагирует на словесный раздражитель, попробуйте применить болевой раздражитель с помощью щипка, сдавливания или растирания грудины.

Натирание грудины — это приложение болевого раздражителя костяшками сжатого кулака к центральной части груди пациента, который не бдителен и не реагирует на словесные стимулы. Растирание грудины — наиболее распространенный болевой раздражитель, который практикуют врачи скорой помощи и парамедики. Однако можно неверно истолковать реакцию пациента на раздражители в зависимости от продолжительности воздействия давления.

Узнайте, как правильно применять и интерпретировать массаж грудины.

Шкала комы Глазго

Альтернативой шкале AVPU для оценки уровня сознания пациента является шкала комы Глазго.

Как использовать AVPU

Знание уровня сознания пациента — A, V, P или U — это начало исследования.Если пациент бодрствует и у него изменилось психическое состояние, используйте собранный анамнез (SAMPLE, OPQRST) и физический осмотр, чтобы определить причину. Есть ли у пациента низкий уровень сахара в крови, другие симптомы инсульта или признаки передозировки наркотиками?

Пациентам V, P или U возрастает срочность, чтобы определить причину и назначить лечение. Например, пациент, находящийся без сознания, не может контролировать свои дыхательные пути.Найдите причину и проведите лечение в рамках вашей практики.

Наконец, повторно оцените АВПУ во время лечения и транспортировки. Мониторинг AVPU и других показателей жизнедеятельности поможет определить, улучшается ли состояние пациента, ухудшается или реагирует на лечение.

В эту статью, первоначально опубликованную 18.08.2009, добавлена ​​дополнительная информация.

ученых используют ЭЭГ, чтобы предсказать, кто может выйти из комы: снимки

Пациенты с травмой головного мозга и невосприимчивые пациенты могут казаться бессознательными, но исследование, опубликованное в среду в New England Journal of Medicine , перепрофилировало широко используемую технологию, чтобы продемонстрировать, что мозг некоторых из этих пациентов все еще активен.

Исследователи использовали электроэнцефалографию или ЭЭГ для поиска признаков мозговой активности в группе пациентов с черепно-мозговой травмой, обнаружив, что 15% обследованных имели остаточную активность, несмотря на то, что они не могли говорить или двигаться.

ЭЭГ уже используется для диагностики эпилепсии и других заболеваний головного мозга, но это исследование показывает, что записи ЭЭГ могут использоваться для обнаружения того, что некоторые исследователи называют «сохраненным сознанием», у некоторых пациентов с тяжелой травмой головного мозга, не отвечающих на лечение. Этот метод может помочь врачам предсказать, выйдет ли пациент с травмой головного мозга из комы, и может помочь в принятии решений, связанных с прекращением жизнеобеспечения.

«Я думаю, что это знаковое исследование, которое может повлиять на клиническую практику.- говорит доктор Брайан Эдлоу, директор лаборатории нейровизуализации комы и сознания в Массачусетской больнице общего профиля, который не участвовал в этом исследовании. Отделения интенсивной терапии по всему миру »

Доктор Ян Клаассен, руководитель отделения нейрокритической помощи и медицинский директор отделения неврологической интенсивной терапии Колумбийского университета, является ведущим автором. Он заинтересовался пониманием сознания после черепно-мозговой травмы, когда он обнаружил другое исследование, в котором использовалась функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) для определения активности мозга у пациентов с травмой головного мозга, по-видимому, без сознания в ответ на словесные команды.

Это побудило его начать собственное расследование, на этот раз с использованием ЭЭГ, более дешевой и более доступной методики.

«Я заинтересовался сознанием в самом начале моей медицинской карьеры, — говорит Клаассен. «[Из предыдущих исследований] стало ясно, что некоторые пациенты, которые кажутся бессознательными из-за того, что они не могут двигаться или говорить, реагируют аналогично пациентам, которые могут выразить, что они понимают [словесные] команды».

Клаассен и другие исследователи использовали ЭЭГ для измерения мозговой активности 10 здоровых добровольцев и 104 пациентов с острой травмой головного мозга, которые не могли реагировать на голосовые команды.Они использовали наушники, чтобы воспроизвести список простых устных инструкций для каждого пациента, включая сигналы, чтобы открыть и закрыть, а также прекратить открывать и закрывать каждую руку.

Они проанализировали показания ЭЭГ с помощью алгоритма и обнаружили, что 15% (16 из 104) пациентов с травмой мозга проявляли активность мозга в ответ на словесные команды. А через год после травмы 44% (7 из 16) пациентов, у которых проявлялась мозговая активность, могли находиться дома без посторонней помощи до восьми часов. Только 14% из тех, кто не проявлял активности мозга, смогли достичь такой степени независимости.

Давиния Фернандес-Эспехо, старший преподаватель школы психологии Университета Бирмингема в Великобритании, которая не участвовала в исследовании, называет его «элегантным» и «очень важным».

Предыдущие исследования показали, что примерно 15% пациентов, у которых была травма мозга и которые не реагировали в течение нескольких месяцев или лет, действительно осознают, и их мозг реагирует на внешние команды, объясняет она. Но это исследование обнаружило активность мозга у 15% пациентов вскоре после травмы, в течение примерно четырех дней.

«Это имеет решающее значение, потому что именно в эти первые дни принимаются важные медицинские решения, связанные с прекращением жизнеобеспечения. Информация, которую мы можем получить об отдельных пациентах с помощью нейровизуализационных тестов, подобных тому, о котором сообщается здесь, имеет большой потенциал для принятия этих решений. «сказал Фернандес-Эспехо в электронном письме NPR.

Неясно, могли ли невосприимчивые пациенты, у которых была активность мозга, действительно понимать словесные команды, или они просто отвечали на голос исследователя.«Это очень важный и интересный вопрос, но мы действительно не знаем», — объясняет Клаассен. «Мы знаем, что мозг по-разному реагировал на команды« откройте руку »и« прекратите разжимать руку », [но мы не знаем], насколько они поняли».

Активность мозга этих невосприимчивых пациентов может использоваться, чтобы предсказать, придут ли они в сознание. Половина из 16 пациентов, у которых была обнаружена мозговая активность, выздоровели достаточно, чтобы они могли выполнять те же словесные команды, прежде чем они были выписаны из больницы для продолжения реабилитационного лечения в другом месте.Только около четверти пациентов, у которых не было активности мозга, могли выполнять словесные команды перед тем, как покинуть больницу.

Клаассен считает, что ЭЭГ может предложить гораздо лучшую альтернативу для мониторинга активности мозга у неотзывчивых пациентов с травмой головного мозга по сравнению с текущими вариантами.

«Перемещение пациентов с черепно-мозговой травмой на МРТ сканер требует больших материальных затрат, и мы должны взвесить безопасность пациента и информацию, которую мы получим.Преимущество ЭЭГ в том, что ее можно повторять несколько раз, и это дешевле, чем сканирование МРТ », — говорит Клаассен.

Хотя результаты многообещающие, Фернандес-Эспехо предупреждает, что есть проблемы, которые необходимо решить, прежде чем использование ЭЭГ станет широко распространенным. «Эти результаты … должны быть подтверждены на более крупных выборках и изучены в контексте других существующих прогностических инструментов, прежде чем их потенциал для клинического использования может быть надлежащим образом оценен», — сказала она через Эл. адрес.

Анализ данных ЭЭГ также является проблемой. Эдлоу объясняет, что любое отделение интенсивной терапии будет иметь возможность использовать ЭЭГ для сбора данных о мозговых волнах пациентов, но для анализа данных требуются опыт и квалифицированный персонал.

«Можно представить сценарий, при котором отделения интенсивной терапии получают данные и отправляют их в специализированные центры, у которых есть возможность обрабатывать и анализировать их», — говорит он. «Я думаю, что это будет шагом вперед для отделений интенсивной терапии, чтобы внедрить этот тип техники».

Клаассен и его группа планируют продолжить наблюдение за пациентами из исследования в долгосрочной перспективе.«Я надеюсь, что мы научимся лучше предсказывать, кто выйдет из комы, а кто нет», — говорит он.

Луиза Торрес — научный сотрудник AAAS по СМИ в научном отделе NPR. Она в Твиттере @luisatorresduq .

Момент, когда мозг ребенка начинает функционировать, и другие научные ответы об аборте

В Ирландии нет двух взглядов на аборты. Есть 4 803 748 различных точек зрения. За несколько недель до дня голосования ирландцы начали с нуля, и сейчас споры ведутся строго по параметрам «при каких обстоятельствах следует делать аборт?»

Ученые, как правило, люди неряшливые.Нас учат подвергать сомнению абсолютно все, и мы глубоко скептически относимся к авторитету или необоснованным утверждениям. Мы делаем индивидуальные выводы на основе объективной оценки доказательств и — помимо основных принятых научных фактов — постоянно не согласны друг с другом.

С прошлой недели 1500 ирландских ученых — от докторантов до единственного в Ирландии лауреата Нобелевской премии по наукам — подписали письмо, написанное Scientists for Yes, в котором обобщаются наши взгляды на аборты.

У каждого из этих 1500 отдельных ученых есть свои собственные моральные ценности, будь то религиозные или светские. Каждый из нас оценил социальные и научные данные, касающиеся проблемы абортов в обществе, и каждый пришел к своей уникальной, личной позиции и о том, как лучше всего управлять абортом в Ирландии.

Все 1500 разрозненных представлений имеют одну общую черту; что Ирландия должна отменить Восьмую поправку к Конституции.Это согласие различных мнений было зафиксировано и среди населения в целом в 2017 году; через опрос, проведенный по заказу Amnesty International, через Гражданскую ассамблею, а также подавляющим большинством членов объединенного комитета Oireachtas.

Поляризованные кампании референдума могут помешать людям слушать и рассматривать доказательства. По мере приближения дня голосования появляется ряд свидетельств — социальных и научных, — которые, по мнению ученых «Да», могут быть ценными, поскольку общественность приходит к своим собственным выводам:

1.Развитие мозга

Когда начинается сознание? Для большинства людей человеческое существо определяется функционирующим мозгом, поскольку именно от него исходят наши мысли, чувства и сознание. Некоторых людей беспокоят аборты после шести недель беременности, потому что именно тогда впервые развиваются основной спинной мозг и нервная система, но только на восьмой неделе (шесть недель после оплодотворения) первая рудиментарная мозговая активность — та, которая есть. наблюдается у организмов, таких же простых, как насекомые, — можно наблюдать.Самые зачатки наших высших структур мозга начинают появляться только между 12 и 16 неделями. Важно отметить, что скоординированная активность мозга, необходимая для сознания, не происходит до 24-25 недель беременности. Мы не можем сказать, когда впервые возникает сознание, но его нельзя рационально назвать до конца второго триместра на 24 неделе беременности.

2.Эволюция и человеческая уникальность

Проблема человечности или человечности пронизывает все дискуссии и мысли о развитии плода. Полезная точка зрения на эту тему исходит из эволюционной биологии.

Как люди, мы имеем общее происхождение со всеми живыми на Земле, и это отражается в нашем развитии. В первые несколько недель развития человеческие эмбрионы неотличимы от эмбрионов рыб или птиц. В течение многих недель после этого мы узнаваемы как эмбрионы млекопитающих с сердцем и основным мозгом, но анатомически ничем не отличаются от эмбрионов мыши или свиней на аналогичных стадиях беременности.В конце концов, на 10-й неделе (8 недель после оплодотворения) эмбрион начинает развиваться в визуально узнаваемый человеческий эмбрион благодаря раннему развитию лица.

3. Психическое здоровье

Некоторые участники кампании «Нет» утверждали, что психическое здоровье никогда не должно быть основанием для аборта даже в соответствии с действующим законодательством. Но все без исключения расстройства психического здоровья — это расстройства мозга. Иногда они вызваны внутренней химической проблемой в головном мозге, так же как рак может быть вызван клеточными проблемами в органе.Иногда они вызваны реакцией органа на окружающую среду, точно так же, как стресс вызывает сердечные приступы, а курение вызывает рак легких. Но во всех случаях психические расстройства возникают из-за воздействия на сам мозг и должны лечиться и лечиться в соответствии с теми же принципами, что и любое медицинское расстройство.

4. Инвалидность

Во всем мире существует серьезная обеспокоенность по поводу генетических аномалий и нарушений, которые могут быть использованы для абортов.Давайте проясним, что предложение правительства исключает жизнеспособную инвалидность как оправдание для аборта. Независимо от аборта, существующие методы генетического скрининга на предимплантационных стадиях могут снизить долю генетических аномалий, хотя Ирландия весьма консервативна в разрешении этого.

5. Зачатие

Многие считают, что человеческое существо определяется уникальным человеческим геномом, и новая жизнь начинается с момента зачатия.Никто не может точно сказать вам, когда начинается отдельная жизнь, однако в зависимости от ваших ценностей факты могут помочь показать, когда жизнь не начинается.

Генетически уникальная клетка, называемая зиготой, образуется при оплодотворении (обычно через две недели гестационного периода). Он делится на «бластоцисту» в течение следующих семи-десяти дней до имплантации в матку через три недели. Имплантированная бластоциста становится эмбрионом через восемь недель и может считаться незрелым плодом только к 11–12 неделям.

Если жизнь начинается с оплодотворения, то прием таблеток на следующее утро, законный и принятый в Ирландии, является формой прерывания беременности, которая с моральной точки зрения неотличима от аборта на поздних сроках.

6. Развитие органов

Некоторые участники кампании неправильно заявили, что формирование органов в первом триместре означает, что ребенок полностью сформирован к 12 неделе.Хотя к 12 неделе беременности большинство органов действительно присутствует в виде очень простых структур, в них отсутствуют многие важные компоненты, а некоторые, такие как глаза, печень и поджелудочная железа, только начинают развиваться. Важно отметить, что таламус (необходимый для боли и осознанного восприятия) не появляется до конца второго триместра, а сворачивание коры не развивается до третьего триместра.

7. Распространенность

Многие избиратели обеспокоены распространенностью абортов и тем, что их легализация может «открыть шлюзы».Нам просто нужно взглянуть на многие страны, такие как Швейцария — страна, которая ввела аборты всенародным голосованием — которым удалось сохранить относительно низкий уровень абортов благодаря усилиям в области полового воспитания, доступности противозачаточных средств и сетей социальной защиты.

Общий уровень легальных абортов в Швейцарии составляет всего 6,8 на 1000 женщин в возрасте от 15 до 44 лет. По оценкам Института Ионы, количество нелегальных абортов в Ирландии только из-за таблеток, вызывающих аборты, без учета процедур, проводимых за границей, составляет 5.7 абортов на 1000 женщин в Ирландии и других странах оценивают как 7,7. Имеющиеся данные ясно показывают, что легализация абортов может быть инструментом для ее сокращения.

8. Выживание:

Большая часть дискуссий в этой дискуссии с обеих сторон связана с вопросом о том, как лучше всего защитить эмбрион или плод. Биология может дать нам важную информацию.Это не судебная система, или система здравоохранения, и даже не система образования. Это не государство или группа неуверенных избирателей. Это отдельная женщина, которая, как любое млекопитающее, обученное 400 миллионами лет эволюции, пожертвует собой ради выживания и благополучия своих детей. Невозможно иметь более преданного гаранта плода, чем женщина, которая его носит.

Dr Томас Райан, доцент кафедры нейробиологии Тринити-колледжа в Дублине, говорит человек @ScienceForYes

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.